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二、高校“思政课”教育：塑人灵魂的工程师
1.高校“思政课”教育为大学生的专业学习和研究提供科学世界观方法论指导。有部分学生认为，我既不信奉唯物主义世界观、也不信奉唯心主义世界观，我信奉我的专业，因为我将来只靠它吃饭。这种观点不仅错误、而且在
实践中有害。虽然，大学生想努力学习专业知识，以便将来能够成为某一方面的专家、学者无可厚非。但是，任何人的思想都离不开世界观方法论指导，任何人的任何行为都是在不同世界观方法论指导下所作的行为。世界观是人们对世界总的看法和根本观点，有什么样的世界观就会有什么样的观察、分析、解决问题的根本方法。任何专门学问的研究只是对世界某一方面的研究，而任何研究都离不开世界观方法论指导。
2.有益于大学生修炼良好的人格魅力。
要想将来当专家，不仅要受世界观支配，而且还必然受一定人生观、价值观支配。一个人不管他能否成为专家，学生时代首先面临的问题是：将来要如何做人、做一个什么样的人、培养自己一个什么样的人格。即使成为专家，也存在着一个具有什么人格力量的专家的问题。已经成为了专家，在个人的荣誉、地位、利益等系列问题上，如何对待？已经成为专家，将自己的智慧用于为自身个人利益而努力奋斗还是造福于人类社会？当科研受到挫折和失败时，是气馁、退缩，还是迎难而上直至成功？遇到科学研究的社会环境不理想，是抱怨、发泄还是积极克服、主动进取？如此等等系列问题，都需要作出明确的、毫不含糊的回答。不仅是科学的世界观，也是科学的人生观，以它为思想武装十分有利于培养学生的德才兼备。大学生只有以这样正确的人生观作为人生行为的指导，努力学好专业，将来才有可能成为受到国家和人民欢迎和重用的、有人格魅力的专才、专家。
三、高校“思政课”教育：授业育才的引路人
1.解决人才发展的正确方向。
长期以来，有部分人认为高校教育是通过教师的专业知识教育教学来实现，与“思政课”教育没多大关系。这是对高校“思政课”教育教学工作存在的偏见，好多高校思政课教师是非思想政治教育专业毕业这一现象的出现就是明证。事实上，专业知识教育是高等教育不同于基础教育的特征之一，高校“思政课”教育教学与专业课教育教学都是为了培养学生，两者缺一不可，共同构成授业育才的双轮车。而高校“思政课”教育教学显得更加重要，因为能够解决将大学生培养成一个为谁服务、代表谁的根本利益的专家、学者，这是一个更加重要的、带有方向性的根本问题。是科学的世界观与方法论，唯物辩证法的基本原理适用于自然、社会和人类思维发展的普遍规律。所有的学科、所有的领域的知识，大到宇宙天体演化、社会形态更迭，小到基本粒子的结构演变，还无一不遵循唯物辩证法的基本规律，都可以用唯物辩证法的基本规律作为指导思想，去进行分析与研究。当然，科学方法论的普遍原则，不能等同也不能取代具体的科学研究方法，但是我们不能以具体科学方法的不可取代性，排斥理论的普遍指导作用。
2.引领实事求是作风的树立。
任何学科科研成就的取得，都离不开科学方法论的指导，也离不开科学精神的引领。实事求是，不仅是我们党的正确思想路线，也是一种科学精神。实事，是客观存在的一切事物。这是任何科学研究都必须遵循的出发点，坚持实事出发就是坚持唯物主义。求，即探索、研究，任何科学研究都是对其对象的未知领域进行求证、求解、求新。一个“求”字凝聚了科学研究必须具备的精神，如严谨治学精神、刻苦钻研精神、甘于奉献精神、团结协作精神等。是，即规律，科学研究的目的是为了揭示客观事物运动发展的客观必然规律、建立关于规律的知识体系。为了达到此目的，就必须做到坚持真理、修正错误。总之，任何取得成功的科学研究都是实事求是精神的结晶。
科学是一种文化，是在一定的文化背景中产生的，不同的文化背景会对科学产生不同的影响，造成它们的差异。中国和西方的主流文化分别是儒家文化和基督教文化，它们促成了中国古代科学与西方近代科学这样两种不同范式的科学的形成，从某种程度上决定了两种科学的根本特征。本文试图探析宗教文化对中西两种不同科学范式特点和形成发展的影响。
儒家文化在某些方面具有一些宗教特征，起到了宗教的作用，因此这里把它归为宗教的一种。儒家文化的宗教性主要体现在以下三个方面：第一，具有偶像崇拜特征；第二，具有典籍继承性；第三，伦理尊奉。儒教与基督教虽然都是宗教，具有宗教的一些共同特征，但是二者也存在一定差异。
儒教与基督教的比较
儒教与基督教相同的方面主要表现在儒教的“天”与基督教的“上帝”在以下三个方面存在相似性：第一，在世界的本源是什么的问题上，它们都被认为是世界的本源；第二，它们都认为世界的存在，甚至包括人的命运，都是天或上帝事先安排好了的、不能够改变的；第三，它们都认为世界是被天或上帝“设计”的，因而世界必然是由天或上帝决定的。儒教的天与基督教的上帝在性质、作用以及与人的关系方面都非常相似：他们都创造万物，具有意志，而且具有行使奖赏惩罚的权力；对人类来说，他们虽然都具有崇高性，但也都具有普通性的特点，中国人对天，西方人对上是持有一种既敬畏又爱戴的态度。
但中国人心目中的天与西方人心目中的上帝在许多方面具有明显的不同：在西方人看来，人是可以理解和接受上帝意志的，而在中国人的观念中，上天的意志是神秘莫测的，人类只能被动地接受上天的旨意；中国人认为“鬼”与“神”几乎没有什么差异，人们对于天主要表现出的是一种敬畏的态度；西方人认为上帝既可敬可畏，但与此同时他们对上帝表现出的更多的是爱戴。在对待天和上帝的态度上，中国人和西方人也有着根本不同：西方人一生都在追求上帝，而且他们研究上帝，希望通过研究上帝达到对上帝的理解和亲近；中国人并不追求天，也很少研究天，天永远在人生之外。西方人认为上帝创造了万物，因而人类应该在现世努力工作以完成上帝安排的使命；而中国人更看重的是天对宇宙万物的“作用”，认为人世间一切都是由天决定的，因此人的努力在于要体现天的意志。由此我们可以看到，儒教的天与基督教的上帝的根本区别：天是高高在上的，上帝在人心中。西方人所做的一切都是为了上帝，都是在完成上帝的使命，为了给上帝增加荣耀；而中国人一切都要依靠或寻求天的保佑，把天看成是实现自己目标的决定因素。
人们对自己命运的关心、担心和渴望可以变成对某种超自然力量的祈求和依托，这种祈求和依托在儒教中表现为天命观，在西方基督教中表现为宿命论。从天与上帝的角度看，天命和宿命都体现了人们心目中神的意志的决定性；具有儒教思想的人常在努力工作的同时又把自己的命运寄托在“老天保佑”上，把事情的成败得失都归于“老天爷”的安排。在日常生活中，基督教徒在努力工作的同时又常常祈祷上帝的保佑，而对于上帝安排的结果从不抱怨。在这个方面，儒教与基督教新教没有什么不同，但是，儒教天命观与基督教特别是新教宿命论之间存在一个非常明显的差异：儒教天命观把一切都寄托于天，其实质是靠天、等天、畏天的，世界的主宰是天而不是人类自己，决定自己命运的也只能是上天，这就明显具有迷信的特点；而基督教宿命论虽然把一切视为上帝的安排，但它的实质是通过人来实现上帝的安排，完成上帝的使命。
儒教与基督教之间宗教观念上的不同，从根本上来说是天人合一与天人相分两种世界观差异的表现。“天人合一”、“万物一体”说是儒家宇宙论、认识论的基础，它规范着儒家对世界终极本体的认识。①“天人合一”论中透露出来的中国文化对宇宙本体和本源的认识与基督教天人二分的上帝观形成了鲜明的对照。儒教传统从人的角度看待自然、研究自然，把人与自然放在一个相互依存的地位，不把人与客观环境作质的区分，而主张两者的一体性，认为自然规律与人类社会的道德体系是基本一致的，这不利于树立改造自然的精神，不利于对自然进行实证分析，同时又可能导致对自然的神秘信仰。在本体论方面，基督教探究的是世界的终极存在、原因、最高本质、绝对真理，也就是最高的最普遍的知识，追求知识是它的基本导向和目标。而儒教的本体论所追求的“天人合一”则是一种与宇宙万物完全融为一体的人生最高境界，追求自身内在道德的完善。
基督教对近代科学的影响
按照基督教教义，世界万事万物都是由上帝创造的，人类认识上帝的存在的途径有两条。一是通过上帝的启示，即“圣经”来认识上帝；二是通过上帝的创造物，即“自然”来认识上帝。这种观念贯穿于基督教神学的始终。
通过自然是证明上帝存在和上帝伟大的重要途径，而且“自然真理”与“天启真理”是一致的，因此，在中世纪很多学者看来，对自然的潜心研究是作为基督教信徒的一种“神圣”责任。在托马斯时代，理性在自然科学范围内已取得了相对的独立性，即使上帝的存在也需要理性来证明，这就大大提高了理性的地位。而理性精神为近代科学思维方式的形成和发展提供了必要条件。
