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思想政治教育学的研究对象是一门理论研究中的基础学科。人们对思想政治教育学研究对象还存在许多认识问题。进入21世纪以来，对思想政治教育学的研究对象进行新的探索，有着非常重要的理论意义和现实意义。
1.思想政治教育学研究对象的认识问题
思想政治教育学科成为独立的学科重要根据就是它的特殊研究对象。目前，人们共同的认识是思想政治教育学的研究对象是人的思想，主要是人的政治思想。在《思想政治教育学原理》中提到：思想政治教育学研究对象是人们对社会主义思想意识的形成以及发展过程，是按照人们思想活动规律以及科学的进行思想政治教育规律的。
当我们结合思想政治教育实践仔细思考就会发现目前的理论界对于思想政治教育学的研究对象认识存在狭窄的问题。主要体现在三个方面：第一，人的思想是思想政治教育学的研究对象比较狭窄这个提法比较宽广和模糊；第二，思想政治教育学研究的主要对象是人的政治思想这个提法比较狭窄；第三，思想政治教育学的主要研究内容是两个规律也不恰当。
2.思想政治教育学研究对象是人的思想价值观
我们在思想政治教育的实践中发现，思想政治教育进行的主要工作都是在思想价值观念中开展的，思想政治教育最终目的就是对人们的思想价值观进行引导，最终实现人的价值转变。所以，思想政治教育学的研究对象应该是人的思想价值观。首先，思想价值观的提出要比思想和思想政治的提法更加和思想政治相吻合。其次，思想政治教育学的研究对象成为思想价值观念将会更加明确思想政治教育学的研究对象的范围。再次，用思想价值观作为思想政治教育学的研究对象，不仅将会使得思想价值形成发展规律成为思想政治教育学的研究对象，还能够充分体现出理论的严谨性以及科学性特点。最后，思想政治教育学的研究对象体现了思想价值观念形成的发展规律，这个提法和思想政治教育学科的提法相吻合。
3.思想政治价值观对思想政治教育的内容和教育过程的思考
（1）对于思想政治教育的内容问题。思想政治教育学的内容和他的研究对象以及任务都联系的比较紧密。思想政治教育学研究的核心问题就是思想价值观念。它的基本任务就是帮助人们树立自身思想价值观。围绕着思想价值观就能够对其核心内容进行政治思想价值观教育，道德思想价值观念教育以及人生价值观念三个内容。
思想政治教育的主要内容是政治观、道德观以及人生教育观。不同时期以及不同的教育对象都应该在实践工作中进行具体化。在学校以及企事业单位应该在思想政治教育学理论的基础上对思想政治教育内容进行明确。在明确过程中，不仅要注意到教育内容的稳定性以及连续性，还要注意教育内容的针对性以及有效性等。思想政治教育主要内容应该从两个层次上建立起思想政治教育内容体系。核心内容体现思想政治教育的特殊性，让思想政治教育内容和其他工作内容相区分。思想政治教育的内容要有统一性要求，具体内容应该体现出它的灵活性。
（2）对于思想政治教育过程的特点以及规律。当我们围绕着思想价值观念思考政治教育^程特点以及规律的时候，需要注意思想政治教育的过程实质就是对人的思想价值观念培养的过程，使人的思想价值观以及社会主导思想价值观相互统一。这两个过程有着历时态以及共时态的特性。
4.结束语
思想政治教育学的研究对象不仅和思想政治教育的内容以及过程中的规律存在一定的关系，还和思想政治教育学科的确定以及学科理论建立和发展有着紧密的关系，同时还关乎着这个学科在科学体系中的地位等。所以，目前思想政治教育学科基本理论的研究重要任务就是进一步促进思想政治教育学研究的对象科学化，更好地和思想政治教育实践相互吻合。这个学科应该得到理论界以及理论工作者们的重点关注。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）06-0353-01
自从思想政治教育成为理论一级学科下设立的一个独立二级学科以来，其“科学化”、“学科化”、“体系化”建设明显加快，在思想政治教育理论与现实问题研究方便取得了重大进展，以成为理论学科以及我国哲学社会科学中不可或缺的重要学术领域。思想政治教育学科虽然实现了持续、快速发展，但毕竟是一门新型学科，不仅有许多问题需要深化研究，而且社会的快速发展和人的全面发展，会不断提出新课题需要研究。
一、思想政治教育学科立论与科学化研究
思想政治教育学科经过二十多年的建设，虽然已经确立了概念体系研究对象，开展了对学科的理论基础、基本规律、结构功能、价值体系、目标内容、原则方法等主要问题的研究，形成了相应的研究成果，在思想政治教育实践中得到了推广应用，收到了明显效果。但是，除了这些成果还要在学科建设过程中进一步准确充实完善外，学科的理立论基础，即思想政治教育哲学理论，还有待深化与系统。因为这不仅是一个深化提炼突破的理论问题，而且还是一个需要从根本上回答一些人存在的“为什么需要思想政治教育”的质疑。
