时间：2023-08-04 09:19:34
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提到教师，我们会习惯性地将其想象成女性。的确，女性细腻的心思、温柔的性格非常适合从事保育工作，但是这并不意味着教师职业为男性关上了大门。相反，在教育中，男性和女性由于不同的性格特点和思维方式，会为幼儿的成长输送不同的养分。从女性身上，幼儿可以学会细心的态度；从男性身上，可以学到坚毅的品质，而这些都是幼儿健全人格的关键因素。但是目前，由于男性自身的性格特点和社会压力等原因，我国幼儿教育中男教师的缺失已经成为一个突出问题。许多师范院校的幼教专业中男女比例为1：40左右，而毕业后从事幼教专业的男性更是少之又少，这一问题的出现不仅影响幼儿学前教育效果，更间接导致了一些社会问题。比如，在繁忙的生活中，许多家庭的父亲角色缺位，常常是母亲一人带幼儿，而入园之后，依然是女教师占据主位，这样的教育结构使得一些幼儿，尤其是男孩的心思过于女性化，缺乏面对困难的韧劲和阳刚之气，甚至出现了“伪娘”“娘娘腔”的问题。因此，在幼儿教育中，如何平衡男女教师的结构，让更多的男教师加入到幼教行列中来，以形成独特的教育风格，发挥其应有价值，成了教学研究的重点。
二、幼儿园男教师的教学风格特点及其价值
1.基于身体特点形成的教学风格
相较于女性而言，男性的身体素质更佳，其肌肉更有力量，协调性也更好，因此，在教学中，男教师可以在动作示范中发挥身体优势。在活动中通^一定的技术动作不仅能够达到良好的健身效果，还能够有效避免运动伤害，而男教师的动作示范有力、规范、到位，可以深化幼儿的印象，从而提高对动作的理解。此外，在运动中，男教师还可以利用自己的身体为幼儿提供安全保护，例如，在“过独木桥”的平衡游戏中，男教师在完成师范动作后，可以张开双臂为幼儿竖起一道“防护墙”，在幼儿坠落的时候及时接住，这样幼儿在男教师的帮助下也会更加有安全感，从而提高其参与活动的积极性。
2.基于男性性格特点形成的教学风格
男性和女性由于性格特点的差异会在教学中选择不同的方法，如女性温柔细腻，在活动中会更加注重幼儿的安全，这种防范意识对幼儿的健康成长非常重要，但是有些教师神经过度敏感，无形中为幼儿套上了一道“枷锁”，这样幼儿虽然获得了安全，但容易变得唯唯诺诺、裹足不前。相反，男性阳刚坚毅，其在活动中更有冲劲，这样的性格特点符合幼儿乐于探索的心理，而幼儿也能够在男教师的鼓励与帮助中不断突破自我，积极面对更多的挑战。此外，不拘小节、粗线条是男性的性格缺点，但是从积极的角度讲，这也是心胸宽广、性格豁达的体现。在日常活动中，经常会产生一些小矛盾，而这时男教师就可以用人格魅力来影响幼儿，让幼儿逐渐形成分享、谅解、宽容等优秀品质。
3.基于社会需求体现自身教育价值
在传统教育中，家长和教师通常会要求“男孩要有男孩样，女孩要有女孩样”，但是近年来“伪娘”“女汉子”等网络热词的出现，刷新了人们对于性别的新认识。虽然有些人认为这是在展示个性，但是从深层次来讲，这也是幼儿在教育中性别角色认识的模糊，让他们失去了对一些性格特点的判断，而出现这一问题的重要原因就是教育中男性角色的缺失。因此，男教师在教育中应该认识到这一社会发展现象，从性别角色认识的角度，让幼儿，尤其是男幼儿逐渐形成其应有的性格特点，这对于幼儿的成长具有深远的意义。
三、结束语
总而言之，幼儿园男教师的缺失，不仅影响幼儿的健康成长，也不利于幼儿园的全方位发展。因此，一方面幼儿园要重视男教师缺失的问题，调整教学理念，吸引更多的男教师加入进来，另一方面男教师应该发挥自身身体素质以及性格方面的优势，以发挥在教育中的独特价值。
参考文献：
[1]邢林宁，秦东方.幼儿园男教师培养方式研究与探索――以一名幼儿园男教师专业发展为例[J].昌吉学院学报，2015（6）：78-81.
一、问题提出
我国的幼儿教育事业已经进入蓬勃发展的黄金时代。为了确保民办幼儿园的办学质量，我们要更加关注民办幼儿教师的职业发展。通过对文献的检索发现，对于民办幼儿教师职业生涯的研究十分有限。本研究在原有理论的研究基础上首次提出对民办幼儿教师职业发展特点的关注，使得教师职业生涯的理论更加完善。
二、研究方法
文献研究：通过国内外（国内为主）已有的相关研究进行文献综述，考察幼儿教师职业发展阻碍的成因、表现形式以及解决策略，为本研究提供借鉴。
问卷调查：以问卷作为资料搜集工具。以沈阳市皇姑区、大东区等部分幼儿教师为调查对象，通过直接发放、委托发放或邮寄的方式填答。
三、研究结果与分析
（1）幼儿教师总体职业发展特点的分析不同维度下幼儿教师的职业发展现状不尽相同，见表1.
表1 不同维度幼儿教师职业发展的现状描述
（2）幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异对幼儿教师职业生涯阻碍维度在不同变量上的差异检验，除了幼儿教师的教师类型和幼儿教师的专业不存在显著差异，其他维度在不同变量上均存在显著差异（F值分别为3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差异。
表2 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异
注：*表示p
本研究为了进一步了解幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异，因此对其进行了事后检验，具体结果详见表3。
表3 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的事后检验结果
注：*表示p
从表3中，我们发现，年龄与知识技能、成长需要之间，教龄与知识技能、人际适应之间，班级与知识技能、成长需要、职业晋升意向、人际适应之间，（p值均小于0.05）存在差异。
四、讨论
民办幼儿教师的职业发展在成长需要，人际适应，职业晋升意向和知识技能方面存在障碍。其中障碍最为明显的是成长需要，其次为职业晋升意向，再次是人际适应，最后为知识技能。民办幼儿园教师职业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的职业特点并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国民办幼儿园教师专业化的进程。
参考文献：
[1]丁海东.我国幼儿教师的职业困境及出路[J].中国教师，2010，9
G613.3
户外科学活动是指在户外的自然环境中完成科学探究的全过程。小班年龄的幼儿正处于由直觉行动到形象思维的过渡阶段，对事物的认识很大程度上依赖于行动，根据此阶段幼儿的身心特点，让幼儿在操作中感知体验“玩一玩、看一看、想一想”中充分的运用了感官，激发起幼儿的好奇心、吸引幼儿的注意力，让幼儿在游戏中探索和思考。因此在户外进行小班的科学探究活动更能让孩子放开手脚，解放各种感知系统，在一种非常安全的自然环境中调查和研究，从而发展幼儿探究的兴趣和能力。
