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何为探究?探究就是探寻、追究，或者说是深入探索、反复研究。对于学生来说，探究能力的形成，也就形成了独立学习的品格，有了开拓创新的基础。可以说，探究是一种重要的学习方式，也是创新的必经过程。语文探究性教学，是指在教师指导下，学生以类似科学探究的方式获取知识、应用知识、发展能力的学习活动；是一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文教学活动。概括起来，有以下几点涵义：
(1)探究性语文教学以师生、生生互动，以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提。表现为师生以个人或小组合作的方式，在共同探究中求知，使学生从被动状态转变到主动状态。教师的主要职责是创设一种有利于探究的情境和途径。
(2)探究性语文教学是以语文知识的体验和方法的应用为主的过程化的学习。在探究方法和探究过程中，提出问题并解决问题，如通过专题讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，经历一系列的探究活动，包括观察、提出问题、实验、比较、推理、概括、表达、运用；通过浏览书籍和其他信息资源发现问题，综合分析或做出评价，通过对语文知识的运用，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的“探究”，从探究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性，不能苛求学生的探究结果达到有所发明、有所创新，更不能把超纲超本的学习作为目标。同时，这种学习有阶段性，是一个循序渐进的过程，不必一次探究透，探究完，其阅读水平和写作水平随年级增加而加强。
(3)探究性语文教学注重从学生实际出发，学习如何收集、处理和提取信息。如何运用有关的语文知识来解决实际问题，如何在探究过程中与人交流合作，如何表述或展示探究的结果等等。其目的是针对某个问题，将语文知识与思维能力结合，实现语文的思考力和创造力等多种能力的整合。它包括信息吸收、分析归纳、成果表述等环节。
2．内容
(1)精读——语文探究性教学的前提。精读即细读精思，在精读训练基础上，启发学生采取多种方式和从多渠道进行阅读，扩大学生的阅读面，培养学生独立的探究能力。对此，我们就应精读那些发人深思、令人感动、给人留下深刻印象的文字，精读名言佳句，精读“预习提示”中涉及的有关内容，精读与文章中心密切相关的句子，特别是文章的精华部分。
(2)质疑一语文探究性教学的核心。质疑是提出问题。在语文探究性教学中，教师要善于发现学生质疑过程的积极因素。探究性教学中的“问”应定位在提高学生思维水平和感悟语言文字的能力上。这就要求教师在操作上必须注意：对学生的质疑能力要求不宜过高，让不同年龄层次和知识结构的学生都有深浅不同的梯度性探究方向。如，课文《岳阳楼记》主要是学习“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的精神以及精美的词语，如果质疑“范仲淹写这篇文章的深层动机是什么?”“本文的词语有什么特色?”这样的问题能够深化主旨，加深对课文的理解。教师要善于发现问题的积极因素，从问题的价值、提问的角度、思考的方法等方面多给鼓励性评价，哪怕这些问题微不足道，或者探究结果显得幼稚。质疑时还要提倡采取批判的态度，不迷信书本和专家，敢于向权威挑战，如果一味盲从，必然束缚探究的主动性和创造性。
(3)思考——语文探究性教学的关键。“疑”是经过深入思考和主动探究才能产生的。学习和思考要联系起来。在探究性教学中，思考贯穿于全过程，学生在教师指导下精读思考，提出疑问，再由教师引导思考，解除疑难。对不同的文体有不同的思考方法。
(4)归纳——语文探究性教学的深化。归纳语文学习中的问题，进行总结反思，能使学生举一反三、触类旁通，发展学习的能力。在教学中的问题，或可当场解答，或引入课文的探究学习，或查阅资料，询问专家，可放在课后或第二天再讨论，可布置一些拓展性的家庭作业。这样，学生提出的散乱、零星、无序的，指向性不强的问题，经过归纳、总结、拓展，使问题更明晰，更集中，使课内学习在课外得到更广阔的延伸，有利于发展学生的观察、分类、假设、预测、推理等过程技能，使探究教学更进一步深化。
二、语文探究性教学的方法特征
1．开放性
探究性教学是一种开放性教学。探究性教学方法容纳了发现法、自学辅导法等先进教法的优点。在教学实践中，学生学习空间是开放的，学生可以从校园走向社会，只要是学生需要的，都可以成为学生探究的内容和专题；学习途径是开放的，学生可以检索计算机网络、图书馆、媒体，走访社会有关部门，采访各方面的专家等多种途径；学习结论是开放的，鼓励学生就研究的问题提出自己的独特见解。语文探究性教学与探究性学习的内容，是以社会为背景，以丰富多彩的生活为源泉的。搜集、占有大量的资料是探究性教学的前提。由于当前师生本身因现有知识水平的限制，因此，必须改变“台上教师，台下学生”的课堂形式，集中于相关问题的研究，学生可以自由地走动，相互参阅资料或拓展到课外，创建一种开放的课堂结构。
2．主动性
探究性教学方法要求教师主动地探究教材教法，指导学生展开探究性学习。为满足学生的需要，教师的作用不只是传授知识，而是要主动去学习，丰富自己。学生在探究学习中主动性更为突出，表现为学生根据自己的兴趣、爱好、疑问，自主选择探究，参与确定对自己有意义的学习目标，主动定出学习进度；参与设计评价指标，在解决问题中学习，在学习中有情感投入与体验，充分发挥学习的积极性与主动性。主动性使学生的学习从被动吸收发展成为主动探究。
3．合作性
语文是一门富有感情的人文学科，其最高鉴赏境界就是共鸣。在探究性语文教学中，学生在独立研究、互相探讨的过程中必然会发生思想碰撞，这种碰撞的火花是师生之间、生生之间合作探究的产物。探究性教学要求学生在独立学习的基础上，强调合作精神。他们的小组讨论、社会调查等都需要合作，并且要求以小组为单位陈述观点。
4．问题性
语文探究性教学以问题为中心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究教学的关键。问题意识会激发学生强烈的学习愿望。问题意识是指问题在学生心里造成一种悬而未决但却必须解决的求知状态。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维，从而也就无从探究、发现。
5．整合性
中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2007）09-0183-02
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力,尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位,或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标,分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句,而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的,并通过一定的连接手段而实现的有机结合,是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题――解决模式。在这种语篇中,作者常按照“矛盾――激化(或发展) ――解决”、“问题――分析-对策(或结论) ”、“现象――后果――建议”等模式来谋篇布局。（2）一般――特殊模式。在这种语篇中,作者常按照“现象――分析――结论”、“理论――定义――例证”等模式来谋篇布局。（3）类比――对比模式。在这种语篇中,作者常按照“事物――优缺点――结论”、“现象――他人观点――作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测――推理――验证地循环反复,直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
科学教育的探究式教学有五个基本特征：
一、学生围绕具有科学性的问题展开探究活动
具有科学性的问题是围绕客观世界中的物体、生物和事件出的。问题与内容标准中所述的科学概念相联系，并且能够引发学习者进行实验研究，收集数据、利用数据对科学现象做出解释的活动。科学家认为科学性问题主要有两种：一种是已经存在的探究现象根源的问题，包括许多以“为什么”打头的问题，比如为什么苹果会往地面落？为什么岩石有不同的成分？为什么人的心脏有心房？许多这类的问题还未能被科学清楚地说明。另一种是所谓的“因果或功能”问题，探究现象的机制问题，大多以“怎么样”打头。比如阳光怎样促进植物的生长？琥珀怎样形成？
学生也经常提问“为什么”。在小学科学教育的环境下，许多提出“为什么”的问题能够转化为研究“怎么样”的问题，继而引发学生进行科学探究。这种转化缩小探究的范围并使探究的问题变得明确，有助于提高探究的科学性。