学科理论需要回答的主要问题有：一是为什么各个社会、各类人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育？有的社会与国家没有使用思想政治教育概念，但在事实上都有思想教育政治教育道德教育。这既是一些人存在的疑虑，也是思想政治教育应当探究的本源。如果这个问题不从理论上彻底解决，就会使一些人产生思想政治教育只在我国存在、思想政治教育是外在施加的误解。思想政治教育学科要以关于人与社会本质理论为指导，遵循人类社会发展的连续性与阶段性辩证，从本源上研究思想政治教育是社会与人存在和发展的方式。
二是不同社会、不同国家、不同人群为什么有不同的思想政治教育，这是思想政治教育的普遍性与特殊性问题。各个国家思想政治教育的理论、概念、目标、内容、方法等各有不同，表现出思想政治教育的阶段性、相对性，正是这些不同社会、不同国家、不同阶段的思想政治教育，形成了人类社会思想政治教育的连续性、普遍性。
三是思想政治教育的本质与规律是什么，这是思想政治教育的根本问题。思想政治教育的本质与规律，思想政治教育者研究者的研究各有侧重，也各有表述，在人民出版社出版的《现代思想政治教育学》专著中，作了研究与概括，但还需要系统和深入。的社会存在与社会意识关系理论、能动性理论、实践论与灌输论，都为研究思想政治教育的本质与规律提供了理论指导，但这些理论具有普遍指导意义，思想政治教育只是社会实践活动的一个方面，需要思想政治教育的工作者与研究者，以理论为指导，根据思想政治教育实际，研究、概括其本质与规律，而不是对理论进行阐述，这更是思想政治教育学科建设的艰巨任务。
从文本中研究思想政治教育的基础理论问题，这是近年来思想政治教育学界研究的新特点。通过对马列经典原著的研究考察，来探求思想政治教育的本质、目的、原则和方法等基本理论问题，可谓是思想政治教育基础理论研究中的创新，也是我国思想政治教育研究的正确方向。在马克思、恩格斯著作和文章中使用了大量关于“宣传工作”、“政治宣传工作”、“政治鼓动”、“政治教育”、“理论教育”等提法，这些都是与现代思想政治教育密切相关的基本概念。他们认为，观念、思维、人们的精神交往是人们物质关系的直接产物，强调思想和精神对人具有巨大的影响力。
二、用社会主义核心价值体系引领社会思潮的研究
引领社会思潮的实质是增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力，增强对意识形态的认同感；建构科学、有效的引领机制是引领工作的重要环节。
关于社会主义核心价值体系认同研究是近年来学界讨论的理论热点。所谓以社会主义核心价值体系引领社会思潮，其实质就是要增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力。“引领”不是“强制、压制、控制”，而是“引导、吸引、凝聚”。以社会主义核心价值体系引领社会思潮的实质，是用社会主义核心价值体系“吸引和凝聚”人心，是依靠社会主义核心价值体系自身令人信服的力量，让各种社会思潮自觉向你靠拢，在多元和差异中凝聚共识，增强社会各阶层成员的归属感和向心力，在最大程度上形成价值认同。而“吸引和凝聚”的前提是“认同”，而社会主义核心价值体系认同本质上是对意识形态的认同。用社会主义核心价值体系引领多样化社会思潮，离不开有效的教育和传播。
三、高校思想政治教育研究
高校思想政治教育主要应放在对“90后”大学生的思想政治教育及互联网等新媒介对大学生思想政治教育的影响等问题上。
互联网等新媒体对大学生思想教育影响的研究依然要重视。随着互联网的迅猛发展，中国网络用户总量持续攀升，互联网也成为现代人特别是青年群体生活的重要组成部分。网络社会在拓展青年群体生活空间的同时，引发的网络道德问题也日益引起社会的关注，网络成为思想政治教育的新阵地。
现代化带来了一个不断变迁的社会，由于技术、竞争、政治、经济、全球化等因素影响，人们生活的经济、政治、文化、社会环境发生巨大变化，社会由传统社会向现代社会转型。如何实现思想政治教育从传统向现代的转型；如何通过思想政治教育转型来推进思想政治教育现代化；如何推进思想政治教育的社会化和国际化也；如何在思想政治教育面临的新形势、新任务、新课题与新思路的研究中，推动不同领域思想政治教育创新与发展；如何深入推进思想政治教育的历史发展研究、思想政治教育的比较研究、当代思想政治教育的发展研究等，也是值得深入研究的课题。