一、发现有意义的内容
户外的自然资源就是一个天然的探索区，自然界的光、水、泥土、树、花草无处没有探索，但对于小班的孩子来说进行户外的科学探究其内容的选择要符合小班孩子的年龄特点。最主要的是顺应、支持幼儿的疑问，生成小班户外科学探究内容。在每次经济偶是带领幼儿进行户外的活动、散步时，幼儿会产生很多的疑问和问题，尤其是3岁左右的孩子，会抓住成人问个不停。只要我们留心还会发现，幼儿最初关心的问题都是和自然有关的。如：在一次带小班的孩子到户外散步，有一个孩子喊道：“哇，好多的树叶宝宝。”于是，很多孩子都弯下身体捡地上落叶，还不停比一比谁捡的树叶多。此时，有一个女孩子问我说：“老师这些树叶宝宝的妈妈呢？”“有孩子说，就是大树妈妈呀。”又有以为幼儿惊奇地发现：“老师，树叶宝宝长得不一样的。”回到教室路上我思考：“不同的大树妈妈的树叶宝宝是不一样的，怎样帮助幼儿了解这一自然特点呢？”所以我们设计《树叶宝宝找妈妈》的活动，重点是引导孩子在开阔的户外环境中进行不同树叶特征的观察比较。
二、选择有意义的材料
材料是引发幼儿主动探究的刺激物，又是幼儿主动建构认识世界的桥梁。对于教育者来说，材料更是是教育目标和内容的物化。根据小班孩子年龄特点和户外科学探究活动特点，我们提供的材料必须更有“意义”。
1.针对小班幼儿知识经验贫乏的特点，注重材料的生活性。
实践告诉我们：幼儿的新经验获得建立在已有经验基础上，和已有经验有联系的新事物容易引起幼儿的兴趣，也更能提高探索注意力和持续性。由于小班幼儿的科学知识经验贫乏，因此户外科学探究应源于生活。如：在《认识艾草》中，每年清明节孩子都要吃艾饺，很多孩子也有机会和成人一同制作艾饺的经验，所以选择此活动能刺激孩子的已有经验，更能激发积极讨论和探索，并获得新经验。
2.针对小班幼儿直觉行动占优势的特点，凸显材料操作性。
小班幼儿直觉行动思维仍占优势，他们在不断地摆摆、弄弄、玩玩中发现奇特的事情，感受探究的乐趣。如：在《运水》的活动中，看似孩子一直都在用各种材料搬运水，其实就在孩子同种动作不停地重复中，会发现什么样的工具能运水，什么样的工具运得快等等。
3.针对小班幼儿科学探索富于情境的特点，凸显材料的游戏性。
根据小班孩子年龄特点，小班任何活动都以游戏性、情景性为主，所以科学探究活动也不例外。在户外科学活动中不仅环节设置具有情景创设，对于材料的设计也应富于情境性。如：在《树叶宝宝找妈妈》中，我们以树叶宝宝找妈妈的情境，在每一种不同的树叶下设计一根竹签，孩子们就带着这片树叶找大树妈妈，找到大树妈妈便把树叶插在大树妈妈的下面。整个活动中，孩子很投入的帮着树叶宝宝找妈妈，似乎在帮自己找妈妈，完成后孩子的成就感让孩子显得很兴奋，在操作和游戏中孩子明白每种不同的树妈妈树叶宝宝也不同。
三、提供有意义的记录
小班幼儿年龄尚小，他们的注意力保持时间很短，对事物的观察发现能力也较弱，在制定幼儿记录活动目标时，要采用多种记录的方法来帮助幼儿观察、理解事物。
特点一：记录形式既便又明确。
小班幼儿在户外进行科学的探究活动，孩子在行动上和意识上会有诸多的不便，但我们也不能舍弃孩子通过操作探究进行自主的表达和记录，所以尝试了一些既简便又明确的记录方法帮助小班孩子有意识进行探究和有目的表达自己操作探究结果。
1.连线：这种方法是幼儿根据探索活动的内容及要求将符合条件的两种物体用直线连接起来，记录直观，易于理解。
2.判断：这种形式要求幼儿将某几种现象或事物进行探究后，或根据自己的知识经验，将其正确与否用自己喜欢的方式表示出来。如：在戏水池玩“水果沉浮”的游戏，幼儿通过尝试能很快判断什么水果是沉的，什么水果是浮的。
3.画圈：这是让幼儿结合探索活动本身，在众多的内容中，选出正确的，舍弃错误的。内容本身没有对错之分，幼儿要根据记录要求进行选择，这就要求幼儿要理解这张记录表格让什么，要带着明确的目标进行思维、探索。
特点二：操作材料即是记录材料。
操作材料和记录材料是相同事物时，不仅能减少材料多干扰小班孩子的探索，更能增强小班孩子探索的有始有终。
粘贴：他是孩子用一张纸、实物、废旧材料等，用粘贴的方法把事物记录下来，发挥孩子的创造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小树都穿上了秋装，教师在组织孩子去观察，然后把看到的不同的秋装进行采摘和收集，粘贴在已画好的小树上，从而大大降低幼儿绘画的而要求，而且也增添了乐趣和成功感。
特点三：操作过程即是记录结果。
这种形式可以很大程度上减轻小班孩子用笔的负担，更能体现小班孩子表征的100种语言和陈鹤琴先生“解放孩子”的教育理念。
1.动作和表情。不要以为记录只能用纸和笔。有时候动作和表情也是记录的一种方法。如：在“树叶落下来了”，我们就可以引导幼儿用肢体动作表现树叶落下来的轨迹和动态，以及用表情表现树叶飘落下来的心情。
2.照片录像。这主要是利用一些影像工具，对活动进行摄录。特别适合在户外探究的状况。
实践证明，对小班孩子进行户外科学活动的教学是可行，它不仅能提高小班孩子的探索欲望，让小班的孩子学会思考、乐于探索、勇于创造，也培养了孩子亲近自然，感受自然，发现户外环境中的许多奥秘。
参考资料：
大班阶段的幼儿好奇、好问、好探究的特点更为突出，自主探究的意识也越来越强。《魔尺的平衡》中的“魔尺”是常见玩具，它有一定的长度，由等量分隔的若干个可自由转动的三角块组成。用魔尺作为探究平衡的材料，其价值在于通过多次递进式操作，寻找魔尺变形前后的不同平衡支点，并发现平衡支点变化与魔尺折起格数（变形）的关系，进一步丰富、拓展幼儿对于平衡的认识。
大班幼儿在日常活动中，已经积累了一些比较粗浅的有关平衡的经验。基于魔尺化的平衡支点探究，从最初长条状到之后的不同折起，材料有一定的开放度，探究有一定的挑战性。可见，本次活动的材料提供和过程设计，遵从了材料自然常见、基于原有经验、激发主动探究和进一步拓展兴趣的原则。
二、对活动前后的调整
从以上环节设计看，活动存在以下亮点：（1）在操作中探索和发现、记录平衡支点的变化，符合大班幼儿的能力特点和发展需要；（2）活动的组织有趣味，通过一次次设问，引导幼儿操作探索，做做说说；（3）活动有一定的成效，幼儿能够对物体的平衡支点产生兴趣，并在探索中对支点的变化有自己的发现和思考。
但是深入反思幼儿的操作环节，也发现活动的一些“硬伤”。比如，在探索魔尺变形后的平衡时，要求幼儿一定要弯起9格；再比如，在“自由选择在第几格弯起”的操作中，强调只能弯起一头。这些都是老师提前预设并强加给幼儿的操作要求，而不是从幼儿自身的探究问题中生发的，体现的是一种高控和被动。