在整个中世纪，基督教哲学家的一项主要任务就是力图通过自然界或自然秩序去证明上帝的存在，认为自然界的和谐秩序有利地证明存在着一位无所不能的有理性的上帝。人们可以通过上帝按照完美理性创造出的宇宙来认识上帝，这就使世人认识到研究自然是理解和接近上帝的必要途径，这在一定程度上鼓励了人们去研究自然，为发现自然规律创造了条件。对近代科学的产生和发展具有重大影响的现代实验科学正是在这种宗教思想背景和宗教精神动力的驱使下诞生的，所以正是这种反复论证上帝的存在、上帝的伟大以及荣耀上帝的动机在某种程度上促使了近代科学的产生。
儒教对中国古代科学的影响
中国古代科学的产生与中国传统文化密不可分，它是在中国传统文化中萌芽并逐步发展起来的，因而必然受到作为中国传统文化主流的儒教的影响。但儒教曾一度被误解为科学的对立面，造成这种误解的最重要的原因是对儒教缺乏全面的了解，因此，要理解儒教的科学内涵，就需要重新对儒教作出全方位的深入分析和综合研究。儒家文化精神包含了要求研究自然、研究科学以及融合科学的内涵。
中国古代大多数科学家与儒教有着密切关系，有一些科学家甚至是重要的儒家学者，他们的科学研究不可避免地会受到儒教思想的影响。中国古代科学家的科研动机、知识基础以及研究方法在很大程度上受到儒教文化的影响，因而古代科学所具有的实用性、经验性和继承性的特征事实上也与儒教有着密切的关系。受儒教文化的影响，中国古代科学家进行科学研究的重要动机就在于满足国计民生的需要，他们进行研究时非常重视科学是否有实用价值。因此，中国古代科学追求实用和务实的特征非常明显。中国古代科学的另一个非常明显的特征是非常注重经验性描述。他们主要是用理、阴阳五行等抽象概念来解释自然界万事万物的存在和发展变化，对自然现象加以抽象的解释，使得科学研究仅仅停留在经验的层面，不能真正地深入探究事物内部深层次的本质和规律。
中国古代科学家的科学研究较多地受到儒家经学方法的影响，他们对祖宗的经典“不敢越雷池一步”。这使得许多人的研究都是对前人的重复，是对前人工作的修修补补、查缺补漏，还有很多人只是对前人工作做一些注释。因此，中国古代科学继承性明显，创新性却非常有限，这也阻碍了中国古代科学的进一步发展。因此，在中国古代科学中，科学家从事科学研究的动机、知识基础、研究方法都受到儒家思想的影响，儒教文化对中国科学的特征影响深远。
中国古代科学在以儒教文化为主流的中国传统文化背景下孕育、发展、直至高峰，说明儒教文化中包含了科学的因素，甚至包含了与近代科学精神相一致的因素。但儒教单纯注重经验、实用、继承的特征以及它的“天人合一”思想等阻碍了人们对科学的探究，致使儒教文化中的科学精神并没有在近代进一步发扬光大，促进古代科学向近代科学转化。而基督教“天人分离”的上帝观促使人们通过研究自然界和宇宙的和谐性来认识上帝、证明上帝的存在与伟大，把研究一切世俗的职业劳动都看作是荣耀上帝的职责或手段的观念为近代科学的产生作了建制方面的准备。
【作者为河南师范大学青少年研究中心副教授；本文系河南省2012年软科学项目研究成果，项目编号： 122400430051】
二、高校“思政课”教育
授业育才的引路人
第一，解决人才发展的正确方向。长期以来，有部分人认为高校教育是通过教师的专业知识教育教学来实现，与“思政课”教育没多大关系。这是对高校“思政课”教育教学工作存在的偏见，好多高校思政课教师是非思想政治教育专业毕业这一现象的出现就是明证。事实上，专业知识教育是高等教育不同于基础教育的特征之一，高校“思政课”教育教学与专业课教育教学都是为了培养学生，两者缺一不可，共同构成授业育才的双轮车。而高校“思政课”教育教学显得更加重要，因为能够解决将大学生培养成一个为谁服务、代表谁的根本利益的专家、学者，这是一个更加重要的、带有方向性的根本问题。是科学的世界观与方法论，唯物辩证法的基本原理适用于自然、社会和人类思维发展的普遍规律。所有的学科、所有的领域的知识，大到宇宙天体演化、社会形态更迭，小到基本粒子的结构演变，还无一不遵循唯物辩证法的基本规律，都可以用唯物辩证法的基本规律作为指导思想，去进行分析与研究。当然，科学方法论的普遍原则，不能等同也不能取代具体的科学研究方法，但是我们不能以具体科学方法的不可取代性，排斥理论的普遍指导作用。
中图分类号N02 文献标识码A 文章编号 1674-6708（2013）88-0008-02
有比较才能有鉴别，有鉴别才能有真知灼见。
比较是人们在日常生活和社会实践中常用的一种方法，是人类认识世界的最重要最普遍的手段。比较研究方法，是指对两个或两个以上的事物或对象加以对比，以找出它们之间的相似性与差异性的一种分析方法。研究不同区域内特定学科的发展史，往往也采用比较研究的方法，将横向比较与纵向比较相结合，探索它们之间的相似性与差异性，促进学科纲领地科学发展。其中，横向比较是比较特定国家或地区在不同时期的学科发展情况；纵向比较是比较不同区域内特定时期的学科发展状况。
在比较对象确定的基础上，选取科学的方法论分析理论的进化和退化至关重要。拉卡托斯的科学研究纲领方法论继承了逻辑实证主义，把实验观察事务作为检验科学知识的基础理性主义观点。根据拉卡托斯的理论，在进行学科理论比较环节中，应围绕科学纲领的硬核、保护带、反面启示规则和正面启示规则为比较层面，系统性比较分析不同纲领之间的相似性与差异性，学科判定纲领的进化和退化。通过编写不同国家或地区的特定学科的发展史，得到有价值有意义的启示，促进学科未来的发展。
1 比较研究法概述
在古希腊亚里士多德所著的《雅典政制》最早出现关于比较研究的运用记录。上世纪60年代之后，比较研究方法作为一种常见的科学研究方法，不仅仅局限于传统的偏重质性研究的社会科学研究方法，而是同时采用自然科学领域的研究手段，用定性与定量手段相结合深入分析研究资料，构建研究对象结构，确定比较研究对象各组成因素的整体性作用。比较研究方法可应用于社会学科和自然学科的各研究领域，定性分析进行研究对象“质”方面的分析；定量分析是对数量特征、数量关系与数量变化的分析。
无论是在自然科学领域，还是社会科学领域，比较研究法的应用都非常广泛，在大量实践应用的基础上，根据比较研究对象的不同，一些学者已经总结出一些原则，将比较分为区域性比较和问题性比较两类。区域性比较是指，比较某一特定区域内，如某一国家、地区或有明显区划划分的区域，包括政治、经济、文化、教育、科技、卫生等多领域问题的研究；而问题性比较与区域性比较不同，比较是围绕相关问题展开的，选取的是两个国家或地区，或是多个国家或地区内的固定问题。研究数据或资料是开展比较研究的前提和保障，使用区域性比较研究在研究数据或资料的收集上应遵循基本的前提或原则。由于区域性比较研究是以特定国家或地区的众多领域进行整体性比较，所以，研究开展的前提条件是研究者要对所研究区域的相关问题有一定程度的了解。研究者往往需要实际进入该区域，有针对性地开展参观、访问与调查，以便在适当的时间和环境下获得第一手资料。这种实地调查的方法，有时也被称为现场研究法。但一般情况下，很少有研究者能获得机会去其他地区尤其是国外单纯进行学术研究活动，即使有也可能是短期的访问调研，一手资料收集非常有限。限于客观条件制约，大部分研究国际问题的学者会采用另一种研究途径，即文献研究法，通过查阅大量外文文献，来间接地获取有价值的文献资料。
2 科学地运用比较研究法
为了科学地运用比较研究法，应当明确运用比较研究法的步骤及注意的事宜。
实施比较研究法的环节
不同学科、专业、领域内对于比较研究法的使用具有多样性，在实施环节方面，各国学者都有不同的见解。例如，美国学者乔治·贝雷迪和德国学者希克尔共同将比较研究划分为实录、诠释、连接、比较四个实施阶段。虽然比较研究法在应用领域具有多样性，不同专业在应用时有不同的侧重点，还未形成一种固定的研究模式。但一般来说，任何比较都必须确定比较问题、明确比较目的、选定比较方法、选取比较标准、聚焦研究内容等，这就是比较研究法的一般性步骤。
第一，明确比较的根本性问题，建立比较的逻辑起点。本文已将比较的对象确定为不同区域内特定学科的发展史，是对于不同区域的特定学科的科学发展史的比较研究。
第二，制定比较标准，是进行比较研究的依据。学科发展史的比较研究，往往需要着眼于该学科不同时期的典型性学派、理论、理念、事件的研究，并以科学哲学为指导，运用编史学的方式系统地整理比较。进步的科学哲学思想，便是比较研究的标准和依据。文章就是试图探索以拉卡托斯的科学研究纲领方法论为分析手段，构建起比较学科发展理论的研究思路和框架。
第三，收集、整理资料并加以分类、解析、提取、重构，完成资料数据的收集与整合。
第四，实施比较，即比较的具体实施环节。如何科学合理地以拉卡托斯的科学研究纲领方法论为指导，构建研究框架体系，是比较研究的核心环节。在该环节中，需要明确学科发展理论的硬核、保护带、反面启示规则和正面启示规则，提出理论系列的进步和退化的划界问题。