在课堂上，一个有难度但又让人能尝到果实是引发探究的问题，能激发学生求知欲望，并就现象发生的原因及方式提出另一些相关的问题。最初的问题可以来自学生、教师、教材、网络等其他资源，或者是它们相互结合的产物。在指导学生确定探究的问题时，教师起着关键的作用，特别当问题来源于学生的时候就题解是如此。因为只有既适合于学生又有意义的问题才能产生有所收获的探究活动，而且问题必须用学生的观察和他们从可靠渠道获取的有关科学知识来解答。探究中学生用到的知识及方法必须是可获得、易操作的，同时也要适合学生发展水平。有经验的教师会帮助学生将注意力集中在探究的问题上，使他们的探究活动既有趣又真正有所收获。
二、学生获取可以帮助他们解释和评价具有科学性的问题的证据
科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制。科学家致力于观察现象，获取精确的数据。科学家在实验中通过观察测量获得实验证据，而实验的环境可以是自然环境如海洋，也可以是人工环境如实验室。在观察与测量中，科学家利用感官感知，或借助于仪器如望远镜延伸感官功能进行观察，甚至用仪器测量人的感官不能感知的物质特性，如磁场。有时，科学家能控制实验条件进行实验。而另一些时候则无法控制，或者实行控制将破坏实验现象。这种情况下，科学家只有对自然界中发生的现象进行大范围、长时间的观测以便推断出不同因素的影响。可以通过改进测量、反复观察，或者就相同的现象收集不同因素的影响。可以通过改进测量、反复观察，或者就相同的现象收集不同类型的实验数据的方法提高收集到的证据的可靠性。证据是可以被质疑和进一步调查研究的。
在课堂探究活动中，学生运用证据对科学现象做出解释。可以对动植物、岩石进行观察并详细记录它们的特征；对温度、距离、时间进行测量并仔细记录数据；对化学反应和月相进行观测并绘制图表说明它们的变化情况。或者学生也可以从教师、教材、网络或共他地方获取证据对他们的探究进行补充。
三、学生要从证据中提炼出解释，对具有科学性的问题做出回答
尽管第三个特征与前两个相似，但探究的这一特征强调的与其说是证据的特点与标准，不如说是从收集证据到提出解释的过程。科学解释以推理为基础，为现象产生的结果提供理由，并在证据和逻辑论证的基础上建立普遍的联系。科学解释须同观察自然或实验所得的证据一致，并遵循证据法则。科学解释还须接受公开的批评质疑，并要求运用各种与科学有关的一般认知方法，如分类、分析、推论、预测，以及一般的认知过程，如批判性推理和逻辑推理。
解释是将所观察到的已有知识联系起来学习新知识的方法。因此，解释要超越现有知识、提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；对于学生，这意味着对现有理解的更新。两种情况的结果都能产生新的认识。例如，学生可根据观察或其他的证据，解释月相的变化，为什么不同条件下植物的生长状况不同，以及饮食与健康的关系等问题。
四、学生通过比较体现科学性理解的解释，来评价他们自己的解释
评价解释，并且对解释进行修正，甚至是抛弃，是科学探究有别于其他探究形式及其解释的一个特征。评价解释时，可以提出这样的问题：有关的证据是否支持提出的解释？这个解释是否足以回答提出的问题？从证据到解释的推理过程是否明显存在某些偏见或缺陷？从相关的证据中是否还能推论出其他合理的解释？
核查不同的解释就是要学生参与讨论，比较各自的结果，或者与教师、教材提供的结论相比较以检查学生自己提出的结论是否正确。这一特征的一个根本要素是保证学生在他们自己的结论的解释最后应与当前广泛为人们所承认的科学知识相一致。
五、学生之间交流和修正他们所提出的解释
文章编号：1008-0546（2013）06-0056-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
科学探究（scientific inquiry）原本是指科学家解决问题的过程，探究是指“深入探讨，反复研究”。《牛津英语词典》中对“探究”的解释是：“求索知识或信息，特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”《美国国家科学教育标准》指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生建构知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”
中学化学开展“科学探究”教学，是以解决问题为中心，把“研究性学习”的思想积极贯彻到化学教学中去的一种教学方式，高中化学实施科学探究教学应有如下一些特征。
一、问题情境特征
科学探究是以问题为核心的，问题需是以情境或任务驱动的。科学探究作为一种个体认识化学的活动，是以展示情境中的化学问题为起点的，是学习者要围绕化学问题展开探究活动，提出的化学问题应与学生要学习的科学概念相联系，通过情境展示，当学生已有的科学知识与经验不足以对当前的客观现象或问题做出解释时，认知冲突就产生了，这种认知冲突促使个体产生探索的愿望和要求，引发其进行科学探究。
二、思维开放特征
科学探究注重探究过程，倡导学生思维的开放、独立思考、同伴互助、小组合作，倡导激励性的多元评价。个性张扬是当代中学生的时代特征，他们的思维活跃开放，科学探究的开放性特征利于学生的思维得到极大发展，同样的探究任务，由于学生思维的多元化、智能的多元化，会有多样化的方案、途径、设计等，这是课堂预设以外生成的动态资源，是课程过程中的财富，在教师的激励性评价下，学生的内在的学习驱动力会被更深度的激发，使学生愿学、乐学，对化学学科的态度会从兴趣到乐趣甚至是志趣。
三、实践探索特征
科学探究可以是实验探究、理论探究、文献探究、调查研究、研究性学习，这些都需要学生亲自参与探索过程，动手动脑。化学是以实验为基础且在生产、生活中具有广泛的应用的学科，化学的学科特点使科学探究在化学发展过程中能够发挥十分重要的作用。翻开化学发展的历史，我们清楚地看到，任何化学概念、理论和原理的形成与发展、任何化学发现或发明在生产和生活中的应用，无不与化学家们敢于开拓新的思路，进行创造性的探索实验密切相关。以化学实验为主的探究学习是中学生学习化学的重要途径。著名化学家戴安邦认为“实验室是培养全面化学人才的最好场所”。
四、学生主体特征
科学探究注重学生的独立钻研，遵循发挥学生的主体性，仿照科学家探求未知科学领域的途径，通过发现问题、分析问题（提出假设）、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、发展能力。学生是科学探究的“主体”，教师是课程的组织者、促进者、指导者。新课程以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性潜能开发作为核心，科学探究利于发挥学生的学习主动性与主观能动性，能让学生在科学探究中学会独立思考、同伴互助、小组合作、交流讨论。科学探究注重学生的学习“过程”，注重学生的“思维发展”，注重学生的个性发展与差异化教育。科学探究的自主性特征，能让学生在一定的情境驱动、任务驱动下积极主动、且有强力探究欲望地参与科学探究活动。
五、交流合作特征
科学探究倡导独立思考、同伴互助、小组合作，个体在探究中必须与人沟通、交流合作，发挥团队精神，才能取得成果，因此科学探究具有合作性特征。科学探究作为一种群体的知识建构活动，每个人都以自己原有的知识和经验为背景建构对于事物的理解，由于不同的人己有知识与经验的不同对同一事物、问题常常视角不同、理解不同，要想超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物另外的侧面，使理解更加丰富和全面，就必须通过彼此间充分的合作和广泛的讨论。科学探究的特点具有可重复验证性，为合作交流中的疑问提供集体探究的公正平台，个体承担的是共同任务中的个体任务，个体间能进行平等的探讨、研究问题的有效解决途径，并在探究过程中互相促进、完善、配合、有效沟通，利于个体共同的进步。
六、知识建构特征
在学生科学素养的构成要素中科学知识起着基础性的作用，科学知识作为载体能够培养和形成学生的科学素养，科学探究是学生获取科学知识的有效途径，它为学生提供了参与知识再生产过程的机会，达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识”，在探究活动中，学生能够了解和学习假说、观察、实验、分析、比较、判断、归纳、概括等科学方法，以自己原有的知识和经验为背景建构提升对于事物的理解，从而完成对化学知识由感性到理性、从具体到抽象、从简单到复杂的螺旋式上升认知的过程，逐步建构完善自己的化学知识体系、科学知识与方法体系。
七、 能力培养特征
学生用科学探究的方法学习和研究中学化学，一定能提高科学素养，加深对科学本质的认识，在知识技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面的发展。科学探究可以培养学生的创新意识与创新能力、问题意识与解决问题的能力、合作精神与人际交往能力、获取和应用科学知识的方法、科学精神和科学态度、关注现实关注人类发展的意识与责任感。这对学生的长远的学习能力与科学素养提高有着不可替代的作用。
科学探究能力的形成与发展是一个逐步提高、持续进步的过程。义务教育阶段要求学生理解什么是科学探究，通过实际的探究活动，体验科学探究的过程，初步掌握科学探究的学习方式与能力；高中阶段则要求学生经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力，体现为：具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，善于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；学会多途径获取信息加工处理信息的能力；提高自主学习化学的能力。