我们都知道，幼儿的学习是一个主动获得经验的过程，只有在自主状态下主动建构，才是真正有意义和有价值的学习，才会更快更好地获取相关经验。“按部就班”式的操作会阻碍和限制幼儿的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以随意折起魔尺。但是在之后的反复尝试中发现，如果让幼儿任意折起、弯曲魔尺，就会遇到非常多的不确定性，比如，有的变形可能一时找不到平衡支点，有的变形需要调整魔尺的摆放方向，幼儿梳理不出相关的经验，同时又涉及很多诸如力臂、支点、平衡等物理知识，对于大班幼儿来说要弄明白太难了。
收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一个适宜的点呢？对此，我们做了以下调整。
2括动重点环节的后调整
由此，幼儿在老师设问的引导下，通过递进式的三次操作，围绕魔尺“直条、一端折起、两端折起”三个不同的状态，展开自主探究，在相互交流分享中发现魔尺变形与平衡支点之间的关系。这样的调整让活动在高控与失控中找到了平衡。
一、创设宽松、安全的探究氛围
没有安全的心理环境，主动探究就不可能发生。所以这里的“安全探究的氛围”是指对幼儿探究的心理氛围进行激励，因为心理上的安全是幼儿主动探究和学习活动的前提保障。在科学教育中，教师要给与幼儿充分的自由，创设宽松的探究环境。在探究活动中，教师对幼儿的错误要给与宽容和接纳。当然这里所指的错误是指教师包容幼儿在探究式学习中的错误，在包容幼儿错误的同时鼓励幼儿继续进行探索，给予幼儿自信和动力，激起幼儿的探究欲望。在幼儿的探究过程中必定会产生与教师不同的观点、发现和解释。对于这点，教师也要进行接纳和支持，使幼儿产生安全感，袒露真实的感受。所以，在幼儿的发现或结论与教师的预设不同时，教师要尊重并努力寻找发现幼儿的真实认识及其来源。
同时，幼儿对于环境的认识的角度往往会与成人不同，总是充满好奇心加以探究。而此时教师应该做到的就是耐心、仔细地观察幼儿，微笑着倾听他们的谈话，理解他们的思路和想法，不把自己的观念强加给幼儿，真正的理解幼儿的想法。
二、提供丰富多样的材料
皮亚杰指出：“一个人既不太注意熟悉的东西，因为已司空见惯，也不太注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”儿童的认知发展是在不断地与环境和材料的相互作用中获得的。首先，提供的材料必须源于孩子的生活，只有幼儿熟悉和感性的材料才能引发幼儿探索的兴趣，激发起好奇心，所以我们必须仔细关注幼儿的日常生活。比如水、沙、鞋盒子、玻璃瓶、食品包装袋等材料都是孩子最为熟悉的。其次，材料操作性的操作性要强。越是直观、可摆弄的物品越能激起幼儿的兴趣和探究欲望。在科学操作探究活动中，教师要避免枯燥的讲解。幼儿需要用自己独特的方式来理解消化。
三、引导幼儿发现和探究
1、引导幼儿自主参与探究活动。培养幼儿积极主动地探究精神与操作技能，不单依靠集体教学活动，幼儿最感兴趣的活动方式是游戏。幼儿每天都在游戏，教师不仅要教幼儿怎么玩，更要教他们如何有技巧的游戏。引导幼儿创造性地游戏，把渗透科学知识渗透在游戏活动中，从而来培养幼儿的探究能力。对于偶发性科学探究活动，教师既要保护幼儿的探究兴趣，更要抓住机会进行随机教育，及时发现，鼓励、支持、引导，使幼儿成为真正主动的参与者。
2、在幼儿的兴趣和关注点上生成。有时，幼儿虽然有明显的兴趣，但并没有明确的设想和疑问，教师就要顺应孩子此时的兴趣和关注点，提出适宜的问题，引导幼儿思考和探究。幼儿对感兴趣的东西是主动的，不仅如此，其实孩子们感兴趣的和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合幼儿年龄特点的教育目标和价值的内容，教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探索的问题来生成探究活动。
1 领悟绘本的核心价值
由于绘本蕴含着丰富的教育价值，深受幼儿喜爱，因而教师往往会采用绘本作为幼儿的阅读材料。在开展阅读活动前，教师需要对绘本进行认真地研读，以领悟绘本的核心价值，确定教学目标。
2 明晰绘本的主要特点
在预读中，教师要明晰绘本的主要特点，思考如何利用其主要特点来引导幼儿探究，激发幼儿阅读兴趣。比如，通过预读绘本《床底下》，教师抓住了绘本中“有许多大小、形状等都不同的眼睛”这一主要特点来设计、开展阅读活动。
3 抓住绘本的关键画面
一本绘本中包含了多幅图片，在阅读活动中教师该提供哪些图片，每幅图片该读到什么程度都应根据教学目标的要求做到心中有数。绘本中埋下伏笔的画面、情节突然转折的画面。教师都可作为关键画面来引导幼儿仔细观察，探究阅读。
二、专心研究：是教师支持幼儿探究性阅读的基础
1 结合幼儿的年龄特点
幼儿以何种方式进行阅读很大程度上取决于幼儿的年龄特点，因此，对幼儿年龄特点的认识是教师支持幼儿探究性阅读的基础。教师必须结合幼儿的年龄特点设计相应的阅读活动。比如，小班幼儿直观形象性强，教师在图片呈现上可以采取“局部呈现”等富有趣味的方法来激发幼儿的兴趣。
2 了解幼儿的原有经验
幼儿的原有经验决定了幼儿理解阅读材料的程度，因此教师在组织阅读活动之前要了解幼儿的原有经验，适当的时候要帮助幼儿丰富原有经验，以便幼儿更好地理解绘本内容。比如，在开展绘本阅读《獾的美餐》之前，教师考虑到幼儿对獾缺乏了解，便发动幼儿与家长一起查找獾的资料，并组织幼儿观看关于獾的视频。这既让幼儿初步了解了獾，又激发了幼儿阅读绘本《獾的美餐》的兴趣。
3 追随幼儿的兴趣点
在探究性阅读绘本过程中，幼儿往往会对绘本的某一画面产生兴趣。有时还会发生争论。教师应追随幼儿的兴趣点。及时进行引导，帮助幼儿真正读懂画面内容。比如，在阅读绘本《床底下》中，幼儿并没有对教师预设的问题“这些眼睛有什么不一样？”感兴趣，而是对其中的三只眼睛特别感兴趣：“哇，有三只眼睛！”“太可怕了！”教师就追随幼儿的兴趣点，提出问题：“你觉得这三只眼睛可能是谁的眼睛？”幼儿有的说是二郎神、有的说是外星人、有的说是怪物……从而拓展了幼儿的想象空间。
三、用心提问：是教师引导幼儿探究性阅读的核心
1 设疑
（1）抓住绘本细节进行设疑。教师可以抓住绘本中的细节来设疑，以引导幼儿深入阅读。比如，在阅读绘本《幸运的一天》中，教师问：“狐狸是怎么倒下的呢？”并引导幼儿关注狐狸倒下时留在沙发背上的爪痕。将爪痕和狐狸倒下之间建立联系，从而推断出狐狸是因累得支撑不住而倒下。
（2）再现幼儿思路进行设疑。教师可以借再现幼儿思路进行设疑，以引导幼儿表达自己的思考过程和想法。比如，在阅读绘本《大卫上学去》中，教师出示第一页问：“大卫在哪里？”幼儿答：“在学校。”教师追问：“你是怎么知道的？”幼儿答：“后面画了黑板，这是学校。”
（3）促使幼儿重新思考进行设疑。教师对幼儿的回答进行质疑，多为反问，引导幼儿重新思考，发现问题。比如，教师问绘本《大卫上学去》扉页上的人物是谁？有的幼儿不假思索地说是妈妈。教师反问：“是妈妈吗？”幼儿听了教师的疑问。再次仔细观察图片后回答：“哦，不是妈妈。是老师！因为她站在讲台前面呢。”