第五，形成比较研究报告，按照比较研究的预期目标，从中获得有价值的借鉴或启示。通过编写不同国家或地区的特定学科的发展史，力图得到有价值有意义的启示，促进我国特定学科未来的发展。
3 科学研究纲领方法论的主要内容
拉卡托斯的哲学思想的形成与发展受到了波普尔和库恩的两种哲学思想的影响，是在这两种思想相互作用下产生的。其哲学思想中既有波普尔批评理性主义哲学的痕迹，也从某些层面表现了库恩哲学思想的精髓。拉卡托斯的哲学思想吸取了库恩哲学中的合理因素，原则性地修改了波普尔的批判理性主义，即朴素否证论，从而创立了自己的科学研究纲领方法论的科学哲学。
拉卡托斯的科学研究纲领方法论的前提假设，是“硬核”理论的提出，其是整个理论体系的最基本的原理。“硬核”决定着科学研究纲领的性质，不同科学研究纲领的根本区别就在于相互之间的“硬核”的不同。由于“硬核”在整个系统中的决定性作用，拉卡托斯在思想体系建立之初，就限定了一个根本性假设，即“硬核”是不可反驳的，也是不可修改的。这一根本性假设可以保证研究纲领，即某一理论，在一定时期内的稳定性和不可置疑性。但应该明确，“硬核”本身并非一成不变，它只是一种阶段性的稳定，长期来看，“硬核”本身也具备一个发展过程。一个研究纲领的“硬核”，实际上是通过预备性的试误方式发展的，发展进程是长期的、缓慢的过程，是一种螺旋上升的结构。判定一个科学纲领的进化与退化有判断标准，如果理论“硬核”不能再指明事物的发展方向，引导事实的发展，出现理论落后于事实，呈现理论衰退的迹象，就必须放弃该“硬核”。
在科学研究纲领的理论内部结构中，支撑“硬核”的是围绕“硬核”的“保护带”，由一系列辅助假设构成，是支持“硬核”成立的理论预设。“保护带”的建立就是通过逻辑严密的辅助假设，保护“硬核”不受反驳，体现了理论体系的严谨性和适应性。“保护带”的工作机制是，当实验结果与理论发生矛盾，出现反例和反常时，触发“保护带”要利用内部的辅助假设来解释异常情况，将指向“硬核”的反驳经验的矛头主动指向自身，以规避对于“硬核”的反驳，保证“硬核”的不可置疑性。为了实现“保护带”的功能，就必须对其中的辅助假设不断地修正、完善，增加其复杂性和严密性。完善“保护带”有两种途径：一是对原有的辅助假设重新定义与解释，扩大假设的内涵与外延；二是提出新的辅助假设，借鉴与吸纳反例中出现的经验反驳，避免理论被淘汰。当然，对于“保护带”的调整并不是不加以限定的，否则，无休止地强化“保护带”中的辅助假设就很难与诡辩区分开来。判断辅助假设的修正是科学的还是伪科学的，理论体系的演变是进化还是退化，拉卡托斯在理论建立时提出了相应的判定标准，以保证理论的科学性。其认为判断“保护带”调整的进化标准与判断客观经验进步的标准是辩证统一的，有助于理论进步的辅助假设不应是特设性假说，以特设性假说驳斥反例无科学性。另外，“保护带”的科学调整的经验进步是断续显示的，并不能在立即观察到调整后的新事实的出现，因此，在调整后的理论面对反驳经验时，应留有合理的缓冲时间。
科学研究纲领内部又由一些方法论规则构成：一些规则告诉我们要避免哪些研究道路（反面启发法），另一些告诉我们要寻求哪些道路（正面启发法）。反面启发法是一种指导“保护带”工作的禁止性规定，禁止任何指向“硬核”的经验反驳，转而通过不断科学化调整和修改的“保护带”中的辅助假设来保护“硬核”。反面启发法从方法论的层面规定了“保护带”的性质和工作机制，实现了理论对于反例的驳斥与同化，增强了纲领的灵活性和适应性，延长了纲领的生命周期。正面启发法是一种积极的鼓励规定，指示应该寻求哪些道路，规定了理论发展的长期方针，表明了理论科学的自主性，从理论的自我调节和完善的功能来发展整个科学研究纲领。
拉卡托斯的科学哲学思想的形成，是建立在对自然科学发展史研究的基础之上的。在深入研究分析近现代自然科学发展历程的过程中，拉卡托斯汲取了波普尔和库恩哲学思想精华，创立了科学研究纲领方法论，提出了一个新的科学发展动态模型。他认为，科学研究纲领表现为进化和退化两种形式。与判定“保护带”中辅助假设修正的科学性标准一致，衡量一个纲领是进化还是退化的标准，在于其客观经验的进步性。如果一个科学研究纲领调整了辅助假设后，增加了经验内容，并且能够合理地解释出现的反常和反例，预见新颖的事实，则表明这是个进步或进化的研究纲领，反之，则是一个退化的纲领。科学史表明：一个研究纲领就是在进化时期也常常有一个或多个其他研究纲领与它竞争。
拉卡托斯的科学发展动态模型表明，任何一种研究纲领都具有一定的生命周期，是不可能永远进步的。理论进化到一定程度，必然会转向退化，随着抛弃“硬核”，建立新的理论体系，形成新“硬核”下的辅助假设，再次恢复到进步阶段。因而，历史上的任何成功的科学研究纲领都只能是暂时的成功，它们都有一个从进化到退化的发展或演变过程。否定或证伪一个退化的研究纲领的决不是观察和实验中的反常，而是一个比它更进步的研究纲领。整个科学的发展模式是：科学研究纲领的进化阶段科学研究纲领的退化阶段新的研究纲领证伪并取代退化的研究纲领新的研究纲领的进化阶段以及其它阶段。
参考文献
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）04-0243-02
元理论中的元是根本的意思，所以元理论就是是一组规则，理论或故事，能够描述和预测理论，它是其他理论概念建构的基础，发挥着基础作用，限制作用和支持理论概念的
作用。
分解观元理论吸纳了Pepper所描述的机械论的思想，把心理主体看作是反应性的，固定的。除了单个地起作用的原因外，没有其他的决定因素，及没有真正的交互的因果关系。基本原则有分解，基础论，原子论。就是假设真实中存在一个固定的不变的最低点，实在由基本成分组成，基本成分不会因为背景的变化而变化。
德谟克利特透过生活中的一些表面现象寻找好其中的共性和本质，提出世界是由原子组成的。原子是一些极小的粒子，希腊文“atomon”就是最小的，不可分割的意思。德谟克利特认为，原子通过运动，相互间发生作用，形成了各种各样的物质。构造心理学的铁钦纳是一位纯粹的还原论者。他把意识经验分析成基本元素，即感觉、情感和意象三种元素。但在关于元素如何结合的问题上，他不像冯特那样用统觉加以说明，而用联想，他引用休谟的一句话：“联想对于心理学的作用就如引力对于物理学的作用。分解观元理论对世界采取二分的理解，其专有的方法是对心理过程和行为进行还原分析，由此产生对各种成分的可加性的因果解释，导致了一系列的矛盾，极大地束缚了经验研究。
关联论元理论则选择性地利用了Pepper的背景论和机体论，把宇宙和人都看作是积极的，有组织的，变化的。通过对世界的综合式整体理解，运用内在一致的分析-综合方法解决了分解观元理论的困境，提出了真正多元领域，多元方法的研究方案，在这个方案中，对个别方法的评价不以其潜在的优点而论，而是把每个方法看作的整体方案中的一个必要的视角。关联元理论提出了为任何科学研究所适用的分析和综合原则，包括矛盾的同一性，同一性的矛盾以及整体的综合。所以某一当下的行为是100%天性的，因为他是100%教养的。就如那幅著名的素描画画手，左手和右手采用相关联的姿势，所以，每只手同时在画另一只手，但同时又被另一只手所画。在这种相关矩阵中，两只手是完全相等的，因为每只手都正在画并
被画。
实用主义心理学家詹姆士的意识流体现的是一种整体论的研究路线。他主张，意识不是一些割裂的片断，而是一种整体的经验，一种川流不息的状态，所以叫做意识流、思想流或主观生活流。机能主义-杜威的反射弧概念体现了整体论思想。在他看来，反射弧是一个回路。人的动作是一系列的反射构成的，前一反射的终点即为后一反射的起点。因此，杜威认为心理学的真正对象是在环境中发生作用的整个有机体的适应
活动。
形质学派的创始人厄梭费尔在1890年发表了《论形质》一文，其中提出了形质的概念。他认为形质不是简单的感觉组合，而是存在于人的大脑之中，独立于个体感觉之外，属于另一种形式的新的性质，即为整体所具有，而整体中的任何部分所不具有的形式和性质。因此，我们把形质学派看成格式塔学派整体论的前驱是恰当的。格式塔心理学-第一个正式提出整体研究原则的心理学派。基本主张：心理现象最根本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性（即格式塔）。整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉和感情等元素的总和，思维不是观念的简单联结，理解是已知事件旧结构的突然改组或新结构的突然形成。格式塔学派在知觉研究上的整体论思想：认为知觉包含一系列组织性原则。无论何时我们一看见（或听到）不同元素组成的知觉对象，就立即在知觉中产生一种结构。格式塔学派在创造性研究方面所体现出的整体论思想，在创造性思维过程中，主动熟悉情景，从整体上把握结构，进而发现结构与目标的矛盾，实现结构的转换。