八、思维发展特征
科学探究是一种思维的过程，是一种多方面、多层次的思维活动。美国教育家杜威曾经指出，探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”，探究的目的是通过使用解释、证据、推论和概括来证实信念。科学探究需要做观察、提出问题、查阅信息、提出假设预测、设计探究方案、进行实验、分析和解释数据、提出答案解释，在这一过程中，个体不仅要使用观察、分类、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法，而且要使用概括、分析、类比、归纳、推理等思维方法来形成观点、得出结论，因此，科学探究的过程也就是科学思维发展的过程。
随着社会的发展，新课程标准对当今教育提出了新的要求，化学教育也是如此，传统的教学方法已经不能适应时代的需求。新课标提出了新时期的教育目标，但由于传统的教学模式已根深蒂固，再就是现在在高考指挥棒的这种导向下，学校教育仍然是穿新鞋走老路，口头喊教改，实际上还在一直沿用前苏联凯洛夫的“五环节”教学模式。化学教学也是如此，教学过程中还是只强调知识和技能，学生学习成果的检验，只是看考试分数的高低。忽视了学生全面提高的科学素养，这种教学模式已与时代的发展和社会对人的要求极不适应。针对我国的教育现状，课程改革对教育提出了新的要求，中小学的课程改革势在必行。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》要求打破这种落后的教学模式，倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥自身优势，在新时代对学生进行科学素养的培养。将科学探究作为课程改革的突破口，是化学课程改革的根本性目标。因此，我们必须要审视传统的教学过程中所形成的教学模式，为今后尽快全面实施素质教育提出全新的教学模式。而在此形势下，构建初中化学探究式的教学模式，是实现新课改的其中一种手段，探究式的教学模式对新课改就具有特别重要的意义，现就本人对探究式学习模式的基本特征的认识总结如下。
一、以学生为主体，教师为主导
探究式教学是根据新的教学目标和现在学生的特点以及科学发展的要求，着重强调以学生的自主性、探究性学习为主导，让学生按自己的兴趣选择和确定其学习的方法和途径，明确需要掌握的知识和探究的内容。只有学生明确了目标，再去通过让学生查阅资料，了解和分析自己身边生活事例中的规律和自然的现象，从而完成对教学内容的理解和掌握。只有掌握了知识体系后，才能形成对事物的研究和分析。因此实施对事物的认识和研究，就是让学生依赖教材和校园内外的所有资源去完成，教师在整个学习过程中只能是扮演参与者、引导者的角色，而不是让教师在教学过程中大包大揽干预太多。教师只是设计学习过程的艺术家，学生是完成这个艺术的真正实施者。只有这样，才能够充分体现学生的主体性、自主性，又体现了教师的主导性，从而使课堂教学在真正意义上打破传统的教学模式。
二、思维方式的多样化
1．在传统的教学模式下，课堂上只是老师讲，学生在老师的提问下进行抽象思维。大量的事实证明，化学是一门以实验为基础的自然科学，它侧重于研究物质的组成、结构和性质以及物质的变化规律。自然界客观存在的事物，学习中只用抽象思维就很难掌握其本质。只有通过多种渠道，掌握广博的知识，集智慧之大成，才能触类旁通。所以思维形式不仅有抽象思维而且要学会形象思维。
2．学习化学，要习惯于把相互间有联系的事物放在一起进行分析研究，因此在课堂教学中，教师要引导学生正确把握部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象，从整体中把握部分，从整体上考虑解决问题。
3．在教学中注意培养学生综合集成的思维方式也是必不可少的。中学生学习的知识不只是来自于书本，同时还要让学生通过网络、图书馆、实验室、科普教室以及各种社会活动获取大量知识，培养学生去伪存真，去其糟粕，取其精华的能力。我们要引导学生综合集成有用的知识，为今后解决问题和处理问题奠定基础。
4．让学生通过观察、实验等探究活动获取大量的感性认识，通过认真分析理解，最后升华到在解决问题的过程中，进一步去理解和学习。这样才能有效提高教学效果。
三、拓宽了学生的知识面
探究学习的过程，不仅使学生能够深刻理解书本知识，而且使学生能够感受到知识的产生和发展的过程。能够用学过的知识，分析和解决生活中有的问题至关重要。如有这样一道试题：家用液化气的主要成分是甲烷，甲烷气体是无色无味的，为什么我们用的甲烷气体有臭味，这个问题在课本中没有提到，但出现在生活实际当中，要解决这个问题，只能是让学生带着问题，在课外通过网络、图书室等渠道来解决。
探究式教学提倡的就是学生通过自主的学习活动，不是让学生做书本和分数的奴隶，提倡的是让学生极积主动地、乐于探究、勤于动手，有所取舍地获取大量的知识。在此基础上，有意识地提炼和加工所获得的信息，积累知识量，为今后的学习和问题的解决打下良好的基础。
四、改变课堂的教学形式，多渠道实现教学目标
传统的教学方式是在教室里，在教师的讲解或是演示的情况下，学生通过机械的理解和记忆来完成课堂教学目标的，而探究式教学就是让学生在课堂教学中进行探究式学习。随着教育技术的发展，电子白板、多媒体进入教室，在计算机的媒体库中存有大量的知识信息，学生可以自己动手查找来解决在书本上没有解决的问题。也可以在课堂之外进行探究式学习和研究，其学习的方式可以随意选择。如学生可以走进实验室，让他们通过对实验进行自主的设计、操作、完成实验，通过对实验的观察和分析，来解决在课堂上没有解决的问题；也可以走进图书阅览室、上网等途径让学生自己去查阅大量的资料，分析综合，使其知识变为自己的东西，达到解决问题的目的。同时还要培养学生走向社会选取研究素材的能力。总之，在探究式教学中，教师尽量不要把与教学目标的有关内容和认知策略直接告诉学生，想办法给学生创造一种适宜的认知和合作环境的条件，让学生自主地探索形成认知，从而达成教学目标的一种全方位的学习。
总之，探究式的学习模式是一项陌生而复杂的系统工程，要想成功地组织探究学习，不是简单地引领学生去完成一项教学任务，而是要求教师选择适宜的教学内容，精心设计探究活动的形式和方法。在教师精心的安排和组织下，使学生了解和掌握探究式学习的过程和方法，逐步形成和提高探究式学习的能力，让学生终身受益。
参考文献：
一、引言
近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。
思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。
二、思维风格与教学
1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。
斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。
表1：思维风格与教学方式
三、大学生思维风格特征的调查研究
本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQL Server数据库，然后直接转换成Excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。
表2：有效被试的人口学特征
四、思维风格特征与研究性学习教学模式
将实验所得的数据导入SPSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：
我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。
（一）立法型思维风格和基于项目的学习
立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。
项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。
这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。
（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习
执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。
以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。
这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。
（三）自由型思维风格与课外科技创新活动
自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。
大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。
课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。
五、结论
如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。
（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）
参考文献
[1][8][9] 李其龙，张可创主编.研究性学习的国际视野[M].上海：上海教育出版社.2003.