思想政治教育学是对大学生进行教育的基础性学科，同时它也是建立其它学科的重要基础，只有这项工作做好了才能将学生培养成合格的社会主义事业接班人。所以说思想政治教育学工作是大学生教育中最基础也是最困难的工作。思想政治教育学是最难研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育学是有关工作本质性的知识，要求我们一定要从思想政治教育工作的众多现象中发现规律性具有理论规范性的内容，并对这些内容进行理论提升和概括，这就是哲学思想中从现象到本质的一个发展过程。其次，作为一个单独的学科，思想政治教育学又是具有体系性的，其中各个不同的原理之间要有严谨而密切的联系。思想政治教育学学科体系的建立困难重重，所以为了解决这些困难，完成思想政治教育学体系的建构应用哲学思想是最好的途径和方法，也就是说哲学思想的应用是思想政治教育学学科得以合理建构的重要的不可或缺的条件。
哲学思想对思想政治教育学建构具有重要作用，这一巨大作用主要体现在以下几个方面：首先，要想建构思想政治教育学这个关于大学生政治教育的大厦，必须要保证相关思想政治教育学概念这些基本的砖石的合理性。这一过程的完成必须要对哲学思想进行恰当的应用，尤其是哲学分析法的应用特别是西方哲学中的逻辑分析和概念语义分析的方法，对思想政治教育学概念的分析和形成是很有好处的。其次，思想政治教育学相关观点的概括和精炼也需要哲学思想的应用。思想政治教育学观点的得到是一个从简单到复杂，再从复杂到简单的不断循环的过程，是对概念的不断提炼和概括的过程，这一过程哲学思想是必须要用的，因为哲学思想可以透过简单的外表看到内部的复杂性，帮助观点的形成。最后，思想政治教育学相关体系的建构和对体系的反思和调整离不开哲学思想。因为哲学思想可以帮助人们在研究的过程中全面把握思想政治教育的主要的学科性质和特点，具有统揽全局的整体性眼光和建构体系的严谨的逻辑性。
二、恰当应用哲学思想的重要性
思想政治教育学在20多年的发展和建设过程中，取得了比较大的成绩，这一成绩的取得与哲学思想的恰当应用是密不可分的。但是在思想政治教育学工作和学科的建设中对哲学思想的应用有时候不是特别到位和准确，也就是说会不可避免的出现对哲学思想应用的不足或者应用过度的情况，无论出现哪种情况都会对思想政治教育学工作的开展和学科的建构产生不良的后果和影响。
在思想政治教育学这一学科领域当中有许多的相似和相近的概念，对于这些概念的区分要利用哲学思想较大的辨别能力，否则思想政治教育学对相关的学理的分析和辨别就做的不够清楚了，就会产生概念混乱的现象。例如思想政治教育学与思想政治教育和思想教育等这些相近概念它们各自的含义都是什么，如果不利用哲学思想较强的分析判断能力进行研究，就会产生这些住概念的模糊不清。在对思想政治教育学相关的原理进行建构和讨论中也必须要对哲学思想进行恰当的应用，例如哲学思想有一个论断就是：理论来源于实践又高于实践。思想政治教育学的论题来源问题，有的思想政治教育学论题不是从思想政治教育工作实践当中提取出来进行研究得来的，而是把哲学中有关的原理和体系生搬硬套过来，再戴上思想政治教育的名义，作为思想政治教育的基本论题来出现的，这种论题的来源方式没有实践性和先验性。这种论题脱离了实践，是从概念到概念，而不是从实践到概念，这样容易使这些原理在哲学的相关原理中兜圈子，无法发挥对教育实践的指导作用，成了纯粹的经院哲学。换句话说就是哲学思想在思想政治教育学中的不起当应用，除了不利于思想政治教育学的发展还会使人们产生对哲学思想的误会，从而也不利于哲学思想的发展。
二、思想政治教育学研究对象的内涵
（一）内涵方面
认为，如何区分科学研究是有一定规律可循的，这种规律便是针对某一特定的现象所表现出来的一种特有的矛盾，这是一门学科对象形成的基础。相同的，思想政治教育研究也存在这种矛盾，不同的社会发展阶段中对人们思想道德水平的要求与当下环境中人们思想道德水平二者间的矛盾。因而，思想教育学研究对象的内涵的全面理解应当立足于这个特殊矛盾的基础，换句话说，内涵应当在社会的“要求”与人们实际“水准”的差距上，即应当将从“要求”到实际“水准”的诸如过程、方法及规律等实践活动作为学科研究的针对性方向。进而，从笔者的偏重出发，思想政治教育学研究对象具体包括人们进行的思想政治教育范畴内的教育实践活动与其特定规律。对于运用方法解决问题的重要性，和列宁都曾有过专门的阐述，前者形象地指出，“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥和船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”后者则总结道，“方法也就是工具，是在主体方面的某种手段，主体方面通过这个手段和客体相联系。”针对主客体之间的联系，方法存在着重要的沟通作用，在受教育者以及教育环境不断变幻莫测的当下，如何使得主客体更好地联系统一，方法的重要性显而易见。因此，我们所面对的“要求”与实际“水准”之间的关系，即是所说的“桥”与“船”的问题，又是列宁所说的“主体”联系“客体”的问题。只有将实践活动的这个“中介体”作为研究对象，加以重视、解决，才能过好所说的“河”。思想政治教育学的特殊矛盾才能得到妥善处理，从而促进思想政治教育学学科科学、健康、有序的发展。