作为一种思想和方法，关联元理论对未来科技发展的影响越来越明显。这种影响基本上显现在以下两个方面：一是整体论越来越多地介入了对现代自然科学前沿研究新理论的建构，二是整体论本身开辟了科学研究的另一种路径，二者皆使得科技发展的多样性特征更加凸显。上述发展趋势不仅影响到科技本身，也使得未来科技发展既要更加注重与人文发展的平衡，也要更加注重与人类政治、经济、社会和文化发展的协调。本文认为，中国是整体论思想和方法特别丰富、特别成熟的国家，在自主创新原则下，充分认识整体论对我国科技创新及社会经济发展的促进作用，从国家高度自觉利用科技的转型发展带来的战略机遇，必将有助于全面提升中国的综合国力，奠定引领未来发展的基础随着问题、方法和理念的发展，多学科、交叉科学和跨学科研究已经成为科学研究的常态，这些研究一般都涉及到整体问题。考察包括量子物理学、系统生物学、系统生态学、混沌理论、复杂性理论、认知科学、神经网络、人工智能、完型理论、整合医学等学科在内的前沿学科，深化研究越来越需要突破经典科学思想和方法的局限，兼顾宏观与微观、定性与定量、整体与部分之间的联系，考虑研究者对研究结果的影响，正在成为新研究方法的基本特征。一句话，研究者成为方法的有机组成部分的观点正越来越被认同，与此相应，科学知识的客观性特征日渐模糊，对科学规律的普遍性追求正让位于对多样性和个性化的探索。上述科学知识性质的变化不仅改变了科技发展的基本样态，而且使科学的社会功能发生了新的变化。
中图分类号：B0文献标识码：A文章编号：1673-1069（2016）24-107-2
0引言
作为科学哲学历史主义学派的代表人物，库恩和拉卡托斯分别提出了不同的科学发展模式，这两个模式有其发展动力和内涵。尽管他们对于哲学科学发展的真正历史还有距离，但却推动了科学哲学的发展，引领人们领略到科学哲学理论内在的规律和本质，强化了对于科学哲学主义理论的认知。
1从本体论视角比较库恩和拉卡托斯的科学哲学主义理论
1.1科学哲学主义理论内容的比较
库恩提出的范式理论与拉卡托斯提出的科学研究纲领理论有其共性，也有其不同。库恩是基于波普尔朴素证伪主义之上，对其进行了批判性的继承；拉卡托斯的科学哲学研究纲领理论，则更为清晰化、细致化和规范化。
1.1.1库恩范式科学哲学理论的内容
库恩范式理论是其科学哲学体系中最为核心的内容，要了解库恩的科学哲学思想，必须首先了解范式理论；而了解范式理论就要先了解范式与“科学共同体”的概念和关系。“科学共同体”是同一个领域的科学研究者的团队集体形式，他们对于该领域内的问题有接近的理论基础和兴趣，范式是与“科学共同体”互为前提的关系。范式理论是“科学共同体”共有的信念，它在科学研究者进行科学实践时起到了引领和趋同功用。范式的这种信念支撑了“科学共同体”的理论认同，范式为该领域的科学研究者提供了科学研究的空间范畴，为科学研究实践的纵深发展奠定了基础。但我们同时应当看到，这种范式一旦存在理论结构上的缺失，就会使这一领域的科学研究实践偏离真理的轨道。
1.1.2拉卡托斯提出的科学研究纲领理论的内容
拉卡托斯建构了科学研究纲领理论，其学术背景是批判理性学派和历史主义学派的结合，涵盖了波普尔和库恩的合理研究要素，被称之为“精致的证伪主义”。其科学研究纲领理论的内容主要包括：①硬核结构。它是科学研究纲领理论的基石，是科学研究纲领理论的根本部分、不可否定的核心部分。②保护带区域。它是拉卡托斯的科学研究纲领理论的辅部分，主要用于应对硬核的质疑和批判，它通过对假说进行调整的方式或者用新的假说替代原有假说的方式，化解质疑，保护硬核。③启发法。有正面启发法和反面启发法两种，一种是正面地引导科学研究者进行某项工作，一种是从反向告诉科学研究者不能够去做些什么，从而避免硬核被否定。
1.2科学哲学主义理论特征的比较
1.2.1库恩的范式理论的基本特征
库恩对科学动态发展模式的问题有自己的见解。它在科学动态发展模式中，阐述了科学是如何发展的、科学是如何进步的等问题，表达了自己的观点。他在波普尔的基础上进行批判性的传承，将科学进步的理论进行总结，认为科学进步的脉络可以归结为：前科学时期—常规科学时期—科学危机时期—科学革命时期—新常规时期—新科学危机时期，显示出一个初始到完善、从成熟到衰退的过程。
1.2.2拉卡托斯的科学研究纲领的理论特征
拉卡托斯继承了波普尔的动态科学发展模式以及库恩的科学动态发展模式，并增加了科学动态发展的进化阶段和退化阶段的交替发展内容。其中科学发展的进化阶段，是拉卡托斯表述的第一个阶段。他认为，科学新问题的出现是对原有的科学研究纲领的完善和优化，而不是根本性的否定。科学发展的退化阶段，是拉卡托斯表述的第二个阶段，这是指当保护带的调整或辅助条件的假设都无法保护硬核时，原有的科学研究纲领不得不否定和创新，这也是科学动态发展过程中的危机时期，进入了科学的退化阶段。新旧纲领的替换，是拉卡托斯表述的第三个阶段，它是用新的科学研究纲领替代原有的科学研究纲领，这必然是一个漫长而艰难的过程，其前提是旧有的科学研究纲领已经对新的问题无法适应和调整的状态下而产生的，这就使科学实践活动进入了一个新的循环过程。
2从认识论视角比较库恩和拉卡托斯的科学哲学主义理论
2.1科学进步观的比较
在科学进步的领域之内，库恩的范式理论和拉卡托斯的科学研究纲领理论有着截然不同的区别，库恩的范式理论认为，范式是“科学共同体”的一种共同信念；拉卡托斯却认为，科学的进步是由于经验的不断累积而生成的。
2.1.1库恩的科学进步观点
库恩的范式理论认为，范式是“科学共同体”内心中的共同信念。科学并不存在进步的问题，而是“科学共同体”内部信念的改变问题，是一种心理因素。他对科学进步的态度表现为不认同继承或者发展之说，他引用了格式塔转换这个概念，认为新旧范式之间并不存在相联性，只是“科学共同体”对于外部世界认识的改变，当范式无法解决某一问题的时候，可以选择使用其他的范式工具。
2.1.2拉卡托斯的科学进步观点
拉卡托斯认为科学存在内在的继承和发展的关系，在其科学研究纲领理论中，他认为科学是经验不断累积而导致的进步。尽管这种观点还有待商榷，但我们也看到，科学发展的本质在于人类对外部世界的不断认识和认识能力的不断增强。
2.2科学真理观的比较
2.2.1库恩的实用主义真理观
在真理观态度上，库恩所创立的范式理论蕴含有实用主义的思想。他将范式作为“科学共同体”解决现实问题的工具，这便是从实际应用的角度出发的。他对真理的态度也建立在不可知论的基础上，并具有浓厚的心理学概念。他的实用主义真理观有一定的局限性，他不认为真理客观存在，而认为真理存在于“科学共同体”中科学研究成员的心中。因此，库恩并不注重对真理的追求，而侧重于对科学实践者心中的范式感知。
2.2.2拉卡托斯的经验主义真理观。
在科学研究纲领理论之中，拉卡托斯以经验作为科学研究纲领理论的基础。他认为，科学研究纲领的真理以外部经验的真假为前提。即如果外部经验是真实的，则科学研究纲领的理论也是真理；而如果外部经验是虚假的，则科学研究纲领理论就不是真理。也就是说，在拉卡托斯的认识中，认为任何理论都以经验为前提，与库恩的范式理论的唯心主义观点迥然不同。
2.3认识方式的比较
库恩的范式理论的认识方式，是在科学实践者达成科学共识的前提下建立的理论，在这个前提下才能称为科学理论；而拉卡托斯的科学研究纲领理论则认为，在经验不断累积并且不断地有预想的空间理论，才能够被称为科学理论，他注重的是量变到理论质变的过程。
3结语
综上，库恩提出的范式科学哲学主义理论与拉卡托斯提出的科学研究纲领理论，都是科学哲学发展史上不可缺少的学说内容，他们是以前理论的批判性传承，具有不同的历史地位。对于这两种科学哲学理论的比较和辨析，可以使我们更清晰地了解科学哲学和科学史的发展，有助于我们依循逻辑与历史的统一来研究科学史，并深入认识科学哲学观理念和思想。
参 考 文 献
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一、科研管理工作要坚持以人为本
坚持以人为本，就是要把人作为宝贵的资源和财富，把人作为一切活动的出发点和归宿，通过充分发挥人的作用来满足人的需求并促进人的全面发展，这是科学发展观的本质与核心所在。把以人为本的理念运用到高校科研工作中去，就是要将广大教师置于科研工作的核心，确定教师的主导地位，通过卓有成效的管理活动来激发和调动教师从事科研的主动性、积极性和创造性，以实现高校科研工作的目标，并通过这一目标的制订和实施来促进广大教师全面而自由地发展。也就是说，高校特定阶段的科研工作目标只是服务于教师群体发展的手段，教师群体的发展才是学校科研工作的理性目标。当前，许多高校恰恰是把手段当作目的，并由此陷入一个本末倒置的认识误区，其严重后果就是出台的一系列短期功利色彩的政策极大地激励着教师学术研究上的机会主义行为，人为造出一片科研成果繁荣的壮丽景观，危及着高校科研的可持续发展。我们认为，只有教师群体的发展，高校科研“质”的提高才有了可持续的保障，高校三大职能的实现才有了可信赖的基础。因此，科研工作和学术领域中坚持以人为本，就是坚持以教师个体的发展为本。