[2] 约翰・宾著.张仁铎译.朱永新审校.研究性学习[M].南京：江苏教育出版社.2004.
[3]戴维・H・乔纳森主编.郑太年，任友群译.高文审校.学习环境的理论基础[M].
[4][5]Sternberg R.J.Thinking Style[M].Cambridge University Pr-
ess.1997.
[6]武欣.思维风格量表的修订与大学生思维风格的研究[D].北京：北京师范大学.1999.
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
一、前言
目前，高职院校的教学改革不断深化，公共英语的教学也因涉及面广泛，教学模式改革不断发展，但在实际的操作中困难重重，当前高职英语教学中存在以下三个主要问题。
（一）传统教学方法占主要地位，教师讲学生听单向交流为主
英语教学还是以3P（Presentation，Practice，Production）模式为主。典型表现就是所谓的精讲多练。渗透在这种精讲多练传统模式中的事实是一种以教师为主导，以语言为中心，以阅读为主要学习途径，以词汇量为目标，输入为主的外语学习文化。教学方法上习惯讲授灌输；学生充当语言知识的容器，在课堂上听课和做笔记，在课外读书、背诵和做习题，求的是“知”，靠的是“记”。语言学习的最终目的不是掌握语言知识，而是要从“知”到“会”，从知道所学语言是什么，到会用所学语言干什么，也就是将知识转化为技能。然而，语言知识不会自动转化为交际能力。技能不是只靠“讲”和“解”就能培养出来的，也不是仅凭“知”和“懂”就能解决问题的。因此，原先的教学模式在主观和客观上都忽略了技能的培养。
（二）仅注重语言知识（结果性）的考核评价，而忽略语言能力（过程性）的考核
由于上述的英语课堂教学注重语言知识的培养，所以直接导致考核评价体系只注重语言知识的考核，这样的考核体系是一个片面的考核体系，不能体现学生相应的综合能力和素质。
（三）只注重语言知识的教学设计，而忽视了学生综合素质（能力）的培养
传统的英语教学往往注重课程的语言知识的设计，所有设计都集中到如何巩固学生的语言知识，而对学生的团队合作、沟通能力、创新能力、解决问题、自我管理、信息处理等综合能力方面并未过多关注，更谈不上开展针对性设计了。
二、维特根斯坦“语言游戏”说
“语言游戏说”是英国著名哲学家维特根斯坦在他后期的著作《哲学研究》中提出的。所谓“语言游戏”实际上是一种把语言比作游戏的比喻。他在《哲学研究》第7节中指出，“我将把由语言和动作交织成的语言组成的整体称为‘语言游戏’。”他在全书中始终把语言和游戏作比来揭示语言用法之多样性和实践性。维特根斯坦认为，运用语言是一种活动，我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义。
维特根斯坦的语言游戏一词意在强调语言的述说是一种活动，或是一种生活形式的一个部分。语言游戏是在生活形式中进行的现实的应用语言的活动。维特根斯坦的“语言游戏”理论揭示出语言使用的基本特征，把语言看作一种活动，即人类基本的和首要的活动。维氏提出的语言游戏说清楚地说明了语言习得的过程。儿童学习语言的过程，其实就是在语言游戏中初逐渐掌握游戏规则，熟悉语言用法的过程。二语习得过程也是如此。学生是在使用中学习语言。那么在外语教学过程就应该以学生为中心，以语言输出为特征，完成一种现实语言活动或者说是多样性的语言游戏的过程。
国内学者对于“语言游戏说”的研究从理论分析方面的较多，从万方数据上输入这几个关键词可看到相关文章157篇，中国知网上就更多了。其中与二语习得相结合的研究有2011年的杨佑文对这方面作了探讨，文章指出，”语言游戏说”对二语习得有着较大的影响与启示，而且具有极其重要的理论与实践意义。结合外语教学的研究有2009年的付彩云，提出这种以哲学为背景对语言进行的理论思考，对外语教学有着深刻的启示和广泛的意义。结合大学英语教育的有2010年的艾军，及进行大学英语教学改革的李晓红，文章指出维特根斯坦的”语言游戏说”强调语言是与生活编织在一起的活动整体。在大学英语教学过程中，教师应通过语言实践活动，创设真实的语境，培养学生的英语思维和跨文化交际能力。把“语言游戏说”用于专项研究的有2012年的张平、夏德敏所研究的“语言游戏说”哲学思想对大学英语口语教学的启示，强调多样化课堂活动的必要性，客观对待汉语的某些积极影响，增加文化输入以及提倡合作教学。还有2009年的盖晓兰研究了“语言游戏”说的意义观在翻译中的运用。
通过对国内研究现状分析发现，目前我国对于“语言游戏”说理论研究的多，这一理论相对比较成熟。此外关于此类研究的话题探讨就本科院校所做研究为多，比如福建师范大学外国语言与文学研究中心2008年度的课题。但针对高职的实证研究还不是很多，其观点和方法对于英语基础薄弱的高职生是否同样具有借鉴价值和实践意义。
三、探索型教学
当前的教育现状大多重视教师学生语言知识，加之考试制度虽有改革但实质未变，所以大多学生和老师都认为外语课上的重点是语言知识和词汇语法。但依据维氏所理解的语言意义首先是语用意义，因此外语教学过程应尽可能地减少知识的单项输入（从老师到学生），应是与学生有效的双向交流，重视学生自己对知识的加工梳理过程，让他们有意识地将外语作为交接工具，突出强调语言的使用。
探索型教学模式试图以语言输出为特征，通过完成不同的交际任务达到掌握语言功能和提高语言技能的目的，来真正做到以学生为中心，让学生自己建构内在的语言知识体系。语言既然是游戏就有参与者的互动，因此，学生的角色要由被动的接受者转化为主动参与者，积极参与教师设计的多种多样的语言游戏，投入、参与到语言学校的过程中。游戏形式可以是对话、表演、主题讨论、辩论或电影等。在游戏中，教师实现各种角色的转换，为学生提供交际的机会和动力，让学生在使用中学会语言，在交际中学会交际。