（二）教育内容方面
了解并分析思想政治教育学的研究对象具体是什么，即比对相对权威的邱伟光、张耀灿版的《思想政治教育学原理》与张耀灿、郑永延等的《现代思想政治教育学》这两本书的主要内容，进而来说明思想政治教育学研究对象的内涵。《思想政治教育学原理》主要包括：理论基础、地位和功能、目的和任务、环境、过程与规律、思想政治教育（主客体、内容、原则、方法与艺术、载体、管理）。《现代思想政治教育学》则细分多个专题，先从其发展、目的、价值进行论述，之后从思想政治教育学的结构、主体、环境、过程、方法、载体、管理进行详述。通过内容的罗列、比较，我们可以看出以上这两本专著所涉及的研究的角度基本相同。某一学科研究的内容应当也被理解为学科研究的具体对象。思想政治教育学学科的研究对象或者说是研究内容，并不是凭空臆断而来，它需要建立在思想政治教育学独有的教育实践活动的基础上来具体展开，因而我们可以认为思想政治教育学研究的对象应当包括它的具体实践活动及其实践经验。思想政治教育学这门学科的实践活动中，各个阶段、领域、主客体通过实践都会形成各阶段与领域的规律。因而思想政治教育学学科研究的对象应当建立在学科实践活动及在活动中日趋完善的规律上，而进行思想政治教育实践活动以及它形成的特定规律毋庸置疑都是在思想政治教育学独有研究范畴内的特殊矛盾统摄之下。
（三）研究客体、对象同一性方面
《思想政治教育学原理》一书认为，思想政治教育是以人为对象的实践活动，目标是促使人们尽快形成适应社会发展要求的思想意识与品德素养，以及需要对人们解决具体做什么与具体怎么做的问题给予必要的指导；当前思想政治教育学在学科的基础之上更像是一门实践科学；它的研究客体是实践活动，揭示其中的规律，并以认识和分析学科教育领域的现象为目的；主要解决思想政治教育是什么与为什么的问题。我们可以看到该书中出现的研究客体与研究对象，也就是说思想政治教育的实践活动是思想政治教育学的研究客体。客体不仅是指相对主体之外的一切他物，还是主体认识世界、改造世界的实践对象，它是主体在行动与思考的过程中作为具体目标的人或事物。从中我们发现，对象与客体并无实质的区分，客体也就是人们实践活动的对象。不问可知，思想政治教育学研究的具体对象与其客体是具有同一性的，思想政治教育学研究对象即思想政治教育学学科范畴内所具体开展的教育实践活动。
（四）思想政治教育学学科发展方面
从20世纪80年代思想政治教育学的诞生、发展到当前的日臻完善，时间并不算长。但是在现实中，学者们已经基本认同它是由思想政治教育学原理、方法论及思想政治教育史这三大主干学科构建而成。与此同时，在思想政治教育学不断发展过程中，主干学科群体化的现象日趋显著，比如说思想政治教育学基本原理已经分为价值论、环境论、中介论、资源论、评价论等诸多分支学科。纵观思想政治教育学学科主干与分支课程的具体研究对象，我们可以将其归纳为它以思想政治教育实践活动、经验与规律作为对象的。因此，对于普遍认可、相对权威的高等教育出版社1999年版《思想政治教育学原理》中对于思想政治教育学研究对象的认定，即包括人们在思想品德的形成发展及其在学科范畴内对人们进行思想政治教育实践活动的双重规律的认识。笔者通过梳理、概括认为，人们思想品德的形成及其发展规律不应涵盖于其中，而应当放入三大主干学科之一的思想政治教育史中当中。毕竟，从相关性来看，人的思想品德形成发展规律的延续性与思想政治教育史是有很大关联性的；同时，丰满思想政治教育史的研究内容，不仅能够丰富与发展人们思想品德的形成发展规律，而且从某种意义上来说它还会给思想政治教育学这一门学科带来极大的学科自信、理论自信，从而影响思想政治教育学这门学科发展过程中的自身形象。所以思想政治教育学应把思想政治教育的实践活动与它的规律确立为其内涵的一部分，这样能够赋予自身浩大的整体学科形象，展现深沉的历史情境，并最终促使思想政治教育学科的主干及其分支研究能够在平衡协调、健康有利的状态下迅速发展。
教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学。它是整个教育科学体系中的基础学科，它所揭示的教育发展中的一般规律以及教育的性质、目的、原则、方法等，对教育科学体系中的其他学科都有指导作用。思想政治教育学也是教育学的一个分支学科，它当然也要遵循教育学所揭示的教育的基本原理、原则与方法。但它不是简单地套用，而是借助于这些原则、方法等去研究思想政治教育所固有的特殊规律，进而建立思想政治教育学特有的学科体系。本文将从三个方面浅析二者之间的关系。
一、思想政治教育学是教育学的一个分支学科