2 激疑
培养幼儿对科学探究的兴趣是开展科学探究活动的基础和前提。它不仅能提高幼儿学习的积极性和效果，而且能使学习成为一种快乐。幼儿的思维特点具体形象，而操作材料则是幼儿思维的基石，它可以引发幼儿主动探索的热情，帮助幼儿完成探索过程，因此在幼儿园科学探究活动中，材料的选择和投放就显得格外重要。教师必须有计划地、巧妙地激发幼儿对科学探究活动的兴趣，适宜投放材料，从而有效地支持幼儿的探究活动，维持幼儿的科学探究兴趣。
一、选择生活化材料，培养幼儿主动探究能力
《纲要》指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。”因此在科学活动中我们经常会提供给幼儿一些生活化的材料。这些材料都是他们日常生活中经常见到的、接触过的，也是幼儿真正感兴趣的。
如：科学探究活动《动起来》，教师利用幼儿经常接触到的水为材料。当教师把大盆小盆的水摆在幼儿面前时，提出了一个问题：“怎么让水盆里的水动起来？”幼儿立即产生了很大的兴趣，自觉地进入到了主动探究活动中。
罗杰斯认为“越是幼儿不熟悉，不需要的内容，儿童学习的依赖性，被动性就会越大。只有当儿童觉察到学习内容与他自己有关时，才会全身心投入，学习意义才会发生，这时，儿童不仅学习的速度大大加快，而且会产生自觉主动的学习行为。”
二、根据幼儿的年龄特点投放适宜的材料，引起幼儿兴趣
不同年龄的幼儿由于其学习特点和生活经验积累的不同，材料的投放也应该有所不同，特别是材料的种类和数量要根据材料本身蕴含的教育价值和教育活动目标的需要适宜投放。
例如上面所提到的科学探究活动《动起来》，教师又让幼儿用提供的材料让水动起来，同样的活动放在不同年龄班，投放的材料是有区别的。小班幼儿生活经验少，投放的材料种类不宜过多，但小班幼儿以自我为中心的意识较强，材料不足容易发生争抢，所以在投放数量上也不宜过少，否则会阻止小班幼儿的探索热情；中大班幼儿随着年龄的增长，生活经验逐渐丰富，教师就可以为他们投放种类稍多一些的操作材料，同时，中大班幼儿的合作意识逐渐显现，可以提供数量稍少的材料，引导他们合作完成。
因此，材料的数量直接影响幼儿的探索过程，太多的材料可以满足小班幼儿的需要，但会使中大班幼儿眼花缭乱，无所适从；太少的材料可以培养中大班幼儿的合作意识，但会直接造成小班幼儿探索兴趣的减弱，还是要根据幼儿的年龄特点适宜的投放材料。
三、根据幼儿感兴趣的方式选择材料，才能维持幼儿的兴趣
及时发现幼儿感兴趣的材料操作方式，并充分运用这种方式，把要实现的教育目标物化在使用材料进行活动的过程中，这是维持幼儿兴趣、提高幼儿活动的关键。
例如《动起来》活动后，孩子们还是意犹未尽，纷纷讨论着自己玩水的经历，幼儿1说：“我今天让水转起来了，转的可快了。”幼儿2说：“我的水还可以在管子里走来走去呢。”幼儿3说：“玩水真凉快。”还有好几组孩子一直为了一个问题而不断地探究，他们发现在用漏斗和软管灌水时，发现有时能灌进去水，有时灌不进去。“怎么能够让水更好的灌进去呢？”，为了解决这个问题，我们生成了第二次活动《流动的水》。
活动中，我们选取了第一次活动中的材料漏斗和软管，让幼儿通过一次次的尝试，了解了水是从高处向低处流的这一教育目标，进一步维持了幼儿对于水活动的兴趣。
四、通过投放层次不同的操作材料，激发幼儿的探究动力
中图分类号:G612文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)02-115-02
在探究式科学教育日渐成为世界科学教育发展趋势的大背景下,仍然存在人们对它的理解并不相同。科学教育的核心在于幼儿科学态度、科学探究精神以及科学思维的培养,发展其探究与解决问题的能力。
同时,在科学教学中,由于幼儿“突发状况”（教师原本设计的活动思路之外的事件）的出现概率增加,并且这些“突发状况”经常是影响科学结论的,在这种状况下,教师选择怎样的处理方式？急于求成式的告知结果便成为教师解决幼儿“突发状况”的方法。当然,这种方法与我们所说的“做科学”是完全相违背的,纯粹是被动的接受。这种在形式上“探究”,本质上“告知”的学习只是一种装饰后的传授式科学教育,这样的解决问题方式只能让幼儿成为一种复读机器,对幼儿的终身发展毫无意义。
等待本身就具备一种消极、被动的成分,但本文所要阐述的是一种“科学的等待”,是一种积极、主动、间接的引导幼儿思维发展的方法。
一、有效科学探究
1、探究的概念
探究是科学学习的目的,又是科学学习的方式。
探究,英文“Inquiry”,亦称发现学习,是学生在学习情境中通过观察、阅读、发现问题、搜集数据、形成解释、获得答案并进行交流、检验、探究性学习。不难看出:这里的探究是一种内在的、积极的、主动的学习。但同时我们也应看到:从探究中的观察、阅读、发现问题、搜集数据到形成解释、获得答案,是一种由外在到内在的一个过程。在这个过程中是需要探究者对外在事物进行分析、推理、判断、选择然后转化为自身内在认识的过程。这也就是思维的参与过程。因此,思维在幼儿的探究活动中应该是肯定存在的。
（一）有效科学探究
有效探究中的有效是指能实现预期目的,有效果的活动。那么有效探究的概念即为:在自身积极主动中实现预期目的的探究活动。探究的有效性与幼儿的探究特点有着直接的关系。
幼儿探究活动的特点
首先,幼儿喜欢探究
正如杜威所说,儿童有调查和探究的本能,探索是儿童的本能冲动,好奇、好问、好探究是儿童与生俱来的特点。因此,孩子喜欢探究。
其次,幼儿探究的外在化
幼儿的探究过程往往受原有经验和幼儿思维水平的限制,他们的探究具有主观性、表面性、片面性。不能抓住事物的本质特征。
再次,幼儿探究的持续性差
由于幼儿探究的外在化,使他们在探究事物的本质中经常存在很多问题,当问题得不到解决时,他们就会显得灰心,就有可能不再进行持续性的探究。
正是由于幼儿探究的这些特点,那么幼儿有效探究的提出显得更为有意义。同时我们也可以看出:促进幼儿有效探究的根本在于能让幼儿抓住事物的本质,从而实现预期探究目的。然而,能否透过表面现象看本质,又与幼儿思维水平相关。可见,发展幼儿思维是促进幼儿有效科学探究的根本方法。
（二）等待与科学等待
所谓等待就是不行动,直到所期望的人或事出现。那么,当幼儿探究中遇到发现瓶颈时（探究时遇到的问题）,作为教师的我们是不是消极等待呢？当然不是。本文所强调的是科学的等待,它含有多个含义,一个是自然的;还有一个就是针对幼儿探究的特点引导幼儿实现预期目的,但绝不是去强求,只是让老师做一个“热情而积极的鼓励者、支持者,有效而审慎的引导者。”
科学等待的提出主要源于:
1、学习本身就是一个重新建构自身原有只是体系的过程。这个过程不是瞬间完成的,而是需要一个过渡期,这个过度的时间段就是我们等待的时间。