探索型教学模式旨在培养学生的自主学习能力，通过学生主动参与语言游戏，积极使用语言，围绕有生活意义的话题进行探讨，把探究活动变为人的课堂存在状态。在探索型教学中教师与学生试图领会课堂生活，两者共享内在的容易忽视的生活经验，通过对社会与生活的感受、经验、体验，来探求、洞悉、理解与把握知识，活动对意义的内在而深刻的。在探索型教学中，外语教学不再被单纯地理解为一种培养学习者语言技能或学习管理策略的活动，而是作为言说者共同存在的一种生存、生活方式。教学活动关注了学习者外在表现与内在活力的人的完整性。学习者一旦获得行为态度与言语心灵之间的统一，将拥有反思、批判、超越和自我决策的支撑和依据，表现出真正可持续发展的自我抉择举措，激发自我负责的决心和能力，成为真正意义上的“学习过程中积极的意义创建者和施事者，一个不仅仅是事情发生在他身上而且是事情通过他的意志而发生的人”。自主学习是“学习者与其学习过程和学习内容的一种心理关系，是学习者超然的批判反思、自我决策和独立行动的能力”。探索型教学试图使学生真正成为具备自主能力的学习者。
对探索型教学其中浙江师范大学的RICH教学较有代表性，2005年邵慧娟老师在语言哲学的视阈下，对探索型教学实践进行了探讨；但对两者的结合的探讨，尤其针对高职学生的现状及实践探索并不多见。
四、探索型教学实证研究
（一）研究对象：学校的公共英语进行了分层教学，分为A、B、C共3层，因此对不同的教学层都进行了实验。鉴于此次的研究内容涉及课程考核的改革，因此没有办法进行对照班比较研究。
（二）主要研究内容
1.课堂教学方面
课堂教学以“团队合作”为基础，在课堂中以分组组队或组对的形式进行教学，在英语学习过程中，以组队形式进行竞争，既活跃课堂又训练学生的团队合作能力。
基于“语言游戏”进行课堂教学设计，在课堂中突出语言的活动性，教学设计注重让学生参与完成各种活动，既加强学生的语言组织能力、语言表达能力和肢体语言能力等基本语言沟通能力，又增强学生对语言的自然习得。
课堂教学注重“英语学习共同体”的构建，在教学过程中，注重学生与学生、学生与教师之间的理解，这种理解通过谈话来实现，在谈话中移情并最终内化为学习主体自身的思维。通过对话教学完成不同的交际任务，达到掌握语言功能与提高语言技能的教学目的。对话教学使得师生之间的英语学习共同体得以有效构建。
2.考核体系方面
建立基于软硬能力并重融渗的考核方式。改革原来的只考核学生所学知识和技能的考核，把软能力考核作为重要部分纳入到考核体系中。
建立基于形成性考核的评价体系。改革原来的终结性评价体系，注重学生的学习过程考核，在“团队合作”、“活动展示”、“课堂表现”、“常规管理”等模块融入课堂教学过程中，采用竞赛加分、活动评比打分、口语项目过程评分等方式进行考核，降低终结性评价的比重，改革为以形成性考核为主的评价模式。
（三）研究设计：本课题根据课程的特点，着重课程教学设计，改变以往的传统教学方式，进行教学方案的设计改革，以及对已有教材内容进行改革，通过前期的研究设计，以形成各种语言游戏，如对话、表演、主题讨论、辩论或电影等，以及学生自主话题的选择的具体实施步骤进行前期探讨，并研究完善考核评价体系，再进行课堂教学的实证研究，尝试让学生通过小组合作，经过共同选题，课外准备，课堂展现交流，来实现对语言的自主构建。对教师学生进行调查、分析，最后进行总结，得出结论。
（四）实施：按照课程内容的安排，本课程教学分为语言综合课与视听说课两个部分，语言综合课在多媒体教室教学为主，除去大合班，视听说课在语音室上课。课题实施过程中英语教学以学生为中心，课堂教学活动以学生的参与为主，除各种常规的教学活动，增加多种语言游戏，如游戏形式可以是对话、表演、主题讨论、辩论或电影等。还有增加学生自主话题的选择，通过小组合作，经过共同选题，课外准备，课堂展现交流，完成语言与生活的结合，让师生及生生之间在交流中感受生活状态，让师生有所领悟，通过语言与精神的对话，让课堂成为一个师生真实的生存生活方式。并通过摄影、摄像让学生参与评定确保学生的积极性。
（五）调研及结果分析：课题实施过程中对任课教师及听课教师进行了谈话反馈，对学生进行了座谈和调查问卷。教师的反馈意见大多是这有助于提高学生的兴趣和课堂参与度。对于适宜的教学活动大多都能积极参与及完成。但也有实施过程不好控制等困难。学生的调查结果显示，学生对于这种以各种活动形式展开的教学形式，反映普遍较好，对于提高学习兴趣及课堂参与度都有很大提高，而且对于学生的口语表达能力的提高尤其明显。对于课程考核体系，教师及学生都认为比较合理，注重学习的过程与付出，而不是完全靠一次考试结果来评定，促进了学生学习的积极性，但教师的工作强度明显增强。
任何教学活动都是针对特定教育对象而实施的有目的、有计划、有评价与有反思的知识传授、能力培养、情感与态度养成的活动过程。在这个过程中，教学的针对性是十分重要的因素，有针对的教学才能对症下药地解决问题，才会使特定的学生学有所获。这就有一个研究学情的问题。怎样研究学情呢？笔者认为，研究学生特征是最关键的一个环节。
一、唤起学生的学习兴趣
很多成人学生面对学习任务时会感到困难，甚至恐惧，但是，在工作或生活压力下产生的学习动机还是会激励他们投入学习活动中。为了强化他们的学习动机，教师可以用学生身边的成功案例激励他们，也可以用名人的事迹鼓励他们，使他们逐渐形成坚定的信念，使他们具有顽强的意志，并勇敢地付诸行动。有些成人学生，他们本来就具有很强的求知欲望，教师在课堂教学过程中，也要通过表扬与激励使学生保持或强化求知欲望，同时，在教学过程中要多把机会给他们，让他们在发言、回答问题中满足求知欲望，并在这个过程中体验到努力学习的成功喜悦。作为教师，要明确，只要学生有求知欲望并努力学习了，稍许的进步也要及时表扬，熟练地背诵了几个单词，正确地翻译了一个句子，哪怕是做对了一道选择题，教师都不要吝啬自己的表扬与肯定。也有一部分学生先天内向，他们不敢发言，或者由于基础问题发言经常出错，对于这样的学生，教师应从肯定他们敢于发言的勇气入手，只要敢说就要鼓励，在他们回答问题的时候，教师最好做好点拨、诱导、启发等工作，帮助他们正确地回答问题，让他们树立自信心。学生在学习时难免会有焦虑感，这样会对学习动机产生削弱作用。作为教师，不仅要关心成人学生对于知识与技能的学习，更要关注学生的心理与情绪状态，要善于发现问题并及时处理，通过课堂引导或专门的心理疏导使学生消除焦虑感，轻松地投入学习活动中。
二、激发学生的学习动机
