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［作者简介］汤书波（1982- ），男，湖北郧西人，云南开放大学，讲师，硕士，研究方向为职业技术教育、远程教育。（云南昆明650223）
［课题项目］本文系云南省教育科学“十二五”规划2012年度课题“基于学分银行的中高职教育衔接模式研究”（课题编号：Q12011，课题负责人：汤书波）和云南省哲学社会科学教育科学规划2013年度课题“云南省中高等职业学校专业结构调整研究”（课题编号：ZJQ1307，课题负责人：汤书波）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G40-059.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0021-04
一、英国中高职教育衔接模式
英国职业教育与培训通过基于院校和工作场所的继续教育及基于社区的成人教育的方式实施，但主要在“继续教育体系”内开展。截至2011年，英国有346所继续教育学院承担了全国11%的高等教育课程任务，为全英国43%的16～19岁青年提供高职教育与培训①。
（一）英国中高职教育发展现状
英国职业教育不作为单独的教育类型出现，也不存在中高等职业教育的概念。英国职业教育被看作是普通教育内容的一部分，即中职教育包含在中等教育之中，而高职教育多包含在继续教育之中，中高职教育实现了与普通教育同等的衔接机会。
1.英国中职教育发展现状。英国学生义务教育结束后可选择进入综合中学、现代中学、技术中学和城市技术学院接受中职教育。②综合中学面向年龄组内的所有对象分类提供学术性、职业性和技术性特征明显的课程组，现代中学主要为智力较低和能力较差的初等毕业生提供具有实用价值和职业技术含量较高的课程，技术中学侧重培养工程、电力、航海、建筑、农业和商业等方面的技术人才并为高等工程技术学院输送技术生源，城市技术学院则主要为11～18岁学生提供技术、科学和数学类技术学科而独显特色。全英国4209所公立中学中综合中学3304所，城市技术学院5所，技术学校83所（英国国家统计局官方网站数据），综合中学占有绝对数量优势，而城市技术学院受到各方好评并得以快速发展。
2.英国高职教育发展现状。英国学生中等教育毕业后可选择第六学级、第六学院、继续教育学院和第三级学院接受职业性质的高等继续教育。第六学级和第六级学院是为完成义务教育后有继续学业愿望的青少年提供为期2年的以升学为目的学术教育的学级和学校，兼施职业技术教育和生计教育，全英国约有95所第六级学院提供各种职业课程。继续教育学院拥有经验、设备资金和师资优势，以工学交替的方式广泛开设“国家职业资格证书课程”“普通国家职业资格证书课程”“继续教育证书课程”和“高级水平的普通教育证书课程”，课程涵盖面广、教学质量高，2010年英国270所继续教育学院为17万名学生提供高职教育课程。③第三级学院综合上述学院的职能而成为更高一级的“综合学校”，致力于为学生提供全日制、时间制和夜间制职业学习课程。
（二）英国中高职教育衔接模式
1.以教学单元为基础的资格证书衔接模式。英国9级职业资格制度规定了各级证书对应的能力标准以及相应的文凭和学位等级，确立了以证书为基础的教育层级衔接模式。英国所有职业资格都被纳入国家教育/资格证书框架中，确立了教育证书和资格证书等级的对应关系，实现了国家职业资格“证书”和普通教育“文凭”价值均等④，两种证书都是毕业生能力的表征和继续学业的凭证，促使中职毕业生在职业教育体系内均衡流动，并有机会进入普通高校深造⑤。中职毕业生及在职人员只要持有国家职业资格一级和二级证书，注册学习三级及以上国家职业资格证书课程时前期课程、学分及学业证书等均予以认可。
英国在实施国家教育/资格证书框架基础上，较为成功地创立了以教学单元为基础的中高职教育资格证书衔接模式。中高职教育课程以具体行业工种（岗位）和实际工作为基础实施融合，并统一划分为有序衔接的教学单元。各教学单元依据课程难易程度划分为五个基本阶段，中职教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ阶段，高职教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ阶段⑥。阶段Ⅰ与初中课程相连，阶段Ⅲ有效衔接中高职教育课程，实现相邻教学单元的有机衔接和教育层级的自然过渡。学生按照教学单元顺序开始课程学习，各单元课程学习结束时可按所学教学单元总数的最低值申请相应的等级证书。学生学完前三个教学单元并获得证书后就可直接申请学习后续教学单元，从而实现中高职教育衔接。在教学单元基础上发展起来的中高职资格证书衔接模式不仅实现了分解课程内容以降低学习难度的目标，也加强了各教学单元的联系，确保教学内容不会出现断档或重复现象，提高了职业教育办学效率和人才培养质量。
2.以现代学徒制为基础的职业资格衔接模式。英国2009年颁布实施《学徒制、技能、儿童与学习法》，并成立“国家学徒制服务培训中心”，为开展现代学徒制培训项目提供了组织、协调和资助等方面的服务。现代学徒制培训项目主要针对已经受雇并且接受正式、结构化培训的人员（其中为就业积极做准备的16～18周岁青年人占40%，提升自身职业技能的19～25周岁从业者占60%），承办学徒制培训项目的院校和机构达1100余所，参与此类项目的雇主近13万人，接受学徒制培训的学生超过40万人，学徒制完成率达74%以上。英国现代学徒制包含青年学徒制、学前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制五个阶段⑦，如图1所示。
青年学徒制为14～16岁能力强、学习兴趣高且每周有两天在工作场所学习行业知识的学生提供高质量的学习机会；学前学徒制以未能开始学徒制的青年为对象开展“就业入口”项目，定位于“国家职业资格证书”NVQ1级水平；学徒制定位于NVQ2级水平，内容包括NVQ、关键能力和技能证书；高级学徒制定位于NVQ3级水平，内容包括NVQ、关键能力和技能证书，申请者需要获得5个C等以上成绩或GCSE证书或已完成学徒制；高等学徒制是将学徒制与高等教育联系起来的试点项目，定位于NVQ3级水平，学习者可同时获得NVQ3和基础学位证书，申请者需要完成高级学徒制或相关高级水平证书（A-level）。学徒培训项目主要提供学徒制和高级学徒制课程，某些行业如会计、信息通信技术、工程技术和采购供应管理等也提供高等学徒制。由于学徒资格申请实行全面开放，申请者在“国家学徒制服务培训中心”网站上“学徒岗位招聘匹配服务”系统中查阅到学徒岗位并提交申请（需要低一级证书作为证明材料），审核通过后即可获得高一级学徒（直至学位）学习机会，实现中高职教育在学徒基础上的职业资格衔接模式，为大批在职人员提供了接受高职教育的机会。
3.以学分为基础的“立交桥”式衔接模式。英国是世界上资格证书种类较多的国家之一，证书多、层次叠和源头杂是英国政府在新时期开发国家资格证书框架体系时面临最复杂的问题之一。名目繁多的资格类别导致资格体系间学习量重复，同时存在以资格为学习单元的学习量大而影响学习者学习兴趣和积极性的矛盾。英国政府除整合源头颁证机构外，还尝试建立一套学分换算体系，为不同证书赋予分值，使之有了比较的标准和转换的依据，力图解决证书杂和学习量大等难题，提高了学习者学习认证效率。学分换算体系于2011年开始运作，如图2所示。
英国资格与学分框架将课程划分为学习单元，每个学习单元对应一定的学分和级别，1学分相当于10小时国家标准学习时间。级别表示学习难度，依据难度高低划分为入门级和1～8级9个级别，每个级别累积获取1～12学分、13～36学分及37学分以上者可分别申请对应的资格认证、证书及文凭。学习者无论以何种方式获取的学习成果，都可以凭借学习证明材料，通过明确相关知识、技能和能力、收集佐证材料、对佐证材料的文件整理或评估、使用针对个人设定的系统对学习成果确认和针对接续下去的学习和证书的建议等环节后申请学分认证和累积⑧，只要累积完成一个学习单元即可获得相应学分。学分存入国家学分数据库后终身有效，并可不断累积和转化。学习成果转化为学分后，学习者可按某种资格的“组合规则”取出相应学分，即可兑换为相应的资格、证书或文凭，中职毕业生只要累积具有相应的资格或证书就可以申请接受高职教育。
英国学分换算体系给予各种证书公平待遇，以量化形式将原本很难比较的各种资格证书梳理为有序的、参照性很强的证书比照体系，以普职教育证书等值方式将职业教育摆在与普通教育同等的地位，扩展了中高职教育衔接范围，并促使职业教育立交桥式发展。该体系将各种证书融汇成整体，以叠加的方式促使学习者积累式发展，不仅学生个人聪明才智得以充分发挥，同时也对学生不同方式的学习经历予以认可和肯定，从而激发人们更大的学习热情，为构建学习型社会奠定了制度基础。⑨
二、我国中高职教育衔接模式
（一）“一贯制”衔接模式
“一贯制”衔接模式是我国最早倡导的中高职教育衔接模式，“五年一贯制”是该模式的典型代表。⑩“五年一贯制”招收初中毕业生实施全日制职业教育，通过实施三二分段教学，学生分段侧重学习专业基础课程和专业技术课，即前三年以公共课为主培养学生一般能力，后两年为以专业课为主培养学生职业能力。学生中职教育毕业参加考核合格即可直接升入高职院校，前后两阶段相互联系、互为补充。升学考核是协议院校内部以学生实际能力为基础的考核，针对性强，衔接成功率高。学生高职毕业同时拥有中职和高职教育毕业证书，也可以获得相应的职业资格证书。若中职毕业生没有升入高职院校，则可参加就业或是学习一段时间获得相应职业资格后再就业。由于该模式主要招收参加统一升学考试的初中毕业生，生源基础比较统一，便于统筹安排中高职阶段的教育活动，有利于学生系统地掌握专业知识和专业技能，提高了职业人才培养的效率。然而，该模式难以兼顾中高职学校各自的办学特点，即在中职学校办学则不能发挥高职院校的优势，在高职院校办学则不能调动中职学校的积极性，未能实现中高职学校资源的有效整合。