教师发展问题的实质是教师的潜能实现或自我实现的问题。与其他社会阶层相比，高校教师的内在需求更具高层次和精神性特征。人的潜能的实现或压抑取决于其所依存的社会环境。要使教师的潜能得以实现，一个好的制度和文化环境至关重要，而一味地强调监督、管束反而压抑、泯灭了教师自身内在的动力。并且，学术研究上的创造性和复杂性也决定着对教师的学术活动无法有效地实施监督。所以，教师潜能的实现主要是一个自我实现的过程。学校的作用就是因势利导，构建一个有助于教师实现潜能并且生产知识的制度和文化环境。一个有助于教师潜能实现的环境至少要具备两个特征：一是宽松。形成一个宽松的内部环境，出路在于继续致力于提高教师的物质待遇，减轻教师的心理压力。二是宽容。如果没有宽容和支持，也就难以出现具有原创和创新意义上的成果。要宽容失败。对失败的宽容和关怀，将激励研究者及时进行“失败的研究”，并将其上升到方法论的高度来认识，这本身就是一份难得的宝贵精神财富，而且“失败乃成功之母”，失败是推动科学进步的强大动力和不竭源泉。
二、科研工作要坚持全面发展
如果说科研工作中的以人为本解决的是科研发展的动力和目的问题，那么，全面、协调、可持续发展解决的是科研的发展方式问题。其中，全面发展强调的是量和广度的扩张，但这种扩张并非是“面面俱到”。由于社会分工和人的拥有欲的片面性，一切量和广度上的拥有式发展事实上是不切实际的幻想。因此，全面发展只能是相对的，是类与个体全面发展的统一。针对于个体的全面发展，应该是“一般发展”与“特殊发展”的统一，是个体有独特性的全面发展。
高校科研工作中坚持全面发展观，首先在宏观上要坚持基础研究与应用研究全面发展。一般认为，大学具有教育、科学研究和社会服务三大功能，其中社会服务功能的实现主要通过面向社会开展应用研究以满足社会需求。因此，基础研究与应用研究是大学制度本身应有之义。基础研究和应用研究的关系，正如“学”与“术”的关系，对这两个方面，高校不能偏废任何一方，而应该坚持基础研究和应用全面发展。其次，在中观上要扬长避短建立并形成自己的学科特色。各高校要根据自身的资源禀赋和竞争条件将一般发展与特殊发展结合起来，避免发展策略上的平均主义和全面均衡。要找准自己的优势学科，加大对优势学科的支持力度促其尽快成长，努力形成自己的特色和品牌。再次，在微观上，全面发展观还体现在对高校教师的素质要求上。当今时代，随着信息技术的飞速发展，人类知识更新的速度在空前地加快，这对高校教师提出了严峻的挑战。要成为一个称职的高校教师，必须首先应该是一位研究者，最好的研究者才是最优秀的教师。作为教师只有通过科学研究，才能娴熟地驾驭知识，精选教学内容，运用灵活多样的教学方法和现代教学手段，向学生传授分析和解决问题的方法，传播本学科的最新成果，展望学科前沿，指出有待解决的问题。显然，这与对传统型教师的要求大相径庭。现代教师必须具有良好的科研素质，要有从事科学研究所必需的知识储备、学术品格、思维方式以及方法论修养。
三、科研工作要坚持协调发展
高校科研系统是高校整体系统的一个子系统。横向看，它要和教学、人事、后勤等子系统发生联系。纵向看，它又由各个院系科研元系统组成，各个院系元系统又由各个专业、教研究室、实验室等更小单元系统构成，并且还有由一个个课题组组成的动态微观单元系统。这是一个复杂的子系统序列。在这种纵横交错关系的联络过程中，由于各自利益、地位、出发点的不同，不可避免地产生系统冲突和矛盾。坚持协调发展原则，就是要运用系统原理，一方面要把冲突破坏的可能性减少到最低水平，另一方面，使冲突产生积极、有效的结果，产生最大化科研效益。
坚持协调发展的原则，横向上主要是妥善处理教学与科研的关系。在一个相当长的时期，高校教学与科研的关系不是负相关而是正相关，科研水平的提高有利于教学质量的提升。因此无论是从实现高校教育职能还是实现科学研究职能，都需要将科研摆在突出的位置，防止将两者对立起来的片面做法。要将“科教兴国”的口号落实到具体行动中去，就必须要大幅度增加对科研的投入，使广大教师从事科研与从事教学能满足大致相同的需要。
坚持协调发展的原则，纵向是要妥善处理好科研系统内部的关系。当前，一是要优化配置科研资源，着力解决科研队伍整合难、资源共享难问题，探索建立和完善以科研团队和课题组为核心的内部组织管理模式和校际合作模式，进一步挖掘研究人员的创新潜能，提高科研活动的效率。二是要延伸高校科研管理的功能，切实加强对学生的科研训练。要鼓励和支持学生参加科研活动，采取对本科生实行导师制的办法，让学生参加教师的科研课题、学术活动，开设科研方法论课题，培养学生的科研意识和初步的研究能力。三是要正确处理好科研与学科建设的关系。学科是科学研究长期发展所形成的较为稳定的方向和方向群。随着现代科学综合性趋势的发展，在对许多复杂现象的多学科交叉研究、联合攻关中，诞生了一些新的学科和新的研究方向。这些新的学科和研究方向的出现，日趋模糊或淡化了原有学科的边界。这就要求我们根据研究项目的需要及时调整或重组科学研究的学科组织，正确处理好科研与学科建设的关系。一方面，学科建设要以科研的方向和成果作为主要标志，另一方面学科建设方向要以科研的需要而不断调整。四是要加大产学研结合的力度，提高科研成果转化率。要坚持产学研相结合，积极参与国家、地方和行业的创新体系建设。通过产学研合作及其基地建设，培育教师尤其是青年教师的实践能力，也有利于培养具有创新精神和实践能力的人才。同时，要建立起有效的人才激励机制、融资机制和行政管理机制，推进高校科研成果高效转化。
自然科学以物质自然界为研究对象，它起源于人类对各种自然现象的困惑，是人类生产实践和科学实验经验的概括和总结，是关于自然界各种事物和现象的性质及其发展规律的科学。社会科学则以人类为中心，研究和解释社会现象及其发展规律的科学。它的研究主体是人，因而具有价值性和复杂性的特点。对社会科学和自然科学方法的比较研究，有助于我们了解它们各自具有的功能。这不仅为深入探讨科学研究方法的体系与结构提供必要的依据，而且也为在科学研究中更好运用自然科学方法以及社会科学方法提供必要的理论支持。
1 研究方法主导的方法不同
所谓主导方法是指“在同一领域，在众多的方法中，经常被用到的起决定性作用、处于主导地位的一类方法。”自然科学把实验（试验）方法作为主要的研究手段。在自然科学领域，大量的、新的、精确的和系统科研资料，往往是通过试验而获得的。而社会科学的研究途径则以观察或调查研究的方法为主，例如问卷法、访谈法、统计分析法等。
实验方法与观察方法在本质上的不同之处主要有以下几点：首先从内容上看，实验方法是简化、纯化、强化、优化研究事物的自然过程或以典型的形式再现客体。而观察方法是在对社会所发生的现象和过程不进行人工干预或控制的情况下进行有计划有目的观察，尊重客观的社会过程。从特征上看，可重复性是实验方法的根本特征。就是说，在相同的实验条件下，实验结果决不会因人，因时，因地而变化。重复此项实验，应该得出相同的实验结果。不能重复再现的实验结果是不能作为相关的科学理论的客观支撑点。而社会现象则因时间和地点不同有着不尽相同的内容，即社会历史不具有重演律。
当然自然科学研究中也会运用到观察的方法，为了将二者进行区分，笔者将自然科学中运用的观察方法称为科学观察，将社会科学中运用的观察方法称为社会观察。就研究主体的身份而言，科学观察是一种非参与式观察。而与其不同的是，社会科学的研究者不一定都是以旁观者的身份进行研究，社会观察还包括参与式观察，研究者既是研究的主体，同时也是研究的客体的一部分。
此外，自然科学主要使用定量的研究方法来进行研究，而社会科学除了使用定量的研究方法外，还大量使用访谈、参与观察等定性的方法。这是因为自然科学研究和的对象领域是物质世界，而社会科学研究的对象领域人类社会中参杂有精神世界的要素。社会科学研究涉及到社会行为、社会关系、社会结构和社会文化等多方面的内容，而这些内容除了具有物理系统的非线性动态机制的复杂性之外，还具有凭借人自身的经验来进行内在调适和学习的复杂机制。尽管其中存在着内在的量化关系，但是这种内在的量化关系是极其不稳定的。因而，社会科学研究往往采取定量研究和定性研究混合的方式进行。
2 研究方法的结构不同