2、3―6岁阶段的思维是一具体形象思维为主,实践证明,每差一岁,幼儿的思维能力就有明显的差异,4岁孩子已经能理解实验要求,按要求做出反映。5―6岁的幼儿已经能开始探索事物的内在原因了。这都说明,这个时期已经孕育抽象思维的因素了。但抽象思维常会受到具体形象思维的影响。如何帮助他们顺利通过透过现象看本质（即学会思维的方法）就是科学等待的内容。即思维发展的过程也是一个等待过程。
3、等待就是要避免急于诱导学生解答,急于给答案,更不要直接给出科学概念的定义。因为要扑灭儿童好奇心的办法就是直接告诉他答案。如果学生认为老师什么都懂,他就会感到上课只要注意听和记住老师的话就行了,不会再有探究的兴趣。也就是说等待作为一种教育方法,它所凸显的是教师的引导支持作用。
三、 科学等待的具体内容
在科学等待中最核心的内容就是教师的引导,但一定是能启发幼儿思维的引导,因为只有幼儿的思维得到发展,那才是最有益于幼儿终身发展的。同时,我们也发现:这样的引导比直接告诉他答案要困难的多。因为根据幼儿的已有经验,幼儿的家庭教育方法等的不同,引导方案就会有不同,这种（个体的不同）变量就导致了难度的增加。下面将从教师的提问技巧和回应技巧两个方面说一说。
(一）教师的提问
1、提问设计
问题的递进关系主要是指问题要由浅及深,是他们伸手跳起来可以够得着的,是能够引起他们继续探究的兴趣的。因为如果问题一来就很深奥,孩子们就会灰心,觉得是一个自己不能到达的高度,从而失去探究的兴趣。
例如:在大班科学活动《拆装圆珠笔》活动的重点是:细心拆装,养成做事细致的好习惯。难点是对于拆下的圆珠笔如何组装的问题。这里就要提醒孩子注意,那么他们会采用怎样的学习方法,这个可以是他们自己决定的事情。那么这个活动的提问设计可能就是要让孩子先探究圆珠笔的构造,让孩子了解了之后再进行圆珠笔的组装,这样在难点问题的解决上就会有效许多。
2、提问的实施
问题设计好之后就是要面对幼儿开始实施。当然,我们应该清楚的知道:设计好的重难点问题不一定就是现场孩子的重难点问题。我们最常见的就是设计好的问题不能顺利的让孩子做出预想的推理结论。在这种情况下就会没办法的去告知孩子结论,这种现象就是本文开头提到的形式主义了。这时的情况应该是设计的主要问题不能引起孩子的共鸣,那么我们就需要一些次要问题做梯子,让幼儿顺着这把梯子爬上去。
例如:在中班科学活动《弹性》的探究活动中,由于他们年龄的关系,如果直接让孩子们比较观察物体的“弹”,是否就真的能让孩子明白“弹性”呢？这里就可以利用橡皮泥,因为橡皮泥在受力后也会产生变化,但这种变化只是“变形”,因为它回复不到最初的状态,在孩子们对橡皮泥的变形有了了解之后,再在此基础上去比较海绵的受力变化状态,就会很直观的明白“弹性”是物体在受力变形后又能回到最初的状态。那么在此活动中“橡皮泥”的变化问题就是一个梯子,带领孩子体会到弹性的梯子。
次要问题的提出与教师对该教材的理解是有绝对关系的。只有教师对本教案中的科学现象有了实质的了解,才能真正在孩子遇到困难时有针对性的提出引导方案。同时也应该是符合幼儿年龄特点的。
无论是设计的提问还是实施中的提问都要注意问题的开放性。只有这样才能给幼儿更多的思维空间。最典型的代表问题就是:你发现了什么？同时,教师也应该在提问之后给予孩子思考的时间和空间,因为无论任何人都需要有对问题的思考时间,在这段时间里,教师一定要调整好心态,不要急躁。要善于观察孩子们在思考过程中的点滴“黄金”发现,因为这些发现有可能就是你帮助孩子实现新发现的基础。
(二）教师的回应技巧
回应也是要讲究策略的。这里的回应不单指对幼儿提问的回应,应包括对幼儿出现的一切问题的回应。例如操作中、思维上、情绪上的回应。
3、 非语言回应策略
好的回应方式不一定就是有语言参与的,评价回应方式的好坏应该是能否激发幼儿思维的发展为标准。
非语言回应会有“此时无声胜有声”的功效,就是因为老师没有给出直白的语言指导,反而会让他的思路开阔,因此就会产生更多的可能性。另外,这种回应的好处还在于它不会打断孩子们原有的思路。
非语言回应方式主要包括:微笑、点头、眼神、手势、摸头等一些激励性的肯定动作。在这种肯定中幼儿会更加积极的进行探究,教师只要等待幼儿的探究结果就好了。
4、 语言回应策略
语言回应往往比较直接,可以让幼儿得到比较明确的反馈信息,从而对自身原有思路进行新的分析。
（三） 追问
当幼儿对老师的回答不够清晰、明确时,教师就可以利用这种方法。这种方法针对性比较强,能够充分引起幼儿的再思考。
例如:在中班科学活动《装电池》探究活动中,孩子在介绍自己装电池的方案,但结果明显不正确（电池的正负极摆放方向错误）,这时教师不是直接否定孩子的答案,而是首先采用“后退”的方法,帮助孩子回顾原有的知识经验,然后再利用现有的答案与原来的知识经验不相匹配的矛盾,追问他,是让他认识到此刻的矛盾,从而思考,改变现在装电池的错误方案。
有时在直接的追问中不一定就能产生“立竿见影”的效果,那教师也一定不要着急,就像刚才的案例中一样,“以退为进”,先不防退一步,再利用追问的方法,引起幼儿的在思考。
（四） 举例反问
这种方法一般用在幼儿进行概括总结时。概括总结不一定就非得由老师来进行。因为当幼儿对探究活动有了比较深入实践之后,他们是有能力进行概括总结的。但可能幼儿会受到语言的阻碍而使总结不准确,教师就可以利用这种方法帮助幼儿进行比较全面的总结。这种方法往往要在集体中进行。这样就可以利用同伴间的补充建议,使总结更加快捷。
例如:教师对中班幼儿提问:“什么是弹性”? 幼儿起初的回答可能是:“物体会变形”。那么这时老师就可以利用这种方法说:“那么橡皮泥是有弹性的吗？因为橡皮泥用力捏后就会变形啊”？这时其他幼儿就会给出更加合理的概括。教师仍然可以利用这种方法继续反问,直到幼儿给出的总结全面、科学为止。
科学的等待内容不仅包括教师的积极引导,还应包括对幼儿科学学习方法的关注上。不要因为教师的介入而影响孩子们的探究行为,一定要在自然的环境中对孩子进行观察。
三、 结语
综上所述,科学的等待是完全符合幼儿成长规律的方法。它是一种积极的等待,积极的引导幼儿进行科学探究,从而帮助幼儿思维的发展。一定要给予幼儿动脑、动手、动口和思考的机会,坚决反对“注入式”、“满堂灌”的教学方法。
孩子是智慧的,教师要走进孩子,观察孩子,从孩子的行为中发现孩子的智慧,并从中获得启示,不断促进孩子的发现。
学者霍力岩教授曾指出探究的几个特点：探究是人类面对未知世界的一种态度和方法；探究是活动者亲自参与与实践的过程；探究是动手操作和动脑思考相结合的过程；探究不同于单纯的动手操作和机械训练；探究存在于人类生活的所有领域。
科学探究指的科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所手的方法进行的各种活动。科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动，也包括学生在学校中运用科学家探索科学所运用的态度、方法、途径所进行的科学学习。