（二）“分段式”衔接模式
“分段式”衔接模式是中高职教育分别在协议内中高职学校内分段完成的衔接模式，中职毕业生按照协议规定获得接受高职教育的机会，“对口招生”是该模式的典型代表。中职毕业生通过中高职“对口”的“3+X”（“3”指语文、数学和外语三门文化基础课考试，“X”指专业综合考试，文化基础课一般由高职学校所在省级教育行政部门统一命题，专业综合考试由招生高职学校参加命题11）招生考试后，可录取到协议内高职院校对口专业学习。“对口招生”主要有“3+2”或“2+3”衔接模式，无论那种模式高职院校招收的都是专业对口的中职毕业生，充分发挥了中高职院校办学的积极性，有效利用了中职的教育资源，有利于高级技能型人才的培养。由于实施分段式衔接模式时高职班级中招收了中职毕业生和普高毕业生两种生源，学生文化基础和专业实践技能差异较大，混合生源组班授课很难兼顾学生学习背景，导致教学内容重复，造成中职毕业生在高职阶段技能提高不明显，难于开展实质性的内在衔接。
（三）“直通车”式衔接模式
“直通车”式衔接模式是在中职学校实施学分制基础上，以中职二年级学生中年满17周岁，且修满文化课程学分和愿意参加开放教育专科学习的学生为对象，实施中职学生注册申请开放高职教育的衔接模式。学生注册时需要验证毕业证书，开放大学依据各省《中职业学校实施学分制暂行办法》相关规定，为符合条件且愿意搭载“直通车”的中职二年级学生提前一年办理毕业证书。中职学生参加该项目后，在三年级顶岗实习期间同时参加开放高职教育，学习年限一般为2.5～8年。12“直通车”式衔接模式一定程度上解决了中职学生由于文化基础课程薄弱而不擅长升学考试的问题，也有助于开展工学结合的职业教育办学模式，但如何在开放教育阶段开展学生技能教育还需要探索。
我国中高职教育衔接模式的内涵与运行机制虽有不同，但其着眼点均在教育政策和教改措施允许的基础上创造中职学生继续接受高职教育的机会，衔接模式较多地局限在以学制为主的外延和粗放式衔接上，非学历教育与培训还未真正纳入衔接轨道，与衔接相配套的制度不健全，还有待在大范围内开发中高职教育专业和课程体系衔接，探索适合我国中高职教育协调发展的教学和考核方式，建立科学合理认定高职教育入学的评估体系，构建中高职教育间无障碍的内在衔接模式。
三、中英中高职教育衔接模式的比较与借鉴
中高职教育衔接模式随中英国情和教育价值追求的不同而各显特色，英国建立在教学单元和现代学徒制基础上的职业资格衔接模式及学分认证基础上的立交桥式衔接模式，实现了以提升学生职业能力为主的内在衔接，与我国以学制为主的外在衔接模式形成了鲜明对比，突显我国中高职教育衔接成功率低和质量不高，同时，为提升我国中高职教育衔接品质提供了参考。
（一）增强普职教育融合发展
普职教育融合发展不仅能逐步提高职业教育地位，也能有效利用普通教育资源发展职业教育，从而促进普职教育的共同发展。中英两国都建立了职业教育体系，从颁发的职业教育证书看，英国可授予与研究生文凭等值的职业文凭，并可颁发相应学位，而我国职业教育最高只能颁发专科文凭，不能颁发学位。虽然职业教育不以颁发文凭和学位为主要目标，但普职教育地位悬殊阻碍了职业教育发展。尤其是我国没有设置副学士学位，使同是接受高等教育的职教学生没有机会获得学位，即使部分学生通过各种途径进入普通高校获得普通学位也非职业教育学位，文凭和学位的缺失导致职业教育学生很难获取接受较高层次教育的机会。
普职教育并行发展而形成的普职独立教育系统，彰显了普职教育体系的个性，但不利于整个教育体系的发展和综合型人才培养。尤其是受我国“学而优则仕”传统影响较深的地区，普职教育分离发展对职业教育的伤害更深。英国一度视传统普识性绅士教育为正统而饱受欢迎，职业教育是不入流的细枝末节，是社会下层人士养家糊口的谋生手段而已，然而随着资本主义工商业的发展，人们逐渐意识到职业教育的重要性，普职教育在资格认证基础上实现了沟通对话和平等发展。职业教育毕业生在整个教育系统内流动不仅促进了职业教育的发展，也提高了普通教育的实用性，实现了普职教育资源互补后的共同发展。我国普职教育分离烙下了职业教育发展的硬伤，重文轻技的思想至今还很盛行，普通教育一直是人们追捧的香饽饽，虽然普通大学毕业生就业和失业问题引起了社会警醒，但职业教育仍然是很多学生的无奈选择。普职教育分离发展带来社会普遍重视普通教育，导致职业教育在资金投入、师资力量和教学设施设备等方面都处于劣势，中职在校生数量与普高持平后只能培养综合素质低于普高的毕业生。职业学校与普通学校分离发展也带来了普职教育资源不能有效整合利用，导致职业教育资源匮乏和普通教育实用性差的不利发展局面。只有加强普职教育间的沟通对话和协调发展，职业教育才能借助普通教育资源获得快速发展，逐步改变职业教育终结性教育的历史，促使中高职教育分别成为职业教育的一个阶段，各阶段职业学生毕业后可获得与普通教育学生同等的升学机会。
（二）淡化中高职教育学制界线
中高职教育以学制作为层次区分有其合理性，两种高低相连的教育层次不仅反映了职业人才培养层次的阶梯状分布，也反映了社会职业人才需求的层次。然而，现实办学过程中学制分段已成为我国中高职教育难以逾越的三八线，割断了二者的必然联系。高职教育把中职毕业生挡在围墙之外，学制成为桎梏职业教育连续性发展的障碍。中高职教育学制界线不能满足职业人才培养的内在要求，偏离了职业人才成长的规律，需要逐步淡化以促进中高职教育的自然过渡和内在衔接。
中高职教育应逐步淡化学制界线，建立符合职业教育发展规律的入学制度，回归持续培养职业人才的轨道。英国淡化了职业教育层级概念，以反映学生实际能力的职业资格和文凭作为区分职业人才的依据，实现了由外在教育形式向内在教育内容和人才培养规律的转变，各级职业资格申请以低级职业资格为基础，顺利实现以职业资格为基础的内在职业能力衔接，弱化了学生在教育层级间流动的障碍。我国职业人才采取严格的学制分层培养模式，历史上为社会培养了大批职业人才，然而随着社会的发展，选拔性升学考试后的学制分层培养已成为职业教育发展的障碍，中高职教育生源各异的现实导致职业教育未能真正实现融合发展，极大地浪费了职业教育资源。只有淡化职业教育层级间的学制界线，尝试以职业能力和职业素养为主的注册入学制度，才能真正实现中高职教育一体化发展的衔接模式。英国以资格和证书为基础的注册入学制度，为我国职业教育入学制度改革提供了经验借鉴，促使我国职业教育招生制度实现由外在区分向符合职业教育和职业人才成长规律的转变。
（三）大力推进职业资格证书制度
职业资格证书制度是符合职业教育人才成长规律的制度，也是实现职业教育以能力为本位选拔制度的基础。职业资格证书是学生具备某种职业所需要专门知识和技能的证明，是学生职业能力的客观反映。我国引进职业资格证书制度后，结合国情建立了自己的职业资格制度，但还不健全。由于我国职业资格证书和教育证书分属于不同的部门管理，致使二者缺少内在联系。职业资格证书和文凭之间缺乏互认，学生毕业仍以课程考试为主，职业资格证书与文凭联系不大。职业资格证书与其他社会认证之间也缺乏有效沟通，无法使不同认证体系相互沟通和协调发展。
职业资格证书制度是职业教育职业性的写照，职业教育需要大力推进职业资格证书制度，并促使职业资格证书内部及其他各类证书的互认和衔接。我国可参照英国国家教育资格证书框架体系建立严格的职业资格证书制度体系，整合全国资格认证考试，设立专门的管理部门，提高职业资格证书考试与社会职业要求的契合度，使职业资格与其他资格认证有可以参考转化的标准，职业资格证书和文凭间建立起对应关系，使职业资格证书和文凭在学生升学考核时具有同等参考价值。职业资格证书（尤其是较高级别的资格证书）可作为中职毕业生升入高职学校的依据，体现高职教育入学选拔的职业性取向。在具体实施过程中，首先，在国家层面建立由低级到高级的完整职业资格证书框架体系，在制度上保证该框架与普通中高等教育毕业证书以及学位等学术性资格证书具有内在关联性。其次，开发与各级各类职业资格证书相联系的课程培训包，规定从事某一行业或职业的能力标准，提出资格评价指南和学习策略，使培训包在内容上具有较大的连贯性与较高的社会可信度，在行业内得到普遍认可。再次，职业院校根据经济社会发展需要自主设置专业，通过管理机构的资质认证后获得职业资格培训包，并按照培训包的要求开发教材，灵活运用各种教学手段组织教学。最后，职业院校实行模块化课程教学及学分制管理，通过自主选修模块课程和累积学分的教学模式给予学生学习的选择权，为充分发挥学生的潜能和特长提供条件。
（四）加强学习成果的量化和认证
职业教育学生学习成果主要包括课程学习成果和非课程学习成果。课程学习成果由于有标准考核过程和量化分数很容易转化为通用学分而得以量化，并在系统内流通。非课程学习成果是学生通过自学学习形式取得的实践经验和社会认证等，由于涉及因素较多而难以量化和认证。职业教育以增强学生职业技能和职业素养为出发点和归宿，而职业技能的培养和职业素养的养成不是传统以理论经验传授为主的课堂教学能全部实现的，实践课程和工作经历是职业教育的重要部分，然而这些课程往往因为很难量化考核而成为“隐性”课程，难以成为学生毕业和升学的考核要素。职业教育学生的工作经历、职业大赛获奖及资格认证等实操性很强的学习成果，往往比理论课程的学习更能增强学生的职业技能和职业素养，在某种程度上是更重要的职业学习，应成为职业学生毕业和升学的考核依据，然而这些课程在我国多属于非学历教育范畴，与权威的学历证书和升学考试无缘。我国应积极开展非学历课程学习成果的量化和认证，参考英国对以往学习经历认证审核流程，制定符合我国国情的认证模式，使非学课程学习成果成为中职学生毕业和升学的重要依据，将中高职教育衔接建立在坚实的职业因素基础之上。
［注释］
①刘育峰，许竞.英国学徒制政策与实践考察报告［A］//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：279.