根据研究方法适用范围的大小和概括的程度不同，自然科学的研究方法一般可以化分成三类。一类是最普遍的研究方法即哲学方法和逻辑方法，它适用于一切科学（包括自然科学、社会科学和思维科学等）。二类是适用于各门自然科学的一般研究方法，例如观察、实验（试验）、模拟、数学等方法（广义的观察、实验和数学等方法，研究社会科学也需要）。三类是适用于某一门或几门自然科学的特殊研究方法，例如在生物学研究中运用解剖法研究生物的构造和功能的关系。根据人类认识过程的发展顺序和深度不同，自然科学研究方法又可以划分为两种类型。一类是通过科学观察、实验、模拟、调查获取感性经验材料的基本方法――经验方法。二类是通过对科学技术研究资料的加工得出科学结论的基本方法――理论方法。例如科学抽象法、各种逻辑方法、想象和灵感、数学方法、科学假说等等。由此可见，自然科学的研究方法具有多层次性，且在每个层次里，经验法和理论法是相互交织在一起的。例如在许多基础科学理论研究中，研究者将研究工具、仪器设备作用于研究对象从而获得第一手事实材料，在这一阶段研究者使用观察实验和模拟等方法。然后研究者运用经验方法进一步将事实材料进行加工和整理。再次研究者把通过经验方法加工获得的事实材料，通过科学抽象，使用数学、逻辑、模型、归纳、演绎、假说、等方法上升为科学理论，这个阶段所使用的方法即为理论方法。因此可以看出自然科学研究方法是呈立体网络状结构。
社会科学研究方法包括三大领域――社会科学研究方法本身、与之相关的统计方法以及计算机统计软件的应用（如SPSS）。社会科学的研究目的有探索、描述、解释和评价四种。科学家在进行探索性研究时，往往采用定性的方法。问卷调查、实地研究、内容分析等在描述性研究中较为普遍使用。解释性研究常常需要运用相关性分析、线性回归等方法进行。而评价研究则较多的采用实验研究和比较研究。可见，社会科学研究方法的结构是平面化的。
社会科学在研究过程中虽离不开理论思维方法，但更多运用的则是感性认识的方法。社会科学试图说明个人和群体的动机和行为，以及社会制度对它们的影响等复杂现象。这些现象往往不能在人为控制的条件下直接观察到或者加以量化，而更多的是依赖于人们的感性认识。因此，社会科学的研究呈现出大体上以感性方法为主，理论方法为辅的平面结构状态。
3 研究方法的特性不同
3.1 刚性与弹性
自然科学较为关注数据，它总是在受控的条件下收集数据，并把数据作为检验理论的一种方法。其研究结果具有很强的可检验性。在同等的条件下，运用适当的方法，得出的结论大体上是一致的，研究结果的可信度很高。这是因为，不同的研究者在运用同一种自然科学研究方法时要求严格遵循方法本身所给出的规则，也就是说自然科学的研究方法具有一定的刚性。
而社会科学的很多研究，尽管在同等条件下，运用同样的方法，得出的结论并不是唯一的。例如，两个研究者在同一时间运用同样的方法――比较法对相同的两个社会群体的文化心理进行比较研究，得出来的结果却有很大的不同。原因就在于研究者在比较对象时，待入了不少主观选择性，所观察和比较到的结果自然不一样。可见，社会科学研究方法具有一定的弹性。
3.2 精确性与价值性
自然科学的研究强调在同样条件下运用同一方法的可检验性，也就是说自然科学研究方法更具有精确性。其研究结果依赖于实证数据的支撑。例如，在经典数学中，科学家用微积分方程将力学、热力学、电磁学等等的基本规律一一地表示出来，然后运用这些微积分方程去解决问题。自然科学研究方法之所以具有精确性，是由于它本身的研究对象和目的决定的。在对自然现象的性质和运动规律的描述中，往往描述的是量的关系。事物的量虽然常常以变化的形态出现，但这种处于变化形态的量，在每个确定的条件下，也是有确定的值的。即使是数学中的概率与统计规律，其量的变化也是有规律的。
与自然科学不同，在社会科学研究中，人们的价值观对研究目标、研究工具、研究路径的选择产生了极其重要的影响。研究者在探索中渗透着个人的价值观，在数据中参杂着个人意愿。例如，为了考察城市居民对外来流动人口的接受性程度，我们可以采取问卷调查与访谈相结合的方式。首先问卷的设计就会因人而异。由于研究者对这个题目的主观感受不同，所以所设计的题目的侧重点和考察点就会有很大差异。有的从邻里关系的角度来考察，有的从城市居民对外来人口的评价来考察。其次，访谈中，即使访谈的提纲一样，调查者在记录被访者的回答时，也会因为个人价值的差异而使得记录的侧重点完全不同。调查很容易被个人情感所驱使，对受访者产生同情、怜悯等心理。虽然社会科学研究一再强调价值中立，但社会科学研究方法上的价值性不可能完全的消除。
4 结束语
自然科学和社会科学在研究方法上存在明显差异。自然科学以实验方法作为主要的研究方法，其研究方法具有多层次性、刚性和精确性，呈现立体网络状结构。社会科学以调查研究方法为主要研究手段，其研究方法具有平面化、弹性、价值性的特征，呈现平面结构研究状态。在二者的研究中，我们需要采用正确的研究方法，才能正确的描述研究对象，得出正确的结论。
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“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。
学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学研究性学习。
1.2化学实验本身就是科学研究的过程
化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施研究性实践活动的过程。因此，化学实验过程本身就是一个创造性地研究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作研究性学习的途径时，化学实验的创造性和研究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学研究的过程和方法，获得科学研究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行研究性学习。
1.3化学实验为研究性学习中验证提供了科学方法
和科学家进行的科学研究一样，研究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在研究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生研究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
2化学实验作为研究性学习途径的教学策略
在化学教学中提倡和鼓励学生通过化学实验进行研究性学习，要充分挖掘化学实验在研究性学习中的功能，发挥化学实验在研究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想等环节中的作用，研究开发研究性实验，引导学生通过实验去发现和研究解决问题的方法，在化学实验中培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动研究性学习的根本转变。
2.1以化学实验创设问题情境
研究性学习是学生在发现“问题”的情境下产生的一系列学习活动。问题激发起学生研究的欲望，问题引发了学生的研究活动。在化学学习中，除学生自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生发现和提出问题。而化学实验是最形象、生动、直观的创设问题情境的方法之一。
以化学实验创设问题的情境，要特别注重化学实验中学生观察和思维能力的培养。化学实验现象纷繁复杂，有目的、有条理的敏锐观察和深刻的思考才能从复杂的化学实验现象中发现问题。
以化学实验创设问题情境，要注意将与人类生产、生活密切联系和学生熟悉、感兴趣的内容开发成化学实验。因为学生在其感到熟悉和认为有用的情境别能发现问题和产生解决问题的迫切欲望。
以化学实验创设问题情境，要使化学实验呈现的问题处于学生的最近发展区。影响化学实验现象的因素很多，产生的化学实验现象也错综复杂。教学中要通过精心设计实验方案、严格控制实验条件等多种途径，以最佳的实验方式呈现化学问题，使学生通过努力能够顺利地解决化学实验呈现的问题。
2.2以化学实验验证假说或猜想
在研究性学习中，学生针对提出的问题，经过多渠道的收集信息和深入的思考，将会提出有关问题解决的方案和问题答案的假设或猜想。通过化学实验对提出的猜想或假设进行验证，是学生进行化学研究性学习常用的方法。
以化学实验验证假说或猜想，要面向全体学生，让每个学生都有体验和经历用化学实验验证假说和猜想的机会。教师要指导学生，特别是要帮助和指导那些有困难的学生完成设计方案并进行实验。
以化学实验验证假说或猜想，要注重引导学生设计一些与假设或猜想“相违背”的实验方案和采用反证的实验方案，以培养学生的分析综合、抽象演绎的思维方法和批判性思维能力。如学生在进行质量守恒定律的学习时，可能会提出化学反应前后物质的总质量会增大、不变和减少三种不同的假设，并根据假设设计实验方案进行实验验证。