作为现代课程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育应该是学生主动学习的过程，而任何主动的行为都是在需要驱使下产生的，因此，关注学生的需要是课程的首选，学校所提供给学生的课程应该满足学生的需要。对于成人而言，他们都有成熟的心理与思维，与全日制学生相比，他们的学习目的与需要更加明确；由于成人学生的独立性都很强，都有独立的见解与思想，他们知道自己需要的是什么，也能够清楚学校提供给他们的课程能否满足他们的需要。因此，成人教育提供给学生的课程一定要以满足学生需求为目标，在这样的课程指导下会激起学生的学习动机，教师的教学目标才能有效达成。例如，社会上的各种培训班之所以备受欢迎，原因就在于他们满足了成人学生的需要。如一些人为了能通过职称英语考试参加了职称英语培训班，为了能出国留学参加了出国英语强化班，这些都是以特定的需求为基础的课程，每一门课程都因其特殊的需要而具有独特的学习特点。这也进一步证明了，满足需要是激发学生学习动机的关键。作为成人英语教师，只有使课程满足学生需要、才能使学生积极主动地参与到课堂教学过程中，教师的课堂教学才会是优质高效的。
三、教给学生学习的策略
[中图分类号]K876.3 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）24-0013-02
众所周知，中国的英语是“China”，若将第一个字母小写，词意就是陶瓷。由此可见，西方世界对于中国这一概念的认识和感知很大程度上来源于陶瓷。瓷器是中国的伟大发明，它深深植根于中国传统文化的沃土之中，其本身便具有强大的生命力。同时，它的制造技术也影响着全世界陶瓷技术的发展，它是中国古代社会政治、经济、文化等相结合的产物，是无数古代中国人心血和智慧的结晶。作为古代中西文明交汇的介质，瓷器具有显而易见的符号学研究价值。当代符号学对于符号的定义是“被认为携带者意义的感知”，陶瓷这一符号就携带着关于东方文明的意义进入到西方视野中，瓷器的器型、色彩、纹饰等风格特征无不带给西半球关于中国神秘、高贵、典雅的想象和记忆。
一、元青花瓷器概述
青花瓷是一种在瓷胎上用钴料着色，然后施透明釉，以1300℃左右高温一次烧制成的釉下彩瓷器，釉下钴料在高温烧成后呈现出蓝色，因此称为青花。中国的青花瓷开创于唐代，成熟于元代，繁盛于明、清之际。元代（1271～1368）虽立国时间不长，但是它是中国经过长期分裂后又一次出现的大一统局面，对中国历史产生了深远的影响。当时，北方落后的游牧文化和中原先进的农耕文化之间发生碰撞，文化上的交流不断加强，民族间相互融合、相互借鉴。这种文化的交流和民族的融合，使得元代瓷器的发展具有鲜明的时代特征和独特的艺术风格。
在中国陶瓷发展史上，元代瓷器是一个承前启后的关键时期，不论是瓷器的创新还是生产规模都有了长足的进步，为明、清两代瓷器的发展和创新奠定了深厚的基础。青花瓷是元代的一个创新品种，是中国陶瓷史上的一朵奇葩，也是中国陶瓷艺术的瑰宝，倍受世人关注。元代制瓷业以景德镇为中心，出产的青花瓷器大量出口海外，主要销售到今天的菲律宾、非洲东海岸以及阿拉伯波斯湾地区，再通过不同的海陆途径深入欧洲、亚非。
二、 元青花瓷器的符号性特征
（一） 器型
元青花瓷器器型硕大、胎质厚重、浑圆饱满，其风格粗犷、气势磅礴。形成这种艺术风格的原因主要有两方面：一方面，在元青花的主产地景德镇，其产出瓷器的用途大多用于出口，目标消费者更多的是海外受众，除日常使用外更承担着文化传播的价值，所以器型并不类似适用于中原地区百姓实际生活中的用器，大盘、大罐、梅瓶、长颈瓶、葫芦瓶、玉壶春瓶等大件器型都颇为常见，但是也用很多针对南洋市场的小件生活用器；另一方面，源于元朝统治阶层尚武并且好饮酒的时代特征，所以很多针对达官贵族的定制瓷器都遵循游牧民族的生活习惯，例如高足大碗、执壶、扁壶等，或适于席地而坐、共盛肉分享，或适于行军打仗、随身携带、盛酒助兴。
（二） 色彩
青花瓷器在唐朝就已经出现，古人在较早的时候就意识到借助融入钴元素烧制的蓝色完美地进行艺术创作，但这种蓝花白底的瓷器的盛产还是在元朝时期的景德镇。元青花较之明、清瓷器的青花色彩具有比较明显的鉴定特征。元青花色彩比较艳丽，但不失洒脱清丽，不同于后来者康熙青花瓷的清秀雅致或宣德青花瓷的浓丽凝重，是青花瓷器历史上的一朵奇葩。
元朝创作者为何偏爱青花，主要有三方面的原因：其一是外部需求，青花色彩简洁大方，气质高贵典雅，这种色彩符号对于西方人而言，是神秘东方文化的最佳代言者，故在海外市场广受欢迎；其二是元朝统治者具有崇青尚白的审美偏好，这一说法至今还在学界具有权威地位；其三是在实际烧制过程中，天然钴矿的产量丰富，原料易得。但对于钴矿的具体产地目前学界还未给出确切的答案，值得科学和艺术研究者们继续了解。
（三） 纹饰
元青花的纹饰以画面层次丰富、纹饰精美古朴、题材巧妙多变，与器型浑然一体而著称。主要的类型包括动物纹、植物纹、人物纹以及几何纹饰。不同的纹饰根据器型形状排列有序、层次分明、主次相宜，构成了整合效果清丽洒脱、装饰效果很强的流畅画风。常见的具体图形包括代表着花开富贵的牡丹、具有佛教意涵的莲花纹、象征如意吉祥的云纹、暗喻年年有余的鱼藻纹、甚至内容明确的书法纹饰等。
值得重点关注的是元青花的人物题材纹饰，不同于动植物纹饰作为器型边角的辅纹，此类纹饰往往占据器型的主画面，传递着故事内涵，大多取材于元剧杂曲的人物故事内容，使得此类元青花题材的表现生动形象，近来也在拍卖市场上一路走高，广受收藏界欢迎。
三、 元青花瓷器的符号学解读
中国自古以来就是符号学大国，自赵元任确认“符号学”一词以来，中外学者们就针对周易、孔孟、老庄、汉字等中国哲学和文本元素进行符号学研究，但是总体还是停留在索绪尔的“语言符号学”模式内，陶瓷作为中国文明的典型代表，不应该在中国符号学的研究范围内缺席。
下文将根据皮尔斯符号学，从理据性角度出发探讨符号与对象的关系，将符号学理论作为研究方法，分别在像似符号、指示符号、规约符号三种关系下探讨元青花瓷器。
（一） 像似性
一个符号代替另一个东西，称之为像似。在像似关系下，符号与对象的关系呈现的非常直观而自然。从共时性的观察角度看待元青花瓷器就会发现，在元青花于景德镇大放异彩名扬海外的同时，当时元朝的统治中心，即今天我国内蒙古及东北地区，占据贵族和百姓餐桌的生活主流用器其实是白釉、青釉瓷器。青花瓷器的绘制工艺较为复杂精细，注定这种昂贵的消费品不能走入寻常百姓家。而元朝的统治阶层尚武轻文，元青花所表现出的瑰丽别致的艺术风格并未被贵族广泛推崇，故只能选择远走海外，作为体现国力的礼品或者宣扬文明价值的文化符号。从历时性角度再看元青花就会发现，事实上较之前朝的瓷器，元青花已经倾向元朝统治者的审美意识，例如元青花中的典型器型梅瓶。梅瓶在宋朝时已经出现，但是元青花的梅瓶形状更粗壮，胎质更厚实，肩部更丰满，图案线条的风格更大气恣意，这点在景德镇窑产的龙纹梅瓶等形制上都有所体现。