②晓晓.英国教育体制：现状，学制，体制，特点［J］.内蒙古教育，2012（3）：38-39.
③英国学院联合会.Aoc Manifesto［EB/OL］.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.
④樊大跃.英国国家教育/资格证书等级特征描述［J］.中国职业技术教育，2008（9）：56.
⑤张建.英国中高职衔接的经验与启示［J］.教育与职业，2012（11）：106-107.
⑥杨显彪.对中高职课程目标衔接问题的思考［J］.职业通讯，2006（5）：38-39.
⑦石伟平.比较职业教育［M］.北京：高等教育出版社，2012：18.
⑧樊大跃.英国现代职业技术教育发展的趋势分析［A］//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：251.
⑨樊大跃.融会贯通普职教育的“工具”――英国学业分换算体系简介［J］.中国职业技术教育，2006（5）：52.
2.以职业群为基础的中高职教育一体化培养模式。职业群是以培养学生的职业意识为目的，将职业按照其宽泛的共同特征进行分组，多种性质相近的职业归纳成一组或一群以促使学生进行职业导向和职业探索。美国在各州教育部职业与成人教育办公室和全国职业技术教育管理者协会共同研究开发了16项职业群，开展一项或多项职业生涯与技术教育项目。学生往往从9年级开始就选择好了职业群，学习相关课程并通过相应考核评估后，不断提高自己在该领域的等级，实现了学生知识和技能的累积及资格证书等级的提升，最终学生可以获得副学士学位（甚至学士学位）或者是行业承认的证书，并帮助学生寻求到适合个人发展的职业生涯。
二、我国中高职教育衔接模式[5]
1.“一贯制”衔接模式。“一贯制”衔接模式是我国最早倡导的中高职教育衔接模式，“五年一贯制”是该模式的典型代表。“五年一贯制”招收初中毕业生实施全日制职业教育，通过实施三二分段教学，学生分段侧重学习专业基础课程和专业技术课，即前三年以公共课为主培养学生一般能力，后两年为以专业课为主培养学生职业能力。学生中职教育毕业参加考核合格即可直接升入高职院校，前后两阶段相互联系、互为补充。升学考核是协议院校内部以学生实际能力为基础的考核，针对性强，衔接成功率高。学生高职毕业同时拥有中职和高职教育毕业证书，也可以获得相应的职业资格证书。若中职毕业生没有升入高职院校，则可参加就业或是学习一段时间获得相应职业资格后再就业。
2.“分段式”衔接模式。“分段式”衔接模式是中高职教育分别在协议内中高职学校内分段完成的衔接模式，中职毕业生按照协议规定获得接受高职教育的机会，“对口招生”是该模式的典型代表。中职毕业生通过中高职“对口”的“3+X”（“3”指语文、数学和外语三门文化基础课考试，“X”指专业综合考试，文化基础课一般由高职学校所在省级教育行政部门统一命题，专业综合考试由招生高职学校参加命题）招生考试后，可录取到协议内高职院校对口专业学习。“对口招生”主要有“3+2”或“2+3”衔接模式，无论那种模式高职院校招收的都是专业对口的中职毕业生，充分发挥了中高职院校办学的积极性。
3.“直通车”式衔接模式。“直通车”式衔接模式是在中职学校实施学分制基础上，以中职二年级学生中年满17周岁，且修满文化课程学分和愿意参加开放教育专科学习的学生为对象，实施中职学生注册申请开放高职教育的衔接模式。学生注册时需要验证毕业证书，为符合条件且愿意搭载“直通车”的中职二年级学生提前一年办理毕业证书。中职学生参加该项目后，在三年级顶岗实习期间同时参加开放高职教育，学习年限一般为2.5～8年。“直通车”式衔接模式解决了中职学生由于文化基础课程薄弱而不擅长升学考试的障碍，有助于开展工学结合的职业教育办学模式。
三、比较研究
1.增强普职教育融合发展观念。美国建立起较为完整的职业教育体系，职业教育广泛涉及初等教育、中等教育和高等教育领域，并延伸至研究生教育。我国首先应集中精力突破中高职教育阶段限制，尽快落实副学士学位，使同是接受高等教育的职业教育学生有机会获得学位，提供普职教育的平等地位。其次，应大力提倡普职教育融合发展，促进教育资源有效整合利用。
教育部在《中国教育报》2011年9月25日的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出，要修订中等和高等职业教育专业目录，做好专业设置的衔接，逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，为技能型人才培养提供教学基本规范。中等职业教育和高等职业教育（以下简称“中职教育和高职教育”或“中高职教育”）是职业教育体系中两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次。中高职教育的衔接，是构建现代职业教育体系的主要内涵之一，是技能型人才类型和层次结构科学化的必然要求，中高职教育的衔接既有必要、又有可能，不但是经济社会人才类型和层次需要的要求，还是完善职教内部体系、拉动中职、推进高职健康持续发展的重要举措，已成为影响我国职业教育事业健康发展的重要因素。因此，中高职教育的衔接已成为社会各界和职教战线普遍关注的一个关键点、热点问题。
一、中职教育与高职教育的关系
1.中高职教育在类型与层次上的异同。经过多年的争论之后，终于搞清楚了这个问题，高等职业教育和普通高等教育虽然都姓“高”，但却是两种类型的教育，而不是两种不同层次的教育（不是“副高”和“正高”的关系）。与基础教育和普通高等教育相比，无论中职教育还是高职教育，它们都姓“职”，共同代表一种不可替代的教育类型，这是职教专家姜大源曾反复强调的。就类型来说，职业教育区别于普通教育的本质特征是其培养人才的规格及类型所强调的应用性和实践型。中高职教育虽然同属一个类型的教育，具有相同的规律和特点，但又是职业教育体系中两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次，中职教育和高职教育的关系是“类型中的层次”区别。中高职教育其本质区别是理论、知识和技能的“中”和“高”。中职和高职教育是一个密不可分的整体，在培养目标上既有一致性，又有层次上的差别；既有联系，又有区别，高职是职业技术教育体系中的高层次。中职教育主要应解决经验层面的技能，而高职教育要解决策略层面的技能，策略建立在经验基础上，是对经验的系统化和结构化。伴随着工作过程的复杂程度的增加，经验层面技能不能解决的问题，依靠策略层面技能可以解决。
2.中高职教育在培养目标上的区别。中职教育的培养目标是：培养德、智、体全面发展的，在生产、建设、服务第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。中职教育强调的是培养有一技之长的人才，其核心是强调培养实用型、技能型、操作型人才。高职教育的培养目标：培养德、智、体全面发展的，在生产、建设、服务、管理第一线工作的应用型、管理型和高技能型人才。高职教育的目标定位表现出高层次性，其核心是强调高素质、高层次、应用型、管理型、技能型人才，要求有较强的创新能力。从中职教育到高职教育，在培养目标上，有了层次上的实质性提升。中职教育与高职教育在培养目标、培养模式上既有一致性，又有层次上的差别。两者相比，高职毕业生有更深更广的专业理论知识，更新更高的技术水平，更广泛的适应性以及更强的综合素质与创新能力。
3.中高职教育在专业数量上的区别。中职学校为了适应产业结构的发展，开设了相当多的专业，总数已多达几百种；高职教育属于高教范畴，受办学条件、师资设备等问题限制，加上发展时间不长，故高职院校的专业相对较少，总共不过几十种专业。
4.中职教育为高职教育提供理想生源。多年以来，在高职院校的生源中，普通高中毕业生占大多数，中职“三校”毕业生占小部分，往届和在职人员很少。来自普通高中的学生，由于他们一直接受高考的应试教育，所以进入高职院校后并无技能基础。他们中有相当部分是高考的落败者、失意者，对职业技术教育的选择并非出自兴趣和热情，更多是无奈之举。如果招生偏向中职教育的毕业生，他们具有较强的操作技能，通过设计并实施有针对性的人才培养方案，可以培养出具有更高技能的人才。就多数专业而言，中职毕业生是培养高级应用型人才的最佳“原材料”，是高职教育人才的“半成品”，中职毕业生应比普高毕业生更适合进入高职院校学习。
中职毕业生在已经具有相应的高中文化基础和经过系统的专业培养、训练之后，再经高职深造，是一种多出、快出、出好人才，利国、利民、利提高教育投资效益的高效途径。高职院校现在的生源主要依赖高中毕业生的事实，这种人才培养目标上横向性连接显然不如中高职教育的纵向衔接利于职业技能人才的培养和发展。所以中职毕业生是高职院校的理想生源，应该成为高职院校生源的主体。对一些技术技能性较强、学制要求较长、职业能力要求较高的专业，更应该扩大中职生源。
二、中职教育与高职教育衔接的若干问题
中高职教育作为同一类型的教育，其共性特点使得中职教育与高职教育的衔接既有必要、又有可能。如办学目标的一致性、教学内容的联系性、教学特点的同一性、教学对象的多样性，这些是中高职教育衔接最内在的条件。中高职教育的衔接，是构建现代职业教育体系的主要内涵之一，是技能型人才类型和层次结构科学化的必然要求，不但是经济社会人才类型和层次需要的要求，还是完善职教内部体系、拉动中职、推进高职健康持续发展的重要因素举措。