以化学实验验证假说或猜想，实验中要严格控制实验条件。研究性学习中验证假说或猜想的实验方案，在不同的条件下，可能会产生不同的实验现象，要使实验能够用来验证假说或猜想，实验条件必须与题设条件相吻合。通过实验验证过程中对实验条件的控制和选择，使学生在研究过程中了解到实验条件控制是实验的灵魂，从而有效地掌握科学研究的方法。
2.3充分发挥化学实验的研究功能
在化学教学领域中，长期以来人们过分夸大了实验所起的验证原理、通过形象直观的方式获取知识和培养实验技能的作用。以化学实验作为研究性学习的途径，就必须变“验证性实验”为“研究性实验”，恢复化学实验研究性的本来面貌。
充分发挥化学实验的研究功能，要不断研究开发适合于研究性学习的化学实验，要注意从生产、生活实际中挖掘素材设计实验方案，因为来源于生产生活实际的实验研究性强，能极大程度的调动学生研究的主动性，使学生产生强烈的研究欲望。
3通过化学实验进行研究性学习应注意的问题
3.1引导学生通过多种途径进行研究性学习
化学实验是研究性学习的重要途径，但并非是惟一的途径。有些内容用研究性学习并不一定需要通过化学实验来进行，特别是对学生具有较多知识背景的内容和物质微观结构的学习更是如此。如学生对原子结构模型提出质疑，我们无法通过实验进行研究，但可以通过化学史料，沿着科学家的研究足迹，去想象、去思考。有些内容的研究性学习可以通过包括化学实验在内的多种途径来进行。
3.2营造良好的研究性学习的氛围
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）6-0095-02
社会对大学职能的认识是随着大学职能的转变不断深化和扩展的。当前学术界对大学职能比较一致的看法是培养人才、科学研究和社会服务三大职能。随着信息时代的到来和知识经济的发展，大学被赋予更多的责任和使命，不少学者开始感兴趣大学的“第四职能”应该是什么，许多学者提出了自己的观点，基本归纳如下：
1 国际合作与交流
冯振业、陈昌贵等人认为国际合作应该成为大学新的职能。陈昌贵在《国际合作：高等学校的第四职能――兼论中国高等教育的国际化》一文中提出，随着经济全球化和科技竞争的国际化，以及知识本身具有普遍适用性，国际合作已成为社会对大学提出的新要求，大学也需要通过国际化来使自身得到发展。[1]冯振业、杨鹤提出“随着高等教育国际化进程的推进，世界各国普遍认识到，高等教育的发展越来越依赖于自身的开放程度，国际交流与合作日益成为高等教育发展的支撑因素，成为高等学校的重要特征之一。”[2]徐魁鸿认为大学自诞生之日起就具有一定的国际性，大学承担国际文化交流的职能于利于民族文化的传承、创新，有利于大学发展和异质文化的相互认同。[3]沈广斌在对国际合作能否作为大学的第四职能作出质疑，依据有三：（1）“认识上的偏差”，国际合作不具有职能得基本特征，与前三者职能不在同一层面；（2）缺乏理论依据，没有充足论据可论证国际合作可以作为大学的第四职能；（3）“实践上缺失”，由于水平差异，国际合作呈现出不平衡，不具有普遍性，也很难有生命力。[4]
2 引领、改造社会
袁广林在《引领社会：大学第四职能》一文中提出引领社会应该作为大学的第四职能，引领社会是社会发展的“根本要求”，也是教育的“内在属性使然”，“大学引领社会是其培养人才、发展科学、社会服务的最高境界，也是大学价值的最高体现，对原三职能具有价值定向的作用。”[5]杨运鑫、廖益认为大学在先进文化建设中应发挥引导社会的职能，主要内容为“精神和思想的引领”、“文化的联结与融合”、“社会决策的参与”、“社会问题的预警”和“国际交流的促进”几个方面。[6]眭依凡认为大学改造社会应该成为大学的新职能。随着人类进入知识经济时代，知识作为一种资本拥有了更大的支配权力，作为知识主要生产机构的大学也应该承担更多的社会责任，大学不能“一味地在继承中被动地适应社会的巨变，相反应率先引导社会的变革和进步”。[7]
3 引领、传承文化
霍卓兰、胡金秀认为引领文化是大学的第四职能。“大学要充分发挥第四职能，通过力挺脊梁――建设社会主义核心价值体系，把握根本――培养和谐发展的人，凸显个性――弘扬独特的大学精神，引领和谐文化建设，为和谐社会的发展提供原动力。”[8]杨国欣认为“引领文化是大学的基本职能，是渗透于三大职能之中、又高于三大职能之上的基本职能”。[9]赵峰提出大学的第四项职能是文化传承与创新，文化传承与创新是新形势下国家对大学提出的新要求。[10]
4 技术创新
方展画在《高等教育“第四职能”：技术创新》中提出知识经济时代，作为“知识”与“经济”中介的“技术创新”的主体已经逐渐转向企业与大学共同承担的一体化模式，“技术创新”将会成为达学新的职能，在市场机制的调节下，“技术创新”可以将大学的人才培养、科学研究、社会服务三大职能有效的协调统一起来，解决其长期发展过程中的冲突与背离。[11]
5 社会批判
禹旭才认为社会批判也应该作为大学的一种职能，社会批判是大学自产生以来就具有的一种隐。大学本身的特质允许大学承担社会批判这一责任，进行社会批判也是社会各阶层对大学的期许。[12]孙华认为大学的第四职能就是大学所承担的“道德责任”，而进行社会批判是大学实现这种职能的主要途径。[13]朱为鸿、孙华提出大学的第四职能是“造就公众良心”。途径有三：“一是大学自身的‘社会良心’楷模，二是培养同样有‘社会良心’的新公民，三是对社会的教化和批判。”[14]
6 促进就业
王洪才认为高等教育大众化阶段，高校毕业生就业压力加大，面对新情况新问题，大学需要做出适时的调整，否则很难承担大众化背景下社会提出的新要求。就业问题正是大众化所产生的问题，大学应该正视这一问题，把促进就业作为一个新的职能。[15]
基于上述资料和研究，笔者认为在大学职能演化研究中有一些问题值得注意。大学职能的演化是一个历史的、渐进的过程，是大学在适应社会发展、满足社会需要的基础上产生的，因此，在一种新社会变革或社会需要尚未显现前确定大学的新职能需要慎重考虑。对于大学第四职能的确定，本人认为需要明确以下问题。第一，正确区分大学的职能与功能，从目前研究现状来看，这两者并没有完全区分开来，有是甚至混同在一起。“功能”是一种“使然”，“职能”是一种“应然”，“功能”回答大学“能做什么”的问题，“职能”回答大学“应该做什么”的问题。“功能”是“职能”存在的前提，“职能”是“功能”的具体体现。“大学职能”的需要促使“大学功能”的改变，“大学功能”的调整使“大学职能”得以确立。第二，新提出的职能是否由大学承担最为合适。如若还有其他机构更适合承担这种职能，那么也不应做为大学新职能之列。第三，新职能与大学三大职能范围上是否存在重叠，如若存在，只能算是前三种职能的更新。随着社会发展，大学自身结构及其作用于社会的形式和内容都在发生改变，但是某些改变究其根本还是可归于三职能之中。笔者认为“技术创新”很难说是大学的第四职能，它也可以是新时期大学社会服务的一种形式。第四，新职能产生于社会发展的需要，是一个长期的趋势，这种趋势在一定程度上是不可逆转的。以“促进就业”说为例，就业困难是现代社会几乎所有国家面临的一个重大难题，但很难说这是一个长期趋势，就业问题是否会持续存在，如果未来就业问题减缓，大学“促进就业”的职能是否还存在？第五，新提出的职能与三大职能能否形成逻辑上的统一。大学三职能之间是一个紧密联系、互为补充的统一体，“‘教学育人’是‘科学研究’与‘服务社会’的基础、前提和保障，‘科学研究’是‘教学育人’与‘服务社会’的动力、支撑和依据，‘服务社会’可提升‘教学育人’和‘科学研究’的层次和水平”。[16]大学职能的每一次更新都是已有职能的延伸，“科学研究”是在“培养人才”的过程中发展起来的，培养人才的教学过程促成了新知识的发现，“社会服务”也是“科学研究”的延伸，没有“科学研究”，“社会服务”也无从谈起。第六，大学内部是否存在一种机制，确保此种职能的行施或者大学通过那些活动来履行此种职能。大学通过教学活动进新人才培养，通过建立研究所进行知识生产，通过与企业合作进行社会服务，但是大学以何种途径进行“社会批判”则很难明确，中世期后期的大学学者就在进行科学研究，但此时科学研究仍还不能认为是大学的职能，因为当时大学本身还没有形成一种机制来维持科学研究，更倾向与学者的一种个人行为，“社会批判”看起来也是如此。目前所提出的各种职能说是否会成为大学的第四职能，其关键在于随着需求扩张，大学自身结构是否会做出调整，行成一种机制。否则一些零散的“功能”很难成为大学的“职能”。
参考文献：
[1]陈昌贵.国际合作：高等学校的第四职能：兼论中国高等教育的国际化[J].高等教育研究，1998（5）.