（二） 指示性
按照皮尔斯的说法，“指示符号是在物理上与对象联系，构成有机的一对，但是解释者的心智无须关心这种联系，只是在这种联系形成之后注意到它”。指示符号的最根本性质，是把解释者的注意引向符号对象。景德镇陶瓷学院的陈健毛、肖绚在《基于符号学的元代青花人物故事纹饰研究》一文中重点关注了纹饰题材这一符号背后的意涵，认为救世英才的题材表达了汉民族对于元朝统治者北方游牧民族的不满，借青花瓷这一能指符号期待救世英雄的出现。这一层关系是比较明确的指示性关系。走出创作者心态，从收藏者心态来讲，近年来，元青花人物题材的瓷器在海内外收藏市场上受到热捧，例如以2.7亿元人民币落锤的稀世珍品元青花鬼谷子下山图罐，其价值至此，不仅是因为元青花人物题材的瓷器存世量珍稀，同样也有其背后的隐喻符号价值受到收藏者认可，收藏者理解到的意义亦是元青花瓷器符号指示关系达成的内容。
（三） 归约性
符号与意义的关系如果是社会约定俗成的话，我们称之为一种归约性关系。这在元青花瓷器中也有所体现。元青花瓷器中大量出现的莲瓣纹、串珠纹、垂云纹都具有明显的时代特征，这种特征被学界一致认为是受元朝藏传佛教的影响；又例如青花以蓝、白二色为全部表现色彩，受到统治者推崇，元朝统治者崇青尚白的审美情结也可以说是规约关系的作用，蒙古族信奉的萨满教也视蓝色、白色为神圣的颜色，至今还体现在哈达上。元青花淡雅大气的艺术风格好比草原上蓝天白云的景致，被认为是具有典型美感的色彩组合。
四、从符号学角度看元青花瓷器的艺术价值
元青花瓷器在拍卖市场上的价格扶摇直上，令人惊诧，成为收藏界近年瞩目的焦点之一。据笔者初步统计，超过1000万的已知藏品就超过八件，在这种现象背后，有一个问题值得思考：元青花身上是否有文化艺术价值需要得到我们再度审视。
元朝是多元文化急剧融合的时代，在这样的时代背景下所产生的艺术精品势必承载了丰富的文化价值。将元青花瓷器视为符号，运用符号学理论从多角度观察其背后的意义，定能得到答案。目前，瓷器符号学还停留在注重文本表意本身的解读，忽略了意义规律的分析和归纳，若通过陶瓷符号学研究了解艺术品的时代特征，掌握其文化艺术价值的规律所在，可以对艺术品本身的艺术收藏价值有更确切理性的解读，亦能对当今过热的收藏市场的规律走向产生积极的指导或影响。
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（一）广泛性
由于之前已有多年的生活经验，接触过许多物理现象，而又到初二才真正学习物理学，因而学生自发形成的前概念范围是相当广泛的。当然，这种广泛性也是相对的，他们对看得见、摸得着的事物较易形成前概念，而对那些较抽象的物理知识则较难形成前概念。
（二）自发性
学生大脑中的前概念，缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里构建前概念时，完全是自发性的，也完全是站在自己的立场上，凭借感性经验进行构建的。
（三）顽固性
由于前概念是学生大脑中已形成的模式，且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念，加之学生的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其顽固的。要想转变不正确的前概念也是相当困难的。
（四）隐蔽性
学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时，学生马上就会联想到头脑中的前概念。当让学生用物理概念去解释问题时，前概念就会马上呈现出来。如在惯性现象中，学生总会以为运动的物体是受到一种惯性力的作用，原因就是受到“物体受到力才运动”的前概念影响。
二、前概念对物理学习的影响
（一） 积极影响
教学实践证明，不少前概念有助于科学概念的建构与掌握。我们应把这种“资源”作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的前概念中生长出新的科学概念。例如“铁比棉花重”是密度的前概念； “冬天，室外的铁块比木块冷”是导热性的前概念。教师应抓住这一契机，帮助学生建构正确的物理概念。
（二） 消极影响
苏霍姆林斯基指出：“在学生的意识中，不明确的、模糊的、肤浅的表象越少，压在他肩上的负担就越轻，他的思想对于学习新知识的准备就越充分，他在课堂上的脑力劳动的效果就越好。”可见前概念对科学概念的学习很多起消极影响。所以，对物理现象的片面或错误理解而产生的前概念，将成为学生学习物理的障碍。例如，学生的生活经验告诉他们，当他远离镜子时，自已的像看起来变小了，所以学习平面镜成像特点时他们就会怀疑“像与物大小相等”的结论。只有打破这些错误前概念的认知图像，学生才能牢固掌握科学的物理概念。
三、前概念的教学策略
（一）合理利用物理前概念的积极影响
当前概念与物理概念吻合时，它能激发学生学习物理的兴趣，促进物理概念的同化，即物理前概念实现了正迁移。随着教师对物理前概念认识的不断加深，很多教师都开始注重物理前概念带来的负迁移，但却忽视了物理概念教学中大部分物理概念与物理前概念是吻合的这一事实，从而影响了物理概念的高效学习。
1.利用正确的物理前概念，引发概念正迁移。物理前概念来源于生活经验，且很多都是正确的， 但在学生头脑中却很模糊，为此，教师必须对这些物理前概念进行多次强调， 引发概念的正迁移。例如，学生都知道高山上呼吸较困难， 是因为高山上空气少。这就可以用作教师讲解“海拨越高气压越低”这个知识的正迁移。
2.重视解析正确物理前概念，强化物理概念。用物理语言清晰地解释学生的物理前概念，可以使学生的思维焕然一新，从而强化物理概念，加深物理概念在其头脑中的印象。例如，学生都有“站”公交车的经历，汽车起动时人向后倒，汽车刹车时人向前倒的认识，如果教师能实时对这两个前概念做解析，学生就会轻松理解惯性的内涵。
（二）克服前概念消极影响的策略