1.人才培养目标的衔接。国际上有一种较为公认的“职业带”理论，它把社会的人才结构简化为“技术工人———技术员———工程师”三个层次。中高职教育的办学宗旨都是以培养学生应用能力为主线，理论知识以实际够用为原则，“知识、能力、素质”三位一体的技能型人才。高职教育要求的资格证书（尤其是中职升高职的学生）应定位于高级。中高职教育的衔接，首先是培养的专业技术人才层次的衔接，即高层次专业人才要在同类教育培养的较低层次的基础上培养。使高职教学在理论、知识与技能三条主线方面都比中职上一个台阶，使毕业生具有更高的职业能力和就业竞争力。
1.1课程的衔接问题课程衔接是中高职衔接的核心和落脚点。合理的中高职课程衔接会极大提高职业教育的办学效率，课程分工合理、无缝承接使教学资源得到最大限度的节约。然而长期以来，中高职课程衔接始终存在震荡，一方面是教学内容重叠和断档问题，另一方面是中高职教材很大程度上存在重复现象。这在很大程度上降低了整体的办学效率，制约了职业教育的健康发展。造成中高职课程衔接震荡的原因很多，其主要原因包括以下几个方面:
1.1．1中高职课程体系各自为政在课程体系设计层面，尤其是在分段式贯通中，由于中职和高职是两个相互独立的主体，中职和高职院校各自根据其培养目标设计课程体系，中职的课程体系旨在于实现中职的培养目标，而未兼顾到继续升学学生升入高职的需要。同时，高职课程体系的设计是基于高职的培养目标设定，而未考虑到中职已学过的知识，形成各自自成体系。
1.1．2中高职课程标准缺乏承接和分工中高职课程的设置虽然都考虑了上下游的需要，但并没有对对方课程标准及内容的层次性进行实质性的了解，而是各自按自身的理解来设置课程。这很容易造成中职课程层次偏高于正常层次，高职课程层次偏低于正常层次，形成上下游之间的交集，也就是二者课程相互承接、相互分工不明确，教学内容重叠、资源重复浪费的状态。
1.1．3部分知识体系在中高职相互指望下形成脱节中职在设置课程体系时认为部分知识体系会在高职教学中进行，而高职在设置课程体系时认为部分知识体系应该在中职教学中已经完成，这就导致了中职高职课程中的部分知识体系形成真空，整个知识体系的断档脱节。
1.1．4易实施的、企业基础操作实践项目中高职重复开展由于投入成本大小、实施难易程度、技术要求高低等因素的影响，很多专业的实践项目，中高职重复度相当高。虽然实践性教学环节，中高职重复现象不可避免，但应该在层次上有差别，例如物流管理专业，中职应偏重于叉车操作、打包操作、理货操作等项目。高职应偏重于储配方案设计、运输配送调度方案设计、一票制全程物流服务方案设计等。
1.2招生制度的衔接问题中职学生进入高职学习的必经之路是通过高职招生考试。高职招生考试制度的合理性是保证中高职衔接的首要关口，同时也是这个通道畅通的保证。但是目前存在的一个最大问题就是高职的招生考试与中职的教学内容不一致。另外，报考条件、考试形式等也存在规范化和合理化的问题。
1.3学制的衔接问题现行的中职教育的学制有三种形式:两年、三年、四年制，技校有两年、三年制，职业高中为三年制，中专有四年、三年制。这就给中高职衔接带来了问题。
2中高职教育衔接中的思路与对策
2．1培养目标和专业设置方面的思路与对策首先要在《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》文件精神的指导下，定位中职和高职教育的培养目标。重要的是必须充分体现中高职教育培养目标的层次性，中高职教育的专业设置必须适应经济发展，与当前我国产业结构调整和就业结构变化相同步，这就要求通过广泛的职业调查，听取企业专家的意见和建议，然后进行职业岗位分析，明确哪些岗位适合中职，哪些岗位适合高职，研究制订出适合中高职各自培养目标的专业目录。
2．2课程衔接方面的思路与对策中高职教育衔接最终会落实到课程衔接上来。中等和高等职业教育在课程体系、教材体系、教学与考试评价体系上，迫切需要全方位的规划设计，具体思路与对策有以下几点:
2．2．1基于职业教育标准体系推进中高职课程体系化建设推进中高职课程体系化建设的重要前提就是职业教育标准体系的建立。由于中、高职专业教学标准体系尚未建立，中、高职课程体系呈现出各自为政的态势，这不利于中高职顺畅衔接，更为重要的是不利于培养高质量的高技能人才。因此有必要加快职业教育标准体系建设，构建成一体化设计的、适合所有专业的、由教育主管部门认定的职业教育标准体系，通过职业教育标准体系的建设，有助于打破中职、高职课程体系各自为政的状况，为中高职课程体系建设提供基本依据。
2．2．2通过制定中高职贯通的分类的课程标准促进中高职课程内容的有序衔接针对中高职课程内容重叠和断档的现象，必须通过制定中高职贯通、分类的课程标准来规范中高职课程内容。教育主管部门要组织中高职院校的专家共同研究和探讨中高职贯通的分类的课程标准体系，确定框架内容，进而分专业制定出中高职衔接的课程标准，制订教学计划。
2．2．3探索建立中高职课程学分互认机制对于有些层次性区别不大的课程(包括实践课程)，为避免中高职课程的重复学习，应建立中高职课程学分互认机制，建立相同课程免修制和未修课程选修替换制，前提是能够根据层级和梯度逻辑关系，甄选和定位中高职各自应该学习和掌握的知识内容和能力层级。
2．2．4材编写标准编写基于中高职衔接的中职教材和高职教材，是实现中高职课程衔接的重要环节。中高职的教材编写应依据国家统筹协调制定统一分类的、具有对接属性的课程标准编写。
2．3高职招生制度方面的思路与对策目前，高职招生制度的研究在积极推进，合理化、规范化高职的招生考试势在必行。其思路与对策应从以下几个方面着手:
2．3．1严格规范中职教育规范各专业人才培养方案及课程教学大纲，将主要核心课程的教学大纲作为高职招生考试理论知识考核的依据。
2．3．2突出相应职业领域的技术基础考核规范各专业实践课程教学大纲，各专业应设置基本专业技能实训项目，将其作为高职招生考试技能考核的依据。
2．3．3改革高职招生考试形式除理论知识考试外，对具有操作技术的所有专业必须进行技能考核，应合理设计考核形式，既要达到检验掌握技能的基本要求，又要使考核能在大批量考生、操作活动简便易行的条件下进行。
1 引言
党的十把职业教育的改革发展放在非常重要的位置，提出了加快发展现代职业教育。十八届三中全会关于全面深化改革的决定，也把职业教育摆在了十分重要的位置，提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”，“加快推进职业院校分类招考或注册入学”，“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”等明确要求。根据《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，今后一个时期，将进一步统筹中等和高等职业教育发展，扩大高职教育面向中职毕业生的招生规模，到2015年中职毕业生升入高一级学校的比例达到30%左右，高职专升本比例达到10%左右。同时，加强中高职课程和教学衔接，加快建立中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。可见，加快建设现代职业教育体系是当务之急，具体包括：继续推动职业教育适应社会需求、继续推动职业教育的产教深度融合、推动中职和高职相衔接、推动职业教育和普通教育相互沟通、推动职业教育更好地体现终身教育的理念、推动职业教育办出中国特色和世界水平。而做好中高等职业教育衔接是建设现代职业教育体系的基础。
2 中高职衔接困境分析
2.1职业教育吸引力严重不足
长期以来，职业教育一直被社会、家长、学生、用人单位，甚至是政府视为“次等教育”，人们普遍认为读职高或高职的都是成绩差的学生，这种教育层次价值取向的社会共识限制了职业教育的发展。即使在职业教育系统内部，高职院校往往嫌弃“中职生源素质较低、难以管理”而不愿意多招。这些现象及观念使得中高等职业教育的衔接困难重重。
2.2专业设置的契合度较低，中高职衔接缺乏基础支撑
中高职衔接的基础在于专业的对口衔接，这决定着中高职教育在培养目标、课程体系衔接上能否得以顺利实现。而现行的中高职教育专业目录设置的时间、名称各不相同，且专业设置的口径宽窄不一，专业名称、分类、要求也不规范，高职专业数量远大于中职专业数量，这使得中高职衔接的基础非常薄弱，中高职专业难以对接。
2.3人才培养层次衔接不畅
中职和高职属于同一类型教育中的两个不同层次。在专业理论知识的深度与广度，以及实践能力的性质与范围方面，高职均比中职高一层次。然而，由于高职人才培养方案的设计大多基于普通高中毕业生考虑，使得其实践操作层面较难超过中职，甚至在某些课程领域重复办学，造成职业教育资源严重浪费。
2.4国家职业标准与就业准入制度薄弱，中高职衔接缺乏政策支撑。
中高职衔接首先应是培养目标的衔接，即预期的工作岗位的层次衔接，而工作岗位的科学定位在于国家职业标准。我国的国家职业标准由于在制定过程中缺乏行业协会、企业的参与，制定程序简单，职业分类不尽合理，职业标准的覆盖率、权威性、实时性有待提高，因此难以全面指导中高职衔接中的培养目标定位。
3 中高职衔接的对策思考
3.1重视职业教育，提高全社会对职业教育的认同感
职业教育负担着培养生产服务一线高素质劳动者和技术技能型人才的重要职能，是落实科教兴国战略和人才强国战略、全面提高国民素质和技能，把我国巨大的人口压力转为人力资源优势的重要途径。应确立职业教育在我国教育体系中与普通教育相同的地位，地方和相关部门应奖励在生产、服务等一线做出突出贡献的劳动者，加强他们工作的信心，以提高技能型人才的社会地位。同时，创造条件，打通职业教育、普通教育、继续教育之间的通道，为人们终身学习提供衔接平台。
3.2科学配置教育资源，提高中高职专业衔接的契合度