[2]冯振业，杨鹤.对大学的第四职能：国际文化交流与合作的一些理解[J].国家教育行政学院学报，2003（6）.
[3]徐魁鸿.国际文化交流――现代大学的第四职能[J].现代教育管理，2010（6）.
[4]沈广斌.国际合作：高等学校第四职能0述评[J].江苏高教， 2000（6）.
[5]袁广林.引领社会：大学第四职能[J].现代教育管理，2011（1）.
[6]杨运鑫，廖益.先进文化建设中大学的新职能：引导社会[J].高教论坛，2006（12）.
[7]眭依凡.改造社会：未来大学新职能[J].上海高教研究，1995（3）.
[8]霍卓兰，胡金秀.和谐社会发展要求下的大学第四职能研究[J].河北科技大学学报，2009（3）.
[9]杨国欣.文化大发展背景下大学引领文化的职能探析[J].郑州大学学报，2008（5）.
[10]赵峰.论高等教育第四职能：文化传承创新[J].西北师大学报，2012（7）.
[11]方展画.高等教育“第四职能”：技术创新[J].教育研究，2000（11）.
[12]禹旭才.社会批判：大学必要的职能[J].江苏高教，2007（6）.
[13]孙华.论大学的道德责任[J].现代大学教育，2007（1）.
1正确认识创新思维
1.1创新思维的特点创新是一种勇于抛弃旧思想旧事物、创立新思想新事物的过程。例如:不满足已有认识(掌握的事实、建立的理论、总结的方法)，不断追求新知;不满足现有的生活、生产方式、方法、工具、材料、物品，根据实际需要或新的情况，不断进行改革和革新;不墨守成规(规则、方法、理论、说法、习惯)，敢于打破原有框框，探索新的规律，新的方法;不迷信书本、权威，敢于根据事实和自己的思考，向书本和权威质疑;不盲目效仿别人的想法、说法、做法，不人云亦云，唯书唯上，坚持独立思考，说自己的话，走自己的路;不喜欢一般化，追求新颖、独特、异想天开、与众不同;不僵化、呆板，灵活地应用已有知识和能力解决问题……都是创新的具体表现。
1.2创新思维的来源分析起来有四个方面。那就是:自然现象的探索，科学规律的发展，偶然现象的捕捉和国家需求的促进。我国科研工作大部分是国家需求的课题，这是最多的创新思维来源。拿整个科技发展的历史来说，首先是对自然现象的探索。第二是科学规律的发展，就是原来已经有一定的基础，从这基础上再进一步发展，引出新的问题，学科发展的需要，深层次的探索是永远没完的。偶然现象的捕捉也经常是科技创新的来源，这在药物研究领域里经常有这种情况。比如看到挤牛奶的孩子不得天花导致牛痘的发现;青霉素的发现是偶尔在瓶子里发现了污染的地方不长细菌。按巴斯德的话说，就是“机遇总是偏爱那些有准备的头脑”。对科研人员来说，最重要的创新思维来源就是国家需求。国家需求是大量的，那就有很多需要创新思维。
1.3辩证认识创新思维创新思维是科学精神的一个方面，与其他方面的科学精神不是矛盾的，而是统一的。例如:创新思维以敢于摒弃旧事物旧思想、创立新事物新思想为特征，同时创新思维又要以遵循客观规律为前提，只有当创新思维符合客观需要和客观规律时，才能转化为创新成果，成为促进自然和社会发展的动力;创新思维提倡新颖、独特，同时又要受到一定的道德观、价值观、审美观的制约。创新思维提倡独立思考、不人云亦云，并不是不倾听别人的意见、孤芳自赏、固执己见、狂妄自大，而是要团结合作、相互交流;创新思维要胆大、不怕犯错误，并不是鼓励犯错误，只是强调错误认识是科学探究过程中不可避免的;创新精神提倡不迷信书本、权威，并不反对学习前人经验，任何创新都是在前人成就的基础上进行的;创新精神提倡大胆质疑，而质疑要有事实和思考的根据，并不是虚无主义地怀疑一切…“总之，要用全面、辩证的观点看待创新思维。
2在科学研究中如何运用创新思维
在科学研究中，必须确立创新思维的实践观，创新思维的历史观，创新思维的批判观，创新思维的重点观和创新思维的群众观。只有这样，才能达到科学研究的最大目标—自主知识产权的创新。
2、1确立创新思维的实践观实践一认识一再实践一再认识，是揭示一切事物本质和发展规律必然遵循的思想路线。无疑，创新也必须遵循这一的认识论。我们提倡创新思维，最终目的在于指导实践。真正的创新思维及其由此产生的理论也能够正确而有效地指导实践。在科学研究中，必须重视以下两方面:首先，要把创新思维建立在系统调查研究的基础上。创新思维来自实践。我们之所以要大力创新，既不是为了时髦，也不是为了“作秀”，而是因为千变万化的社会实践为我们提出了创新的迫切要求，只有适应这种要求，才能适应社会实践的发展。那么，实践到底为创新提出了哪些要求?要准确把握实践的要求，靠空想不行，靠本本也不行，关键是深人实践。否则，空谈所谓的创新思维，必定是无源之水、雾里看花。其次，要善于把创新思维与创新实践紧密结合起来，实现二者的良性循环。创新思维来自实践，又用于实践。如果只有思维，没有实践，那么再好的思维也是空中楼阁，也会黯然失色。创新思维作为一种思维，从根本上说，还停留在认识的层面，认识的目的在于指导实践。同志说过:“辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止，那末它还只说到间题的一半……的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界”。由此看来，有了创新思维固然可贵，但更重要的是把可贵的创新思维用于活生生的创新实践。在科学研究中，提倡创新思维不仅仅是一种理论口号，而要使之真正化为创新的实践，化为先进生产力，化为广大群众的积极性、主动性、创造性，化为改革开放和现代化建设的崭新局面。
2.2确立创新思维的历史观历史唯物主义的观点告诉我们，事物的发展有历史的延续性，只能在历史过程中继承和发展。创新思维是在继承传统和借鉴世界优秀文化基础上去实现的。它突出地表现在两个方面，首先是传统与现实的统一。就是将“科学、民主、爱国、奉献”的优良传统与与时俱进，开拓创新的现实文化的统一，以形成艰苦奋斗、开拓进取的精神，百家争鸣、开放和谐的良好科学研究氛围，信守科研道德规范、弘扬科学精神，创造人才脱颖而出、敢为天下先的良好科研环境。其次是借鉴世界在科学研究上长期形成的共同优秀文化。科学研究有自己的特点和规律，它是一种探索活动，需要科学家有冒险和献身的精神;它又是一种严格、严密、严肃的工作，需要科学家有严谨治学、一丝不苟的态度。当前我国还需要大量学习引进。学习引进是发挥后发优势的基础，也是实现跨越式发展的基础。我们不要把科技创新和学习引进对立起来。学习引进，先要把人家的东西学会，掌握好、消化了，在人家高水平基础上再搞创新，那才是真正的创新。在科学研究中，我们应当借鉴世界科学研究领域中体现出来的共同的文化，并结合中国文化的传统与现实，加以创新。