人们对教育的认识是从教育存在逐步过渡到教育意识，这一发展过程反映着各种教育因素的不断增长，揭示着教育矛盾从潜在到展开、从局部到整体的发展过程。教育学的研究对象是教育，教育学即是研究教育现象，揭示教育规律的科学，其主要目的就是对教育价值取向和教育过程进行论述，以及对教育经验的概括，是陈述性质的学科体系[1]。教育是一种把一切事物交给一切人类的艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术[2]。教育的内涵丰富，从教育科目来分类，可以分为语言教育、体育、美学教育、道德教育等;从教育环境可以分为家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育等;从教育层次可以分为初级教育、中级教育、高级教育等。作为研究客体的教育内容丰富、包罗万象，因而教育学作为教育科学体系的基础学科自然也涉及教育的各个方面。
思想政治教育学就是以思想政治教育为研究客体的综合性应用科学。思想政治教育学的研究对象是思想政治教育。思想政治教育就是一定的阶级、社会与其成员，借助一定的思想政治教育中介，进行思想政治交流互动，双方在吸纳、认同一定社会的思想观念、政治观点、道德规范的基础上，自主建构思想政治素质的社会实践活动。思想政治教育是教育中的一部分，作为教育的一个分支而存在，因此思想政治教育学应当是教育学的一个分支学科。
二、二者都是研究如何建设、培育人的学科
“谁也不能野到不可驯服的境地，只要他肯接受教导和知识。”从社会发展过程的角度来看，教育的定义是这样的：教育的社会功能是使个人，以后在社会中可以发生功能，即是，使个人的人格变得最接近社会人格，使个人的欲望符合他所扮演的社会角色的需要。任何社会的教育制度――都是受此一功能的决定。[3]教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。在纷繁复杂的社会中，人如何能适应、生存以及去推动社会的前进，这都必须有赖于教育。人是自然的产物，同时也是社会的产物，就人的本质而言其特性在于社会性，在人类社会发展中，教育是一种社会需要，它能使人变成社会性的人，人在教育中获得生存发展所必须的社会文化，人类天生获得大脑，但却不是天生就会思考;人天生获得眼睛，但却不是天生就会分辨是非，这些都必须从教育、从实践中去获得。正如夸美纽斯所言“假如要形成一个人，就必须由教育去形成。”因而教育学是一门研究如何培育和建设人的科学。
思想政治教育的对象是人，坚持思想政治教育就是要使人们形成符合社会发展要求的思想品德，进而推动社会的发展，它所着重的方面在于人的思想观念、政治观点、道德品质的形成、变化和发展。它的目的在于培育出符合社会思想道德要求的人，塑造人们符合社会发展的思想观念。在我国，思想政治教育的目的就是培养出有理想、有文化、有道德、有纪律的社会主义新人。因而，思想政治教育学就是一门如何做人的工作的学问，其目的也是去培育和建设人。
三、二者都强调学校教育
教育是社会按照一定的需求培养合格的社会成员的实践活动。狭义的教育专指学校教育，即是在学校这样的机构中，按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地培养人们尤其是青少年的思想品德、知识技能、智力与体力的社会实践活动。广义的教育泛指社会上一切影响人们的思想品德、知识技能、智力体力的活动。在学校这样的集体环境中，学生更容易理解和内化纪律、秩序等社会观念，因此无论是广义还是狭义，学校教育都是教育的重点，同样也是教育学的重点，无论是夸美纽斯的大教学论主张“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的”，蒙台梭利的“提倡儿童自发活动”的儿童教育学，还是杜威“学校即是社会”的生活教育理论，无不强调学校教育的重要性。
思想政治教育同样不仅面向学校，也面向社会，但是“人最
容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适”，因此在学校教育阶段，也是思想政治教育的重要阶段。在当今社会中，不同的意识形态导致思想政治教育的内容不同，但是学校教育却都是各国思想政治教育的重要途径。在我国，学校的思想政治教育从小学开始，其内容包括三部分：政治教育、思想教育和道德教育。其中政治教育包括爱国主义教育、集体主义教育和社会主义教育;思想教育包括世界观、人生观和价值观教育;道德教育包括中华传统家庭美德教育、职业道德教育和社会公德教育，以及十七大提出的个人品德教育。在西方国家例如德国，二战以后联邦德国就建立起一套德国政治教育组织体系，通过联邦政治教育中心来解决公民的“政治认同”问题，而这个“联邦政治教育中心”的主要工作职能就是对各级各类学校思想政治教育工作作出规划、教育大纲以及对政治教育教师进行培训。同时在学校中的思想政治教育采取两种方法：一是开设专门的“政治教育”课程，另一种是将“政治教育”作为课程原则渗透到包括历史、地理、语言等其他学科中去[4]，其主要目的都是培养学生的民族精神和政治认同。因此，在思想政治教育学中学校教育也自然成为研究的重点。
总之，思想政治教育学作为教育学的一个分支学科，它必然要遵循教育学的基本准则和规律，二者之间也必然有异曲同工之妙，但同时思想政治教育学作为一个具体的应用科学，对于它的研究也会从一方面充实和丰富教育学的科学体系和内容，可见思想政治教育学与教育学之间的密切联系。
[参考文献]
[1]《对教育学逻辑起点的一种新思考》 徐东 中国大学教学 2011年第一期。
[2]《大教学论》[捷克] 夸美纽斯著，傅任敢译，第9页。
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。
一、思想政治教育学原理研究的文献概况
自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。
在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。
在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。
思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］
从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。
近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。
二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构
尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。
目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］
罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］
关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。
思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。
此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。
总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。
三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述
应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：
张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］
邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。
沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］
秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］
陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］
高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。
笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。
一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。
二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。
因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。
在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。
参考文献
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［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.
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［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.