中高职衔接很大程度上取决于专业的衔接，中、高职的专业不能按照普通高等教育模式来设置，而是要根据职业、行业、产业的实际情况进行设置。中高职专业衔接宜以专业群的形式宽口径衔接，这样可以增强中高职相近专业的相容性和衔接性。
3.3系统构建课程体系，加大课程与教学内容的衔接
中高职专业课程设置和教育教学相衔接，是中高职一体化人才培养模式改革的核心。课程设置应由浅入深：中职课程重基础，强应用，让学生初步建立职业概念；高职课程重实践，强创新，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性。
3.4完善国家职业标准，实行行业就业准入制度
国家应将职业标准提高到国家战略发展的高度，在制定标准的过程中，认真倾听来自行业、企业、理论界的声音，参考国际职业分类标准，形成动态的、精细化的职业标准制定过程；劳动和社会保障部门对技能型岗位应执行严格的准入制度，并指导行业协会规范本行业职业技能等级鉴定标准和技能等级薪酬参考标准，建立技能等级与学术研究等级相对应的资格聘用制度。
4 结语
中高职教育衔接，是建立现代职业教育体系的必然要求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010-2020）明确将中等和高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的重要任务。这是构建现代职业教育体系，增强职业教育支撑产业发展的能力，实现职业教育科学发展的关键所在。为此，迫切需要我们更新观念、明确办学定位、突出办学特色、提高办学水平，促进中等和高等职业教育协调发展。
参考文献：
[1]《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010-2020）
（一）一体化教育、终身教育的表现
中高等职业教育的衔接是一体化教育、终身教育的重要体现。真正的教育并不是一蹴而就的，也不是一朝一夕的，而是一体化、系统化、终身化的。我国中高职教育属于不同的教育层次，有不同的功能及特色，如何让它们有效对接，并让学生们有机会进行教育层次提升，追求终身教育正是大家所关注的。
（二）促进教育公平，让中职学生也有机会接受高等教育
中高职教育衔接的顺利实施与完善对促进我国教育公平有重大作用。据相关数据显示，截至2011年底，全国中等职业学校共有13093所，占高中阶段总量的48%以上；中职招生人数占到普通高中阶段招生总人数的49%。中高职教育的科学的衔接可以让中职学生和普通高中毕业生一样，也有机会接受高等教育，而不是仅凭人生中的一次抉择和经历就限制了一生的发展，这也是促进教育公平的一种表现形式。
（三）为企业及社会输送更多优质人才
在高职院校、本科院校的围绕下，中职毕业生有一些不足，如学历较低、年纪相对较小、专业能力及文化素养不足等现实情况，这些不足不仅使中职毕业生就业受挫，而且也不利于企业与社会的发展。完善的中高职教育衔接机制会改变这一现状，让继续追求学业的中职毕业生们踏入高职教育的门槛，并从专业能力及综合能力等方面进一步提升，成为更满足企业及社会需求的优质人才。
二、课程衔接对于中高职教育衔接的重要性
中职与高职教育的衔接，其中课程衔接是核心，它直接关系到中高职教育衔接的质量与成效，对于形成科学的课程体系、技能体系、综合素质体系都有重要作用，因此对中高职课程衔接问题进行探索与思考有重大现实意义。
三、国外中高职教育衔接及课程衔接方面的优秀经验
国际上一些发达国家已经在中高职教育衔接的课程衔接方面已经进行了多年探索，并取得了一定的经验与效果，对我国在这一领域的研究有一定的借鉴作用。
（一）实施过渡课程（补习课程）
在德国，中等职业院校的毕业生要进入高等院校学习，必须经过过渡课程的学习。过渡课程是补习性质的，经过一定时间的学习，使中职毕业生达到高中段学历标准，从而实现中、高职的有效衔接。法国与德国的模式较相似，会开设高中毕业会考补习班，目的是使中等职业学校学生能够取得高中毕业会考文凭。不同专业分类分别组织高中会考，使之与不同的高校对口衔接，同时通过采取宽口径、拓展性的职业方案来实现专业对接。
（二）课程单元化、层次化、标准化
英国的职业资格证书制度，明确了职业教育各个层次、各个专业在职业知识、技能和能力上应达到的标准和程度，规定了职业资格证书等级与职业能力等级、职业教育层次之间的关系。这种模式中，职业教育与普通教育文凭具有同等价值，在升学与就业方面具有同等效力，因此拥有职业资格也有权利接受各类高等教育。在职业资格考核过程中，实行的是学业认可、累计学分制度。并且英国的中高等职业教育的课程被分成数以千计的教学单元，课程的逻辑顺序强，以统一培养标准为基础，避免课程学习重复及衔接断档现象，保障了学习的连贯性，也提高了教学质量和效率。澳大利亚与英国采用的模式类似，也认可职业教育与普通教育文凭等值，采用的是“培训包”模式。“培训包”是国家认可的，用来认定和评价技能的职业标准和资格的体系，它由国家承认的培训、认定和评估技能要素组成。“培训包”是由澳大利亚国家行业咨询委员会研发的，与资格框架层层对应，相邻层级之间的内容都有联系。瑞士职业完全中学非常重视培养学生的交际能力、方法能力和专业能力，会针对性的开设这些方面的课程，通过这些课程锻炼他们这三大方面的能力，这些关键能力是他们升入高等职业院校必须具备的。
（三）一体化教学大纲、课程及技术准备计划
美国采取中、高等职业教育一体化的教学大纲或课程的衔接模式。它通过课程或大纲的直接衔接来实现课程对接。通过实施“技术准备计划”，普遍地实现中高职之间的课程对话，以整合中等及中等后职业教育，加强中、高级教育之间的联系与对接，有效的减少了课程重复，且提高职业教育的效率和质量。俄罗斯与美国采用的模式类似。该国职业教育大纲、课程体系分为初、中、高三个层次且相互衔接，完成了较低层次的职教大纲、课程的学生可直接进入更高一层次学习，并按精简的大纲及课程提前完成学业。初、中、高一体化大纲包括：实施初等与中等一体化职教大纲、实施中等与高等一体化职教大纲。
（四）以学制为中心衔接，其中课程设置遵循的首要原则是逻辑体系
在日本，采用的是对口入学衔接模式。其实质是高等专门学校（类似于国内高等职业院校）通过实施“五年一贯制”来实现中高职衔接，是一种典型的以学制为中心的衔接模式。在这种模式中，学生在高等专门学校学习五年，前三年完成中等职业教育的课程，后两年完成高等职业教育的课程。在课程设置时充分考虑逻辑体系及学生的认知水平。该模式在中国也普遍采用。
四、国外中高职教育课程衔接的实践对我国的启示
（一）重视内涵的衔接
目前，我国中高职教育衔接注重学历的衔接多过于注重内容的衔接，很多中职毕业生选择读中高职衔接教育大多基于能够拿到大学专科文凭，许多学校在开设中高职衔接班的时候只是在形式上做到了衔接，而一些发达国家重视的则是内容的衔接。学历衔接只是一种形式上的表面的衔接，而学习内容的衔接才是内涵式的深层衔接，而内容衔接的具体表现形式就是课程衔接。只有真正重视内容的衔接，才能形成科学的提升体系，使中高职衔接落到实处。
（二）中高职课程要合而不同，体现各自的特色
中高职课程要合而不同是指中职与高职开设的相同名称课程，内容不可以完全一样，应在教学内容、教学难度和教学目标上体现差别；而中职与高职开设的不同课程也不应完全无关或背道而驰，应体现专业整体性及相关性。我国应进一步明确中职、高职的功能，把职业教育作为一个有机整体来看待，进而进行内部资源的整合，在各方面进行详细规定与区别，体现中职教育与高职教育不同教育层次的不同教育特色，要避免中职和高职开设重复内容课程或重复技能训练等，即避免重复办学和资源浪费。
（三）中高职课程的衔接应体现层次性、递进性、逻辑性、系统性
中高职课程还应在衔接上体现层次性、递进性、逻辑性、系统性。中职教育向高职教育的转变，课程内容及难度设置上一定是由易到难、由少到繁、层层递进并遵从逻辑体系原则，这样的课程设置才是符合人类的普遍认知规律的。中职毕业生进入到高职继续学习后，发现还有更多、更深的知识和技能需要学习和掌握，而且自己在中职的学习中又奠定了一定基础，他们既自信又有好奇心和积极性，对于他们顺利完成学业、提升自己各方面的能力都是有很大帮助的。
（四）应由国家统一制定的课程衔接标准和体系
目前国际上所采用的多为课程大纲模式、“培训包”模式、还有单元模式，都是以课程衔接作为核心。而国内的课程衔接体系还待加强，通常是由中、高职院校共同合作研发与制定课程。不同院校相同专业在进行中高职衔接时，课程体系是不同的，甚至有很大差异，没有统一、规范的标准，而这样的标准对于提高中高职教育衔接的质量及效率都有重要作用。
一、当前中高职教育衔接的现状
从当前我国的实际情况来看，中高职教育衔接分为五年一贯制和中高职三二分段这两种衔接模式。所谓的五年一贯制又被称为“初中起点大专教育”。这种模式在1985年的时候正是投入到招生工作当中。五年一贯主要是通过中考来招收初中毕业的学生。学生在经过了五年的学习时候，在毕业的时候可以获得高等教育专科文凭而中高职三二分段则指的是中职与高职分成两个阶段对学生进行教学。学生在完成了中职阶段的学习之后，还需要经历选拔才能进入高等职业学校进行学习，在结束高等职业学校的学习后，也可拿到高等教育专科文凭。
二、当前中高职教育衔接所存在的问题
（一）缺乏明确的专业设置与人才培养目标
众所周知，无论是中职还是高职教育都属于职业教育的一种。因此，在中高职教育当中，也会有相应的岗位群以保障学生在完成学业后能满足于社会对于人才的要求。从当前我国的高职教育内容设计与专业设置来看，已经有一个较为系统的规划。但是，在中职教育当中却存在着专业设置过于杂乱，无法与高职教育进行系统的衔接，往往会导致中职毕业学生在进入高等职业学校后无法找准自己对口的专业进行学习。而这样一来，必然也会对高职教育人才的培养产生影响。