幼儿从出生就对世界具有强烈的好奇心与探索欲，摸摸这，动动那，如摸摸海绵的柔软，踢踢石子让它不断滚动，追随着蚂蚁看看它们究竟爬到了什么地方，充满了对世界的疑惑与惊奇，难怪人们说幼儿像科学家。
幼儿并不是科学家，但是，他们能够从很多细小的地方进行科学调查。有时幼儿会问；“我的小花需要多少阳光才能很好地开花呢”此时，教师可以在不同情境中进行实验，把一颗放在阳光下，另一颗放在阴凉处，以此来发现问题的答案，这样幼儿就是进行科学探究。当幼儿想比较两把剪刀更适合剪布时，让幼儿试着使用它们，这也是进行科学探究。当幼儿通过查阅书籍来了解一些恐龙知识时，这无疑也是在科学探究。
科学教育无处不在，幼儿身边充满着丰富的教育资源，关键在于教师能否把握教育的契机、充分利用幼儿的好奇心、求知欲，引导幼儿注意身边的科学、鼓励幼儿多观察、多发现，激发幼儿不断探究的欲望。为此，根据幼儿身心发展的特点，我做了以下一些尝试：
（一）创设和生活实际相结合的科学活动
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在指导要点中提出：科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，得用身边的事物与现象作为科学探究的对象。小班幼儿对生活中的一些有趣的现象非常感兴趣，教师应支持和鼓励幼儿在探究的过程中积极动手动脑，寻找答案或解决问题。因此我们在小班安排了各种各样的鞋子的活动。小朋友从家中带来许多鞋子，这些鞋子都是他们熟悉和喜爱的，有的还与他们的生活经验有直接的关联，引起他们的兴趣，如：凉鞋、皮鞋，而对那些雨鞋陌生又熟悉。他们拿着这些鞋子摆弄，仔细的观察，表现出极大的好奇，他们用简单的语言描述各种鞋子的特征，说出鞋子的异同，知道根据天气特点选择不同的鞋子，体验穿不同鞋子的快乐。
对于幼儿来说，科学就是他们每天所做的事。而且，在一日活动活动中，幼儿对周围世界的好奇和疑问无时无刻不在发生，教师应用心捕捉一日活动中所的隐含的科学活动教育的契机，有机地将科学活动和一日活动进行合理地融合。同时，敏锐地觉察到幼儿随时出现的探究兴趣和关注的事物，生成系列的不断深入的探究活动或短时间内可经完成的随机教育活动。在一天午餐后散步的时候，幼儿发现百合叶子上有一只蜗牛，有几个孩子也围上来，还有几个小朋友也去找了。洲洲小朋友说：“老师小蜗牛怎么还不出头？”我说：“不要着急，我们再等等。”过了一会蜗牛真的开始出头了，孩子们欣喜若狂：“老师，你看，蜗牛的身体像螺丝。”“老师，你看，蜗牛的头上有两个角，”“咦，蜗牛爬过的地方是湿的，”“这只蜗牛趴在叶子上怎么不会摔下来？”孩子们越看兴趣越高，午睡的时候到了，孩子们还久久不愿离去。于是，我提议：请小朋友把捉到的蜗牛放在自然角中继续观察。我们还产生了我们的班本课程《我与小蜗牛的相遇》观察蜗牛的外形特征、了解它的生活习性、制作小蜗牛等等。
（二）以游戏的方式开展科学探究
游戏是幼儿发展的基础，他们往往通过游戏学到许多知识。幼儿参与各种各样的活动，包括角色游戏或象征性游戏、探究游戏和建构性游戏。当幼儿寻找生物、探究各种生物像什么、做什么，考察他们住在哪些里以及了解它们需要的时候，幼儿都会进行探究性游戏。这会帮助幼儿获得更多必要的信息和体验，从而有利于幼儿提出问题和探究新问题。
探究时鼓励幼儿进行象征性游戏。可以通过提问的方式让幼儿假定他们就是自然学家，让他们携带或穿戴自然学家的工具和其他道具，例如放大镜、有很多口袋的衣服等。他们还可以把自己比作某一生物，并模仿它们的动作，可以在积木区开展象征性游戏，让幼儿为想象是的生物布置一个家。很多幼儿会把对小动物的研究当成是使自己成为照顾者的机会，把@些动物当杨宠物或婴儿的替代物。尊重幼儿想照顾小动物的愿望很重要，但同时也要让幼儿意识到，满足生物的需求至并重要。到户外寻找动物，可能会使一些幼儿把自己看作猎手而非自然学家。当这类游戏可能导致幼儿粗暴对待动物或者与发展幼儿保护环境相违背时，教师要重新调整游戏。
（三）营造宽松的环境，支持幼儿的探究过程
在幼儿进行探索时，教师需要做的是“真诚地接纳、多方面支持鼓励幼儿的探索行为。”首先需要为幼儿营造宽松、自由的心理氛围，让幼儿敢于探索、敢于发现问题，支持幼儿自己解决问题，必要时教师给予物质支持和帮助。
经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲望，为幼儿提供一些有趣的探究工具，用自己地好奇心和探究积极性感染和带动幼儿。同时教师也要做好“错误”的美丽准备，接纳孩子错误认识，这样不仅保护了幼儿善良的认识，而且了解了幼儿原有经验和认识水平，不仅为幼儿提供了心理安全的探究环境，也为进一步的指导提供了依据，另外，这也是引导幼儿主动学习的重要因素要。只有这样，幼儿才能根据操作的反馈结果调整自己原有的认识，并主动建构对事物的新认识。
作者简介：刘静（1984-），女，江苏省苏州张家港人，民族：汉？学历：本科。研究方向：幼儿教育。
现今，幼儿园科学教育活动材料的选择和使用中存在诸多问题。譬如，材料选择不典型，缺乏结构性；选择不丰富，阻碍探究性；材料投放无层次，消退操作性；摆放位置不科学，影响趣味性等。教育者需要有意识地避免这些问题，在教学中反思，从而促进幼儿有效、持久地进行探究操作，获得相关科学知识与经验。
（一）幼儿园科学教育活动选择和使用材料的现状
1.操作材料选择不典型，缺乏结构性。
操作材料的结构性是材料所具有的特征，材料蕴涵着丰富的可探索性、可利用性和价值性，在操作材料被有效使用时能揭示自然现象间的某种关系以及不同材料之间的联系。教师对材料结构的认识越深刻，越有利于幼儿的探索、发现、创造和获得各种相关经验。但是，常有教师对活动的重难点把握不准，造成选材不当。例如，大班科学“有趣的磁铁”活动中，重点是通过操作，发现磁铁不同部位磁性强度不一。但由于教师经验不足，提供的是圆形的磁铁，没有达到理想的效果。
2.操作材料选择不丰富，阻碍探究性。
通常，教师所提供的操作材料的种类、数量等方面不得当，影响幼儿的充分操作和持久性探究。如在中班的“浮与沉”活动中，由于教师提供的只有盐，鸡蛋和石头的数量有限，在操作中，若部分幼儿操作失误，不小心摔坏了鸡蛋，或在单调、贫乏的材料中无法理解概念，会影响活动探究的持久性。
3.操作材料投放无层次，消退操作性。
操作材料提供并不是越多越好，而应根据活动的主题及幼儿的年龄特点和个别差异性提供适宜的材料，以满足操作的需要。如在小班活动“感知物体的软硬”中，部分教师提供的探索材料种类过多，且没有层次性，造成幼儿注意力分散，消退操作性，不利于幼儿进行有效探究。
4.材料摆放位置不科学，影响趣味性。
材料的摆放位置，直接影响幼儿的操作兴趣和活动效果的达成。如在中班“让蛋宝宝浮起来”的活动中，有的教师将盐、糖、沙子三种没有标签的材料都放在一张桌子上，容易造成操作过急，材料混杂，幼儿不清楚加什么材料才能使“蛋宝宝浮起来”。