符号学广义而言是研究符号传意的人文科学。我国有句成语叫做“雁泥鸿爪”，就是对符号表意生动准确地描述。意思是说，看到鸿雁在泥沼留下的爪印，就可以得知曾有多少鸿雁来过。早在春秋战国时期，我国的著名思想家庄子在《庄子•外篇》中就曾提出：“言者所以在意，得意而忘言。” 就是阐述人们正是利用符号来表达自己心声的。
刺绣乃我国传统工艺。在中国艺术史上是一块瑰宝。而汉绣，作为楚文化孕育出的一朵奇葩，更是源远流长。如果我们以符号学的视角对汉绣进行研析，就会发现汉绣与社会进步与民族传承有着千丝万缕的联系，汉绣的历史与发展深蕴着博大精深的荆楚文化。
一、汉绣的设计符号表达的是大美不言、大雅若俗的文化气态
崇鸟尚凤的荆楚艺人取翎鸟翠羽之光，花草云霞之色，风气流云之势，装饰于刺绣，创造了浪漫唯美、入世随俗的刺绣艺术，使汉绣蕴涵大美不言，大雅若俗的文化气态。
1．从汉绣图样构成来分析，汉绣所呈现的是民间百姓对美好生活的向往，表达的是吉祥、福禄的文化特征。
汉绣的花型常常以局部色彩图案的复杂组合，构成变化丰富的整体布局，这使作品风格具有神奇的想象力和绚丽粗放的效果。正是这些鲜明的特色，使汉绣成为雅俗共赏的中国名绣。江汉平原自古重视节日庆典。传统的汉绣，绣品充分运用圆格、条纹组合的芦席片、万字锦、冰竹梅、竹龙锦等图案，再结合抽象的条纹、圆格图案来构图。在题材选择上，分作金线人物、花草禽兽与文字形图案三大类。花卉性图案元素有牡丹、石榴、灵芝以及梅兰菊等；动物性图案元素有鸳鸯、龙、凤、麒麟、蝙蝠、鱼等；人物性图案元素则主要是佛教人物，表达的是宗教文化的传播；文字性图案多是些如福、禄、寿、喜、吉祥如意等祝福纳吉性质的汉字。于汉绣中，几乎每一种纹样又都有自己所蕴含的寓意比如在荷包上绣一朵荷花表示纯洁；绣牡丹表达华贵；绣梅、兰、菊象征着气节高雅和脱俗；绣石榴、葫芦象征多子，多福。而取材于民间传统的吉样图案，如“龙凤呈祥”、“多子多福”、“富贵平安”“莲生贵子”“鸳鸯戏水”“福禄寿”等，则表达了民间百姓对美好生活的向往。同时也反映了荆楚文化兴盛发展的态势。
2.从汉绣针法运用来分析，呈现出汉绣浑厚、富丽的色彩，表达了人们追求充实丰满、富丽堂皇的热烈的荆楚文化气息。
汉绣, 以楚绣为基础, 融汇南北诸家绣法之长, 揉合出了富有鲜明地方特色的新绣法。它的用针与四大名绣苏绣、蜀绣、湘绣和粤绣相比, 更讲究实绣, 每一幅作品都通过一针一线工整绣成。
历代汉绣艺人，大胆创造铺、压、织、锁、扣、盘、套等针法来表现复杂物象。为了满足抽象装饰图案风格的需要，汉绣下针果断,图案边缘整齐,谓之“齐针”。绣品多制好之后，,然后层层向内走针,进而铺满绣面。除“齐针”的基本针法外,汉绣还灵活运用诸如垫针绣、铺针绣、纹针绣、游针绣、关针绣、润针绣、凸针绣、堆金绣、双面绣等等针法，以表现图案中不同物像的花纹、质感。为求“锦绣”并置的富丽效果，继楚墓绣品锦地施绣技法基础上创造出芦席片、灯笼锦、十字梅、万字流水锦、冰竹梅等多种织锦针法，给人惊彩绝艳的“锦绣”效果。且因多用“掺针”,使绣面浑厚凸起,富有很强的立体感, 在绣业中独树一帜。各针法中经常会夹着金线, 以“平金夹绣”为主要表现形式, 呈现出浑厚、富丽的色彩。表达了追求充实丰满、富丽堂皇的热闹气氛,充分体现了“花无正果, 热闹为先”的美学思想。两千多年前，诗人屈原在《楚辞.招魂》中写到：“翡翠珠被，烂齐光些。弱阿拂壁，罗帐张些；纂组绮缟，结琦璜些……”瑰丽的文字描绘的华光盛景，就是武汉汉绣的风华。在历史长河中，武汉汉绣鼎盛与辉煌时，一度与苏绣、湘绣齐名，蜚声海内外。
3、从汉绣整体构图来看，蕴含着丰富楚文化那种富有原始、神秘、艳丽、富贵的民间艺术之美。
楚人尚文，在构图上采用文人画的构图方式，突出绣字与图案的结合。自汉代产生的汉字吉祥语的纹样，在汉绣中不断得到了创新和发扬，其中利用中国文字“福、禄、寿、喜”的形体将牡丹、、月季等花卉填充到字形里，使花随字形变，字为花样显，体现了“字中有画”的独特韵味，展现出书法和美术的完美结合。
夸张变形也是汉绣的构图特色。大胆想象中的人物花鸟、瑞兽祥云使绣品呈现饱满匀称、敦厚古朴而强烈效果。蕴含着丰富楚文化的汉绣富有原始、神秘、艳丽、富贵的民间之美
二、汉绣的语义符号表达的是喜爱富丽、崇拜太阳的民间传承
汉绣造型线条流畅，色彩富丽，显示出楚人崇拜太阳，崇拜大火，喜爱亮丽的红色，向往日出的东方。汉绣浓墨重彩、金碧辉煌、绚丽多彩、富丽堂皇，表现的是荆楚地域性的文化艺术特点。而这正是楚文化在楚地民间的基因传承。
艳丽的色彩是楚绣独特风格的体现，这是源于楚地尚赤的习俗，汉绣保留了这一特色，同时更强调色彩的对比性。色彩的对比性是汉绣最有地域性和艺术性的地方，以浓墨重彩为主要特点的汉绣，在色彩运用上,配色主要追求一种“金碧辉煌”的效果绣色斑斓、对比强烈、丰富多变，艳丽而不俗套，丰富而不紊乱。
不论是昔日的楚绣还是今日的汉绣，都喜欢以重色为底色，以红、黄、兰、白、黑之上五色为即五色中最鲜艳的色调首选，并夹以金银，使得面料的底色与所要表现绣物的色彩形成很大反差，效果强烈。汉绣讲究实绣，完全靠一针针把它拼起来，使作品完全不褪色。绣地也采用大红、青、绿、蓝缎等重色来衬托热闹的气氛。由此形成了汉绣如大自然中灿烂的彩霞、鲜艳的花朵和亮丽的飞鸟的夺目效果。
在湖北马山一号等楚墓中出土发掘的绣品，绣工精美，纹样华丽，构思设计大胆独特，为荆楚地区汉绣的源流研究提供了实物材料。先秦时期，正是我国刺绣的发端时期。而此时的楚国丝织业，代表着当时我国丝织工业的最高水平。自古纺织刺绣不分家，丝织业的强盛势必带动刺绣业的繁荣；封建社会的等级礼制观，亦为楚绣的繁荣提供了文化支持，楚绣因而艺冠群芳，成为当时中国最为发达的地方性绣种。从春秋中期到战国时，楚国的刺绣品已远销到西伯利亚地区，可见其刺绣业之发达。南方的楚国丝织业足以代表当时我国丝织品工艺技术的最高水平。屈原的《楚辞•招魂》为我们描绘了一幅楚宫丝织品图画，“翡翠珠被，烂齐光些。翡帏翠帐，饰高堂些”，“被文服纤，丽而不奇些。”这种需求对刺绣品的生产、发展的刺激是不难想见的。
以符号学的视角看汉绣，我们不仅看到了汉绣让人叹为观止的技艺，更让我们洞悉了楚地人们火辣、大气。荆楚文化的浪漫热烈，是其艺术特色得以传承的动力。这样的基因传承，从未因为种种历史的风云变幻而动摇。
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