（二）缺乏系统的人才培养方案
由于当前我国中高职学校在办学主体以及办学l件上还存在着一些不足，因此导致目前中高职衔接还只停留在招生与就业上的衔接。系统的人才培养方案并进行衔接依然只是停留在表面和计划中，并没有真正落到实处。这样一来就会使得中高职在实际的衔接过程中脱节。
（三）教学内容
要想更好的培养学生的能力，那么在进行学生认知能力和技能的培养上，中职和高职学校在进行课程的设置以及教学内容的设计上，应当具有递进性的关系。但是从目前的实际情况来看，中高职的教学在教学内容以及课程的设置上有很大一部分都是重合的。这样一来，不仅会使得教学资源出现浪费的情况，同时还会影响学生的学习兴趣，导致他们自身能力的提高受到阻碍。
三、导致中高职教育衔接问题出现的成因
（一）落后的职业教育观念
虽然在我国，中高职教育已经有了几十年的发展历史，并且中高职的教育目的与普通高等教育目的一样，都是为了培养出更加符合社会发展要求的高素质人才。然而，从目前的实际情况来看，在普通大众心中，对中高职教育存在较大的误区。社会大众认为中高职教育比起普通高等教育来说较为低劣，而会接受中高职教育的学生也是学生中较差的一批。这样一来，就给中高职教育带来了极大的压力。无论是从生源还是学生本身的学习基础和习惯都较为薄弱。因此就使得即便中职学生能够完成中职教育并且顺利毕业，但是却极少学生能够符合高职教育的要求，导致社会对于中高职学生的认可度更低。
（二）缺乏积极性
从目前的情况来看，无论是中职学校还是高职学校对于中高职衔接模式都缺乏积极性。这是因为，对于中职学校来说，如果选择中高职衔接模式，那么为了学生能够更好的升学，需要增加一年的办学成本，这样一来不仅会增加学校的成本消耗，同时由于一部分学生选择就业，一部分学生选择升学，也会加重学校的组织工作。而对于高职学校来说，目前的高职学校所招生的学生依然是以普招为主，而选择中高职衔接的学生较少。而学校如果选择了中高职衔接模式，那么就需要为这很少一部分的学生投入大量的资源来保障教学的质量，这对于高职学校来说也会增加成本的投入。
四、针对当前中高职教育衔接存在问题的对策
（一）政府支持
在中高职教育衔接的问题当中，有很大一部分原因是因为中职和高职学校所归属的主管部门不同，导致政策上的支持也有所不同。因此，面对这样的情况，笔者认为国家政府或者是相关部门可以制定一套统一的规章制度，来规范中高职教育衔接工作，同时还可以搭建一个交流平台，加强中职和高职学校之间的对话，这样才能更好的开展中高职教育衔接工作。
（二）制定完善的人才培养方案
要想更好的开展中高职教育衔接工作，那么就需要制定完善的人才培养方案。在人才培养方案当中，所包含的内容应当有培养目标、能力体系以及教学的具体实施方案和要求等。除此之外，人才培养方案的制定还应当要充分考虑到当前社会对于人才的需求和偏好，找准社会和市场的脉搏，这样才能培养出更加符合当前社会要求的高素质人才。
（三）设置科学的课程体系
在中高职的教育衔接当中，要想确保教育衔接的有效性，那么就必须要设置科学的课程体系。一定要明确中职和高职教育的培养目标，同时根据不同岗位群的特点作为参考依据，并且还需要结合当前社会的实际情况，从而搭建一个科学、合理、有效的课程体系。
结束语
职业教育也是我国教育中重要的一部分，同时对于我国社会的发展也有着巨大帮助。因此，笔者认为，相关部门以及教育工作人员也需要对职业教育进行不断的探索和了解，加强中高职教育的有效衔接，这样一来才能让中高职教育充分的发挥作用，为我国社会主义现代化的建设提供帮助。
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）3-0044-02
1 前言
中高职衔接是一种中高职院联合举办中高职同类专业，在培养目标和课程上进行紧密衔接的教育模式。初中毕业生经过中考进入中职学校接受三年的中等职业教育，由两所院校共同进行毕业性质的考试或结业性质的考查，成绩合格者中职学校颁发中职毕业证书，学生不用参加高考，直接进入教育机构指定认可的高职院校继续学习，修完专业规定的课程，考试成绩合格者获得指定高职院校的毕业文凭。高职教育与中职教育同属职业教育，但在学历层次上有差别，在其对接时应坚持系统性原则、协调原则、共享原则，即两所院校的培养目标、课程改革与设置要一体化，有承前启后的作用；培养目标要有层次、衔接和递进关系，做好课程设置和教学内容的衔接是协调的核心工作；两所院校要整合、优化各自专业教育资源，共同促进中高职教育的无缝衔接和发展。
2 操作要点
中高职教育衔接的关键是根据产业行业的需求，认真分析职业岗位的要求，按照企业职业分类和职业标准研究技能型人才由初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建两所院校体育人的职业教育人才培养体系，明确区分中、高职培养技能人才的目标差异。培养目标衔接是前提，专业建设衔接是基础，课程体系衔接是核心。在操作时应注意以下事项：
1)由高等职业院校、中等职业学校、企业行业专家和职教专家共同分析企业相关职业岗位的能力需求，按照国家（行业）职业标准和职业技能鉴定考核要求，充分考虑学生职业生涯的发展阶段，按照职业等级分类要求，形成不同中高职专业人才培养目标。在操作中，首先找出两者共性的内容抽取出来，然后按照中、高级工的岗位标准形成中高职不同的人才培养方案。二者在人才培养目标上有着职业性、技术性和技能性的一致，但又有着层次的差别。在培养目标的制定时应强调中高职教育的递进性和衔接性以及专业内涵的扩展性和提升性，使中高职教育在各方面有效衔接，形成分工协作、优势互补的职业教育体系。
根据标准中对职业道德、职业技能的不同要求制定不同的中高职教学人才培养方案，中高职衔接实质上就是二者课程相互承接、相互分工，分别实现各自的培养目标。
2）专业课程设置和教学内容讲解必须与企业的岗位要求相结合，依据企业的职业活动，以工作过程为主线，按照工作任务和职业能力难易要求设置课程和内容，以职业能力为核心构建整体课程结构，提高教学质量，突出职业教育特色，培养高技能人才。
首先，课程内容和课程体系的衔接是中高职教育衔接的基础。根据对于职业标准的不同，教学内容模块进行细化分解。中高职学校将不同职业群共性的知识、技术和职业道德按照中、高级工的不同标准形成同一个教学内容模块。其次将教学模块的内容进行拆解，形成符合中、高级工标准的课程教学体系，最终根据学科的关联性构建成中高职的课程教学体系。注意在课程体系的建立上应综合国家职业标准和职业( 岗位) 群的特点，实现分级教学衔接的目的，有效克服教学内容安排上的随意性和无目的性，避免中高职学习内容衔接程度不够和重复学习现象的出现，同时充分满足学生未来就业与自身发展的需求。
3）在教学方法中要注意三个问题。第一是基地建设。这是因为职业教育大量的实践性教学都是在实习实训基地完成的，技能型专门人才在教室里是教不出来的，必须在实践基地里练出来；要有整体配套性，体现一个完整的生产、服务过程所必需的各个环节；还要有生产服务现场的真实性，形成一种激起学生的社会责任感的氛围。第二，在实施产教结合方法基础上，应不失时机地提升至产学研结合的层次上。中、高等职业教育的方法从产教结合上升为产、学、研结合正是顺应了历史发展的规律。研究探讨开发教学方法衔接落到实处。第三，产教结合还需要体制创新。要加强对学校之间、校企之间联姻的管理体制的建设，真正促进经济、科技、教育结成战略同盟。
4）要以获取职业资格证书目标，为学生升入更高层次教育奠定基础。如果不具备相关职业资格证书，那么也就不具备升入上一级学校的条件。同时，对职业资格证书应该采取大类管理，防止学生在升学时出现专业面过于狭窄而造成发展后劲不足的情况出现。中职教育是培养学生的中等职业能力，一般要求学生取得初级职业资格证书。高职教育重在培养学生的高等职业能力，一般要求学生取得中高级职业资格证书。因此，在实践技能训练方面，高职教育应按高层次技能性人才规格要求设定培训内容，以中职教育技能要求为基础，扩展提高。中职教育阶段的实践教学主要以单项专业实践训练为主，高职教育阶段除了单项专业实践训练外，重视综合运用能力的实训，主要表现为毕业设计、顶岗实习、毕业论文等实践训练。
5）中高职教育教学评价体系的衔接是中高职教育衔接系统性、有效性的必要体现。中高职教育教学评价体系的衔接关键在于学分制的贯彻执行。采用学分制通道，沟通中职与高职教育。中职和高职教育之间应建立学分互认制度，学生在中职教育阶段所取得的职业资格和技能等级证书，在高职教育阶段应得到认可，并折算成有效学分，相应课程可以免修，这样中职生源的学生就可以有选择性的针对自己的薄弱课程加强学习，均衡提高各科的知识水平。实现学分、课程互认，对学分进行有效折算，能更好地避免中职与高职教育在衔接过程中出现课程内容重复学习现象。在学分控制方面，普通高中生源的专业课程包括技能训练项目的学分比重应大于中职生源，而文化课程的学分比重应该小于中职生源。
3 衔接意义
实行中高职教育的有效衔接符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中"体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的职业教育体系"的要求，能使职业技能学习与训练的周期延长，有利于形成高技能和综合职业能力，进一步培养职业意识和职业道德。
参考文献:
［1］袁贵仁.把提高质量作为高等教育改革发展的核心任务［J］.中国高等教育，2010，（11）.