5.材料呈现方式与时机不得当，降低效率性。
材料选对了，但若投放时机不当，同样达不到理想的效果，有时反而会干扰活动进行。如在大班“神奇的纸杯”活动中，在幼儿探究思考时投放材料会打断他们，影响操作，分散了注意力，降低操作的效率性。
6.材料安全与卫生工作不到位，增加危险性。
幼儿操作的材料应确保安全与卫生，但在活动中，我们也常遇到考虑不周全的现象。如在大班“神奇的纸杯”活动中，中间一环节是让幼儿自己给纸杯涂蜡。某教师未做任何示范或没说明注意事项，就让幼儿直接用烧融的蜡给纸杯涂蜡，这存在极大的安全隐患。又如中班“神秘的泡泡水”，教师提供给幼儿吹泡泡的管子很粗，幼儿操作时，可能会把自制泡泡水吸入口中，影响身体健康。
（二）选择和使用材料不当的原因
1.主观因素。
第一，教师知识的局限，对材料的认知相对缺乏。比如，对磁铁的认识，许多教师在自己原有认知中，只了解磁铁磁性，缺乏对科学知识的深入理解，容易造成很难找准不同年龄阶段的幼儿在这一主题的重难点。
第二，教师能力的欠缺，对活动主题分析把握不准。教师对幼儿科学活动的系统性、连续性及各年龄幼儿的学习特点与认知水平缺乏了解，容易出现对活动主题理解肤浅，对重点、难点的分析把握不准。如大班“浮沉”活动，不仅引导幼儿发现哪些东西在水中会浮起来，哪些会沉下去，还要让幼儿探索怎样让其沉下去的东西浮起来，或让浮起来的东西沉下去。
第三，教师经验的不足，对活动材料感性认识缺乏。在活动过程中，虽然也对材料的选择和使用做了精心的安排，但由于缺乏丰富的教学经验，对材料投放后产生的活动状况缺乏感性认识，从而出现了材料投放与使用不当，甚至缺乏趣味性等问题。如上所述中班“让蛋宝宝浮起来”的活动中，对活动材料感性认识缺乏，无法达到教学目标。
第四，教师认识的偏差，以材料引领幼儿学习的意识不高。通常有些教师一方面对通过材料引领幼儿学习认识不够，忽视了材料在活动过程中的重要作用，造成材料准备的随意性；另一方面，教师材料准备不科学。由于准备过多，分散幼儿的注意力，达不到获得初步科学概念的目的。如在小班活动“感知物体的软硬”中，教师提供了十多种探索的材料，而没有层次性对比材料，造成幼儿注意力分散，过多的材料阻碍了幼儿持久性探究。
第五，教师安全意识不高，对使用材料安全隐患意识缺乏。幼儿操作的材料应尽量注意安全与卫生，只有在确保幼儿安全的前提下才能谈发展。对于这个问题的认识，一些教师仅仅停留在理论层面上，未将其落实到自身教学活动的各个环节，造成具体活动常存在安全和卫生隐患，如大班“神奇的纸杯”和中班“神秘的泡泡水”活动中的一些环节，存在极大的安全和卫生隐患。
2.客观因素。
第一，幼儿的年龄特点所致。幼儿园活动是对幼儿和活动材料的双重设计，核心是设计幼儿。设计幼儿就是给幼儿一个合适的发展空间，借用活动材料，实现幼儿的最近发展区，教师往往较难科学地根据不同年龄阶段特点来准备活动材料。
第二，幼儿知识和经验的缺乏。幼儿园科学教学源于生活，走入生活，幼儿的知识直接来源于经验积累，通常会出现由于幼儿的知识和经验参差不齐影响活动任务的完成。
第三，幼儿个体差异性的局限。同样年龄的不同班级又具有自身的特点，同一个班的不同幼儿也具有自身的发展水平和需要。因此，由于教师的经验、幼儿个体差异性，可能导致材料选择和使用不当。
第四，班级操作活动和幼儿心理环境的影响。安全的心理环境是幼儿主动探究和学习活动的前提。在教育实践当中，教师常常不能及时抓住幼儿探究的时机给予有效的指导，反而误解、制止幼儿的探究行为，不接纳幼儿在探究方面表现出来的差异。另一方面，教师不适当的评价给幼儿带来压力，使幼儿只关注教师的态度，不关注探究活动本身和客观事实。
二、选择和使用的策略
（一）丰富教师科学知识和专业知识
1.明确教学目标和科学知识。
在材料准备时，教师首先要认真查阅资料弄清活动主题的相关知识点和核心概念，然后再根据教学目标、幼儿的认知特点与发展需要，设计如何帮助幼儿围绕知识点与核心概念开展探索，积累有关经验。如大班“磁铁”活动，教师要认识到这个主题活动，幼儿已在小班、中班接触过，大班探索重点应在“幼儿原有对磁铁吸铁性认识的基础上，发现磁铁两极与中间吸铁强度不一样”上。
2.了解活动材料和科学现象。
在进行科学活动之前，教师应深刻了解材料颜色、质感、功用等，并科学地选择和假设有关科学现象。如在大班“磁铁”活动中，教师可以为幼儿提供条形或U形的磁铁，以支持幼儿进行持久性有效探究活动。
（二）增加教师教学的经验
通过资深教师的“传、帮、带”及上示范课，让新教师有效组织研讨，就其活动设计与组织过程中材料选择和使用的问题进行有针对性地提出策略，提高教师的教学经验。
1.幼儿园科学教育活动中材料的选择。
（1）同一年龄，多层材料。
教师科学选择结构材料。同一年龄的幼儿在理解、操作、表达等方面有着不同的发展水平，因此，材料应有一定的难易差异，以适应不同幼儿的发展需要。教师既要了解幼儿、了解教育目标和内容，又要了解每一种材料的结构所反映的事物之间的关系以及相应的科学概念。只有这样，教师才能为幼儿的探究选择适宜的材料。
（2）同一主题，不同材料。
教师在教学中，支持、引发幼儿与材料相互作用。善用观察和倾听，留心观察每一个幼儿有意义的行动，并用自己的洞察力和感觉判断幼儿探究的时机；教师可以通过设疑、创设情境等方式引发幼儿对材料的关注和探究，促进互相交换探究活动的结果和发现。例如，对于大班的“浮与沉”主题，教师引导幼儿巧用其它的材料来操作、验证，激发其持久探究的兴趣。
（3）同一材料，不同用法。
引导幼儿将材料认识和了解的过程作为学习的准备过程，引导幼儿在与材料的相互作用中，学习同一材料，不同用法。例如，在探索沉浮时，每个小组有一盆水就可以了，幼儿合用一盆水可以使不同的材料之间、不同的幼儿之间有更多的相互作用。除了水之外，每个组如果有四个幼儿，那么，起码应有五六种会沉的东西，五六种会浮的东西，以及几种会使幼儿感到意外的东西。
2.幼儿园科学教育活动中材料的使用。
（1）了解――观察幼儿需要，做好互动准备。
幼儿的知识主要是有关周围世界的经验性知识，科学知识的获得需要结合在亲身实践中，只有在丰富具体实际经验的基础上归纳、概括，才得以真正理解和内化。而幼儿科学教育的目标和价值重在幼儿获得的行动性知识和构建知识上，重在让幼儿感受、亲历科学探究的过程和方法，激励幼儿体验探究的乐趣。
（2）取舍――寻求幼儿需要与目标之间的平衡，判断互动价值。
在探索活动中，幼儿表现出来一些自发的探究行为，但只注重发现的乐趣还远远不够，还需要培养幼儿珍爱生命的情感，渗透到系列活动中，这也符合《纲要》表达的科学精神。
（3）推动――借助有效策略，推动互动进程。
在活动进行中，正确面对幼儿操作困难时引导的策略，需要反思，在满足幼儿需要的同时，采取灵活、多样的推动策略，做到不代替幼儿的思考、不控制幼儿的行为，善于在关键时刻正确面对幼儿的“出错”，适时给予引导和帮助。
（三）强化教师相关的意识
1.正确引导幼儿选择材料。
“我看到了，我忘记了；我听到了，我记住了；我做过了，我理解了”。幼儿能根据自己的需要与兴趣选择材料是幼儿主动探究和学习的重要前提和基本条件。在经过与幼儿的讨论决定探究某种内容后，幼儿可以根据需要，利用自己的已有经验和设想，准备物化性教育目标的材料，师幼一起设计、准备所需要的材料，不仅更好地使幼儿在足够的、探究性相互作用和关系的材料中，获得教育所期望的科学经验，还有助于显示每个幼儿内在的、前进的某种动力。当幼儿的情感、思维等方面怀有很高的热情时，给予幼儿自己选择的机会和权利，引导其专心致志地投入研究，促进幼儿获得教育所期望的良好的学习品质和科学智慧。
2.科学组合活动材料。
材料具有开放性，有多种组合的可能性，能激发幼儿接近材料，能自由地用自己的方式操作、改变、组合它们；材料应该有较广的余地，使幼儿能用许多不同的方式进行研究探索，有不同的发现。这也是产生发现过程的基本条件。
3.随时扩展和增加材料。
投放材料的种类应根据幼儿的兴趣和要求不断扩展和增加，材料不断支持和实现着幼儿的想法，让幼儿与材料不断的相互作用。
综上所述，教师作为活动的主要设计者和实施者，要切实关注活动材料蕴含的价值，让幼儿积极参与到材料的操作、建构、整理过程中，教师要对活动材料进行深度研究，如功能分析、文化属性、核心价值等。正如教育家陈鹤琴所说：“让孩子有动手操作的机会，在这一过程中，培养他的动手能力，实现其创造性设想，发挥创造的才能。”运用什么样的活动材料，决定了幼儿进行什么样的探究和学习，教师科学的选择和使用科学活动的材料，发挥让材料说话，让环境和材料引领幼儿的学习的作用，促使幼儿对活动保持高度的兴趣和持久的探究热情。
参考文献：
[1]王薇华.科学投放区域活动材料.教育经验，2009（9）：16
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 文章编号：1005-6017(2012)05-0054-03
【作者简介】庄春梅(1964)，女，江苏常州人，常州市教育局教研室幼教教研员、中学高级教师。
以探究的方式学习科学知识、发展科学能力，是科学教育的一个重要目标。在教育实践中，我们尊重幼儿的认知水平和学习特点，发掘和利用适合幼儿科学教育的课程资源，创造性地构建具有地域特点的幼儿园科学教育内容体系和活动方式，提高教师的科学素养和指导能力。通过对科学教育中教师教育观念和幼儿学习方式的提升，培养幼儿的科学态度、科学精神和科学的思维方式。
一、探究环境的营造——创设显性与隐性相结合的科学氛围
(一)显性环境——提供丰富的操作材料和多样的探究空间
根据幼儿的注意力和建构经验具有随意性和反复性的特点，幼儿园的科学活动不应仅仅体现在集体活动中，还应该蕴含在一日活动中，渗透在幼儿园的环境中。
1.让科学角成为幼儿进行实验操作的区域。我们在每个班级设置科学区角，提供丰富的材料让幼儿进行实验操作，这些材料虽然只是一些普通的瓶子、盖子、纸片、塑料管等，但对于幼儿却具有科学探究的价值。
2.将活动室变为幼儿亲历探究过程的空间。在活动室里，教师引导幼儿完成了一个个实验探究活动。如，大班的光电、纸、影子、蛋宝宝等活动；中班的好玩的水、膨胀系列、各种各样的叶子等活动；小班的有趣的泡泡、糖果、颜色等活动。
3.把种植园变成幼儿观察探究的乐园。植物是孩子们关注的焦点，什么时候土豆发芽了?爬山虎怎样才能爬得高?为什么要给植物浇水?这些问题在种植园里被孩子们津津乐道。自然角和种植园成了小朋友探究大自然的沃土。
4.使走廊、墙面成为发现互动的场所。如，大班主题墙“电世界”，旨在让幼儿在拼拼连连中了解简单的电路连接。中班楼道“走迷宫”系列，设计了各种不同类型的迷宫，让幼儿想办法走出迷宫。小班的走廊天地以“感官总动员”为主题，设拼装小汽车、敲敲打打、摸一摸、绕一绕四个版面，充分调动幼儿的多种感官，让他们在玩的过程中丰富自己的经验。
(二)隐性环境——营造民主平等和支持接纳的心理氛围
环境是第三位老师，幼儿的科学探究能力是在与环境的交互作用中发展的。教师要创设支持、关怀、接纳的心理环境，鼓励幼儿用自己的方式去探索发现。
1.做一个热情而积极的鼓励者、支持者，有效而审慎的引导者。在幼儿进行科学探索活动时，教师要注意观察幼儿是否大胆探索，遇到了什么难题，是否需要帮助等，要把握好引导的时机，经常使用鼓励性的语言和行为来激励幼儿。如，在进行“奇妙的透镜”活动时，幼儿发现通过不同的透镜观察同样的物体，物体的大小不一样了。于是，教师引导孩子们用眼睛仔细观察透镜，用小手去摸一摸，让他们自己发现，原来凸透镜的影像是放大的，而凹透镜的影像是变小的。
2.学会等待，允许幼儿出错和失败。在科学活动中，幼儿的探索并非每次都会取得成功，一不小心把水弄翻了或把工具弄坏了，这都是很常见的事，教师简单的指责或批评不但于事无补，而且会扑灭孩子求知的火花。面对幼儿的失败和过失，教师应当鼓励幼儿“再来一次”或“想想其他的办法”。只有这样才能激发幼儿继续探索的积极性和主动性，坚定他们继续探索的愿望和信心。
3.鼓励同伴间的交流、分享和相互评价。在活动中，同伴之间的交流和分享能有效激发幼儿的进一步探究。这是因为幼儿在与同伴交流和分享的过程中，可以从同伴那里获得新经验和新信息；同伴的不同看法和解决问题的不同方式能促进幼儿的不断思考；同伴间的相互质疑和辩论会引出新的问题，从而激发幼儿进一步的探究。
二、探究内容的选取——根据幼儿的兴趣和生活选择内容
(一)关注幼儿感兴趣的内容
兴趣是主动学习的前提条件。孩子们的小脑袋里藏着许多问题：蜗牛喜欢吃什么?蚂蚁为什么搬家?种子怎样才能发芽?为什么泡泡都是圆的?磁铁到底能吸什么?教师可以通过幼儿提出的种种问题了解他们的兴趣点，同时教师也要进行价值判断，从中选取有科学探究价值的内容组织活动。如，
“好玩的磁铁”正是迎合了幼儿的兴趣而组织的探究活动，教师让幼儿带着明确的问题，给予充分的时间、充足的材料去实践探索，进行实验观察，从而了解磁铁吸铁、磁铁同性相斥异性相吸以及磁力具有穿透性等特点。
(二)提取生活中常见事物的科学价值
生活为幼儿主动学习提供了很多契机，幼儿的一日生活中蕴含着大量的科学现象和科学原理，选择现实生活中常见的蕴含科学性的物品或事件，不仅可以激发幼儿科学探究的兴趣与积极性，而且也能帮助幼儿通过动手操作发现知识，形成概念。如，植物、水、沙和土是生活中常见的，也是孩子们经常接触的，蕴含着许多科学探究点。我们就利用大沙池、小山坡、种植园等场所，从玩泥、玩土、玩沙入手，让孩子和沙土做朋友，有目的地观察和探索，开展了“好玩的泥土”“揉泥团”“泥土和沙谁存的水多”“玩沙”“量沙”“运沙”“沙漏”等一系列科学探究活动，让幼儿从生活中了解沙和土的特性。
三、探究材料的提供——充分挖掘并利用适宜的材料支持活动