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-9255（2017）02-0000-00
一、引言
中高的有效衔接是建立并完善现代职业教育体系的重要突破口，通过两个层次职业教育的接续发展，既有利于增强中职学校的招生吸引力，也有助于完善我国职业教育的人才结构，满足不同行业、不同岗位对技能型人才的多元化需求。
随着我国社会主义市场经济的发展，各个行业对会计技能型人才的需求量越来越大，其中专科层次职业院校会计专业的毕业生由于技能强、素质高、留得住、顶得上，已备受用人单位青睐。因此中高职会计专业的有效衔接已经受到政府、学校、社会的广泛关注。开展该领域的研究，不仅可以为我国中等职业教育带来活力，促使中等职业教育提高教学质量，而且也可以为高等职业教育源源不断地输送理想生源，从而促进我国现代职业教育体系的不断发展与完善。[1]同时，中高职会计专业人才培养各环节有效合理的衔接还可以有利于中职学校与高职院校教学资源的共享，确保实现两个层次学校的办学效益与培养目标，同时也为职业教育其他专业的中高职有效衔接提供参考。
二、会计专业中高职教育的衔接模式
近年来，国内大多数省（市）在现代职业教育
体系构建中，根据各自的实际，对中高职衔接模式开展了许多积极有效的探索，会计专业的中高职衔接也不例外，概括起来主要有以下几种。
（一）“一贯制”衔接模式
即一所高职院校与一所或几所中职学校形成中高职衔接联合培养模式，通常称作“3+2”分段制培养模式，具体分为“3+2”、“2+3”两种衔接模式，也就是说学生在中等职业学校完成中职（3年或2年）全部必修课程的基础上，无需参加高考，直升相应高职院校的相关专业进行学习，接受高等职业教育（2年或3年），这种衔接模式在学籍上属分段衔接，目前，大多数高职院校采取单独编班、单独组织教学和管理，学生完成2年或3年的高等职业教育课程，考核全部合格，授予专科层次的高职教育文凭。
（二）“对口招考”衔接模式
即中职和高职分别根据自己的学制年限、培养方案独立地组织教育教学，有意愿进一步学习深造的中等职业学校学生，在完成3年的中职学习即将毕业之前，通过对口报考的形式，考入专业对口的高职院校，继续接受2年或3年专科层次的高等职业教育。该模式，中职教育阶段的学制为三年制教育，高职院校的学制有两年制和三年制两种模式。但由于各省在这方面改革的力度与侧重点不同，“对口招考”比例很小，如安徽仅在5%左右，由
于人数较少，中职学生考入高职院校后，高职院校
考虑办学成本和办学资源问题，大多与高考入学的学生进行统一编班并组织教学和管理。
（三）“直通式”衔接模式
即在同一所高职院校内开展的中高职教育衔接模式。由专科层次的高职院校直接招收初中毕业生或同等学力的学生入学。入学后的前3年，根据中职的培养方案和模式组织教学，再根据3年学生在校期间的学业成绩及综合测评，按照好中选优的原则，遴选有意愿继续学习深造的学生再学习2年，完成专科层次的高等职业教育所有课程，经考核合格颁发专科层次的高职教育毕业证书；未升入专科层次的学生（或有意中职毕业即就业的学生），完成中职学业，毕业时发给中职毕业证书。
三、会计专业中高职衔接存在的问题
上述三种中高职衔接模式虽然方法各异，但都是为了构建现代职教体系而开展的中高职衔接模式的改革与创新，以赋予中职学校毕业生继续深造的机会和职业技能的进一步提升，搭建人才成长的“立交桥”。但由于这方面的改革起步较晚，在中高职衔接办学的实践中还存在诸多不足。
（一）人才培养目标定位问题
中高职会计专业人才培养目标定位是否准确、能否衔接，在一定程度上决定了中高职专业内涵的衔接、课程体系的衔接、课程标准的衔接以及课程内容的衔接等，然而，笔者调查发现，中等职业教育与高等职业教育的会计专业人才培养目标定位上缺乏清晰的定位差异，且同一层次的职业教育培养目标定位也比较模糊。
1.中职会计专业的人才培养目标定位
通过浙皖等地中等职业学校会计专业人才培养目标的调查分析研究，不难发现中职学校为了生存，为了吸引生源，一味地迎合学生的需求，人为地将培养目标分成以就业为主型、升学为主型以及就业和升学两者兼顾型三种，如表1所示。
就业为主型的人才培养目标定位，教学过程中忽视基础理论知识的传授，更多的只注重培养学生的各种会计技能，只传授一技之长，必然使有升学意向的学生不得不屈从于“就业”，难以实现学生个人的目标追求。
升学为主型的人才培养目标定位，中职学校以对口升学作为吸引生源的噱头，片面追求升学率。在教学过程中注重传授学生的数学、语文、英语等文化课程及会计专业的基础知识，严重弱化了学生会计专业的实践能力，偏离了职业教育的办学目标。
就业和升学兼顾型的人才培养目标，中职学校将学生两类编班：即对口升学班与就业班，将想升学的学生编入升学班，由学校组织其学习升学考试的对应内容，将想就业的学生编入就业班，着重组织学生进行实践培训。此类中职学校培养目标的制定过于简单化，造成了课程设置与课程内容安排混乱，无法有效组织教学。
上述种种，都是“功利主义”思想所造成的结果，也为中高职顺利衔接带来诸多不利。
2.高职会计专业的人才培养目标定位
通过对浙皖几所具有代表性（国家或省级示范）高职院校的调研发现，各高职院校都是根据当地经济社会的发展，结合会计人才市场需求与自身办学条件而各自独立确定的会计专业人才培养目标，虽然表述上各不相同，但目标大致一致，可概括为：为中小企业、非营利组织及社会中介机构培养具有出纳、会计核算、会计管理、财务管理和会计监督等岗位的专业技能，具有良好的职业道德和可持续发展能力，适应社会主义市场经济发展需要，服务地方经济建设的高素质技术技能型人才。
3.中高职会计专业人才培养目标定位比较
（1）中高职会计专业培养目标区分度很低。中高职会计专业应该面向生产与管理一线培养不同层次的技能型会计专门人才，因此培养目标应该具有区分度。但目前我国会计专业高职教育技术技能型人才的培养与中职教育技能型人才的培养相对独立，层次不清，无法建立技能型人才与技术技能型人才培养的有效衔接。[2]譬如中高职都把“能够从事企事业单位的出纳、核算、报税审计等工作”作为基本培养目标，没有能够充分体现出会计专业中高职人才培养的层次性，从中高职会计专业毕业生职业面向的岗位便可知晓（见表2）。
（2）中高职会计专业的培养目标缺乏相互依存性。[3]中职教育和高职教育应该是相辅相成、彼此依存的关系。但从我国职业教育的现状来看，中等职业教育由于受到生源滑坡的影响，现行的人才培养目标已经严重偏离了职业教育“以就业为导向”的初衷，加上中等职业学校与专科层次的高等职院校之间缺乏有效的沟通机制，造成中、高职教育之间培养目标的相互脱节断档。
（二）课程体系、课程内容、教材等方面衔接存在的问题
既然是中高职衔接，作为高一层次的高职教育必须以中职教育榛础，它是中职教育的知识与技能的拓展延伸。通过调查与访谈，发现目前中高职在人才培养方案、课程体系、课程内容、教材等方面衔接不畅，重复冗余现象严重。具体表现在以下几个方面。
1.课程设置重复率高
现以浙江某财经商贸类的中职学校会计专业和另一所商科类高职院校会计专业课程体系为例，通过比较后不难发现：高职院校开设的课程数量多于中职学校，而且两个层次课程设置的重复率高达76%，如中职学校开设的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务（基础）、财经法规与会计职业道德、会计电算化、成本会计、财政金融基础、财经应用文写作等课程在高职教育阶段都出现，不仅浪费了学生学习的时间，也浪费了教学资源。这两所学校均属示范类学校，具有一定的代表性。
2.课程内容重复现象严重
课程设置的重复，必然带来课程内容的重复，综观中高职会计专业的部分专业必修课，从课程的学时来看，相同课程在中职学校和高职院校的课时安排不同，如中职阶段的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务、成本会计、财政金融基础等安排的课时数均多于高职阶段的课时数。对比课程内容，如基础会计中高职讲授的内容几乎相同，其他课程的章节内容也基本相同，只是深度略有区别，课程内容重复率高。
3.教材选用五花八门
由于教材出版市场管理松散，各类出版社受利益驱使，加上教材的编写者为了晋升职称等需要，教材审校、出版把关不严，导致中高职教材出版市场的“良莠不齐”，同一门课程教材有几十种版本，教材内容重复严重，让教师选用时束手无策。针对会计岗位技能的特点编写项目化的特色教材更是屈指可数。编写者根本不考虑中高职教材内容的衔接问题。有些中职学校甚至选用大学本科或专科专业课教材，更有少数本科院校下设的职业技术学院开设的会计高职专业，以选用会计学专业的本科教材组织教学自诩，却不知，这严重违背了职业教育的办学宗旨和因材施教的教育规律。
四、会计专业中高职衔接的对策思考
（一）会计专业中高职人才培养目标的衔接对策
1.会计专业中职人才培养目标的确定
目前全国会计从业人员达2000万人，会计专业人才需求的多元化决定了既需要会计高级人才，更需要大量具有熟练操作技能的基层会计核算员。在2013年浙江省《中等职业学校会计专业教学指导方案》中提出中职会计专业培养的是初级会计人才。其人才培养目标可概括为“面向各企事业单位，培养具有与本专业领域相适应的文化水平、良好的职业道德、吃苦耐劳精神、严谨规范的工作作风，能在经营管理第一线中从事企业单位出纳、工资核算、仓库管理等会计及其相关岗位的操作性工作的技能型人才。”
日本采用对口入学的衔接模式，它的实质是通过在高等专门学校实施五年一贯制来实现中高职衔接，是一种典型的以学制为中心的衔接模式。在这种衔接模式中，学生在高等专门学校学习的五年时间里，前三年主要集中完成中等职业教育的课程，后两年完成高等职业教育的课程。在课程设置时遵循的首要原则是逻辑体系，同时全面考虑学生的认知水平。高等专门学校的生源除了初中毕业生外，还有职业高中的优秀毕业生和具有一定职业技能及实践经验的社会人士，通常采取推荐入学、考试选拔等方式给他们提供继续学习的机会。
英国采用单元衔接模式，它的实质是中高等职业教育的课程衔接。中高等职业教育的课程被分成数以千计的教学单元，相邻的两个教学单元联系比较紧密，保证了课程的逻辑顺序。这些教学单元的设计基于统一的培养标准，由此避免了课程重复及断档现象，不仅实现了学生学习的连贯性，也提高了教学效率。
美国采用课程或大纲直接衔接模式，它的主要途径是通过对中等职业教育课程改革，来实现其与高中后技术课程的衔接。这种模式在《卡尔帕金斯职业和应用技术法案》中有明确规定：“联邦和各州政府用于职业教育的财政拨款主要任务，一是把高中职业课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，二是实施中高职课程衔接，即‘2+2’课程”。另外，美国还鼓励社区学院与高中进行合作，共同制定衔接方案并进行实用技术课程的研发。
澳大利亚采用“培训包”模式，用以认定和评价技能的职业标准和资格的体系，它是国家承认的培训、认定和评估技能要素的总和。“培训包”由澳大利亚国家行业咨询委员会研发，分为不同的层级，与资格框架相对应，每个层级的内容与相邻层级间都相互联系。“培训包”的开发与使用，促进了中高等职业教育的衔接和职业教育培训体系的标准化。
综观我国职业教育目前的办学情况，发现我国中高职学制教育衔接模式主要有两大类型：一是独立型，也就是说中职和高职各自根据自己的学制进行教育，高职院校主要通过对口升学考试择优招收中职毕业生；二是一体化型，也就是中职与高职统筹安排课程体的一种学制衔接模式，如五年制、中高职连读等。这种一体化衔接模式既可以让学生在校内完成全部课程，也可以在校际间分阶段完成课程。
二、国外中高职衔接模式的经验启示
（一）配备良好的制度环境
上述几个国家在中高等职业教育衔接中，有良好的制度环境为其提供相应的制度保障。以英国为例，20世纪90年代英国建立了国家资格证书体系，为英国职业教育的发展，尤其是中高等职业教育的衔接起到了积极的促进作用。这个体系中涵盖了A级证书制度、国家职业资格制度、普通国家职业资格制度在内的三种制度，同时对职业教育资格和普通文凭等问题进行了严格规范，减轻了人们以往只重视学历教育的现象。
（二）完善法律保障体系
美国职业教育的发展得益于该国完善的法律保障体系。从1862年颁布的美国历史上第一部关于职业教育的法案《莫雷尔法案》开始，相继颁布并实施了多部有关职业教育的法案。每当有问题出现或者对职业教育进行改革时，就会出台相应的法案对其提出明确、细致的规定及要求，这些法案具有很强的针对性和前瞻性，为美国职业教育的发展提供了合法性保障。
（三）给予有效的政策支持
以日本为例，日本职业高中校长联合会在1999年曾开展过一次调查。结果显示，同从普通高中升入大学的学生相比较，来自职业高中的毕业生和综合科的毕业生接受高等教育的学习积极性更高。由此，日本文部省做出了促进高等职业教育发展的决定，规定高等学校在招生时，要扩大职业高中毕业生和综合科毕业生的生源比例，给那些优秀的学生更多进入高等学校的机会。这个决定为日本中高等职业教育衔接提供了有效的政策保障。
三、提升我国中高职教育无缝衔接的对策
目前，我国高职与中职对接的途径，对于庞大的中职学生群体机会是很小的，政府还出台文件对报考率进行限制，有的高职院校已经取消五年制大专招生，这使中职教育严重缺乏吸引力。因此，我们应从以下方面进行改革：
首先，要重视中高等职业教育的内容衔接。我国比较注重学历的衔接，而上述4国则比较重视学习内容的衔接。学历衔接是一种形式上的衔接，而学习内容的衔接才是内涵式的衔接。
其次，要建立健全高等职业院校自主招生制度。高等职业院校招生时，可以由学校自行组织招生入学考试，给予学校在招生标准、招生程序、录取程序等方面足够的自主权。这样既可促进学校办学特色的形成，也有益于学校的内涵发展，更重要的是有助于提高对学生的吸引力。
再次，要制定适宜的课程衔接体系。无论是单元模式、课程大纲模式，还是“培训包”模式，都是以课程作为衔接的内核。我国的课程衔接，具有明显的行业特征和区域特色，却没有形成适宜的课程衔接体系，通常是建立合作关系的中高等职业院校共同研发课程。不同学校同一专业在进行中高职衔接时，课程体系是不同的，甚至存在很大差异。可以实行弹性学制，根据“3+2”学生从不同中职院校升入同一所衔接院校的具体情况，针对不同基础的学生实行有针对性的弹性学分制度，使中职学生能根据自身的学习能力、学习时间进行学习的安排。同时开设大量选修课程，使学生灵活组合选修模块，修满规定学分的学生即可毕业。
最后，加强教师队伍建设，为中职、高职衔接提供保障。从职业教育角度出发，以“双师型”教师为重点，加强中职院校教师队伍建设，提高教师业务水平是基本方向。应当采取继续加大中职院校教师培养培训力度，通过研修培训、学术交流、项目资助等方式培养教学骨干和“双师型”教师；依托大中型企业和相关高等学校共建“双师型”教师培养培训基地；建立并完善教师定期到企业实践制度，以优惠政策鼓励企业接受教师实践；完善相关人事制度，聘任实践部门的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师等，提高“双师型”教师的比例。
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）14-0068-03
高职对口单招考试作为高校招生制度的重要组成部分，是专门为中等职业学校应往届毕业生开辟的升学通道，是中等职业教育的“对口高考”，是贯彻了“中、高等普通教育和职业教育共同发展，相互衔接”[1]精神的重要举措和积极探索。
一、“对口招生”模式的发展变迁
对口单独招生考试始于1987年，实施过程中该考试模式经过四次重大变革。第一阶段是1997年以前的试行起步阶段，录取人数、专业和学校都相对较少，主要是推荐考试和保送两种形式。第二阶段是1998～2002年迅速发展阶段，招生人数明显增加，考试模式为“3+2”，即语文、数学、外语三门文化课和两门专业课。第三阶段是2003～2007年优化发展阶段，招生人数保持强劲势头，考试模式为“3+X+Y”。除三门文化课外，“X”为专业综合理论，“Y”为专业综合技能，总分增加到750分，但专业技能考试不列入总分。第四阶段为2008年以后，经过前三个阶段的发展，高职对口单招工作已经达到一定的发展规模，在各方面取得了较大的进展。但此项考试模式在认识和执行上也出现一些偏差，没有真正摆脱传统应试教育的模式。
二、“对口招生”模式存在的问题
（一）中高职衔接重形式轻内涵，对口单招考试缺乏参照
中高职教育都属于职业技术教育的范畴，有密切的共通性，中职是高职的基础，高职是中职的延伸，对口单招考试就是两者之间的立交桥，中高职的衔接直接影响到对口单招考试的运行状况。调查显示，目前中高职在人才培养目标、课程体系、教材等方面衔接不当，重复率高，没有区分度，差异性不大，见图1。采用一刀切的课程设置，产生了中高职脱节和断层现象，效率低，造成教育资源浪费。这种重形式轻内涵的衔接方式，使对口单招考试制度无所适从。
（二）片面强调升学率，专业教学被弱化
部分中等职业学校片面追求升学率，单独设立“对口单招预备班”，目标直指对口高考。与考试科目无关的课程被随意删减，中职专业课程教学的主导地位被动摇，违背了中高职“一体化”发展的要求，导致与原教学计划产生偏差，与考试无关的基础课和各类实训课被大量压缩，中职生升入高职后很难适应教学要求。
（三）考试效度低，专业技能考核形式化
考试效度是指一次测验实际能测出其所要测量的有效程度。只有较高的考试效度才能为对口单招考试提供科学、客观的录取依据。分析近几年的对口单招试卷，语文、数学、英语等文化课考试应试化程度高，考试内容过于死板，试题的灵活性有待提高。而专业技能考核没有量化，出题随意性较大，各章节比例失调，规范性欠缺，命题范围狭窄，有的专业技能考试只考通用性强的项目，使专业技能考试流于形式。
（四）科目分类过细，专业设置老化
对口单招考生可报考的专业范围有限，专业更新慢，专业老化，缺少技术含量高的、新兴的专业。例如，2010年江苏省对口单招类别为15大类，这种录取方法和科目分类过细，使学生在中等职业学校就限定了其发展和就业的方向，对学生的个人发展不利，也不适应新时期经济社会发展形势。
三、对口单招考试模式设计
（一）探索职教集团引领衔接考试模式
2008年，江苏省考试院对对口单招制度进行改革，成立16个专业的联合考试指导委员会（下称联考委），职教集团负责牵头制定考试标准和大纲，并组织在集团内的专业技能考试。以职教集团为中高职教育交流的平台，不仅可以发挥职教集团的辐射作用，还能在对口单招中起到引领作用。16个联考委通过与中职学校进行广泛的交流，根据中高职学生的知识、能力和素质结构，设计出人才培养模式架构，在全省范围内组织编写具有指导作用的专业技能实训指导书，与此同时，对全省中高职实训教师进行培训，对各相关专业技能考试进行统一指导，明确教学重点和难点，调整课程结构内容，完善教学评价管理机制，减少中高职课程内容的重复率，提高中高职课程衔接质量，着力构建职业技能教育体系，充分体现职业素质教育内容的针对性、整体性和渗透性。
（二）建立统考平台，实现技能考试标准化
考试内容和形式是对口单招考试的指挥棒，影响着教育的内容和质量。2008年江苏省对对口单招考试进行改革试点，由各市承担的技能考试改为由全省统一进行，由16个联考委全程参与对口单招技能考试工作，如制定技能考试标准、专业综合理论大纲、考试的具体组织、专业技能考试实施等，细化各专业课目的技能考试权重内容（见表1、2、3），改革后不仅重视专业综合理论知识，还加大了专业技能考试的分量，体现高效选拔高技能人才的原则，一定程度上改变了“为考而教”的误区[2]。
（三）建立学分制，构建模块化课程体系