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中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0028－05
迄今为止，关于思想政治教育学的理论建构问题，很多学者做了颇有成效的研究。然而，随着思想政治教育的专业拓展、学科建设、实践活动和职业化发展的深化，笔者认为有必要对思想政治教育学的理论结构问题进行更精细的研究。因为思想政治教育学作为一门科学理论，它必须能完整而准确地解决好解释实践和指导实践这两个基本问题。思想政治教育从其本质上讲，它是基于思想政治教育的假设所进行的科学推理或对思想政治教育实践的科学总结而建立的概念体系（相对意义上这样讲），其目的是用来解释、指导、评价、完善和开拓思想政治教育的具体实践。
讨论思想政治教育学的理论结构问题，首先有必要弄清楚什么是理论。这可以依循两条路径：一是辞典的解释，即共识或通识；二是学者的解释，即己见或独见。本文主张采取共识或通识。《现代汉语辞典》的解释是：“人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。”①《韦氏国际词典》将理论解释为“是某一研究领域的一套前后一致的假设、概念和实用原则所构成的系统。”②两种解释都主张理论是一种有序的知识系统。这种通识正是我们讨论理论结构的基本理路。具体地讲，我们讨论思想政治教育学的理论结构就需要从系统观点的视角来解构。
那么，基于上述理路的思想政治教育学的理论结构本体上应该是一个什么样的系统呢？本文主张思想政治教育学的理论结构应由概念群、范畴群、原理体系、方式方法体系和评价评估体系这五大要素构成。
一、要素1：概念群
任何一种科学理论首先应该是一个概念体系。就是说，一套前后一致的理论学说是基于若干自圆其说的概念而自然集成的。基本概念是构成一种科学理论的首要基本单元。从系统论的意义讲，指认或辨识一个概念，就略知该科学理论体系的大致概貌或基本精神。没有属于自己学科的独立的并区别于其它学科的概念群，严格意义上讲，该学科还是不成熟的。思想政治教育学也概莫如此。
近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群进行清理与澄清。应该说，其研究结论还是有一定的学术价值的。但就目前已经得出的结论来看，对于思想政治教育学概念群的清理与澄清还存在逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认概念的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度（当然，作为一家之言，也是无可厚非的）。这就使得思想政治教育学作为一种科学理论必须完整而准确地解释和指导实践的基本任务尚难据此完成。这也正是我们迄今还不得不继续进行探微工作的重要原因。
笔者尝试从结构图的视域来澄清思想政治教育学的概念群。思想政治教育学的概念群应该是一般概念与核心概念“二维弥合”的结构现象。所谓一般概念，是指思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的所有概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的普遍事实的知识现象，如品德教育、素质教育等。品德教育和素质教育未必就是思想政治教育所独有的教育实践方式，其它学科诸如伦理学、教育学和心理学也主张并研究这种教育实践方式。但思想政治教育学从来不回避对品德教育和素质教育的研究并提出自己的学理主张。思想政治教育学可以依循属于本学科独有的理路去解释和指导品德教育和素质教育实践，但不能简单地把品德教育和素质教育划归本学科独有的概念沙龙。所谓核心概念，是指思想政治教育学研究所独立达至的一维边界限域内的专属概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的特有事实的知识现象。通俗地说，就是思想政治教育学的学科专业语境内的基本概念，意即专业术语。
基于上述理由，可以尝试把思想政治教育学的概念群做如下勾勒：
1.一般概念
教育、感动、感化、感染、熏陶、素养、素质、言教、身教、内化、外化、教育主体、教育客体、教育方法、教育方式、教育工具、教育技术、谈话、谈心、交流、沟通、鼓动、鼓舞、鼓励、激励、物质激励、精神激励、积极性、主动性、创造性、品德教育、素质教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新农教育、新工教育、心理健康教育、形势政策教育、国防教育、礼仪教育、形势报告、英模事迹座谈会、英模事迹报告会、集体学习制度、自我教育、家庭教育、学校教育、社会教育、环境影响、文化浸染、群体影响、潜移默化、道德榜样、榜样偶像、名人偶像、偶像崇拜、爱国主义教育基地等。需要特别说明的是，这里清理出的一般概念仅仅只具有“思想政治教育学大辞典”意蕴，是思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的可能性概念，并不都是必然性概念。
2.核心概念
灌输、疏导、政工、思想、观念、态度、政工师、生命线、一元化、思想性、政治性、价值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓动性、思想教育、政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、政治导向、思想导向、价值导向、交心谈心、宣传工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界观教育、人生观教育、价值观教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想沟通、思想关系、思想矛盾、思想冲突、思想斗争、思想障碍、思想修养、思想品质、思想素质、思想觉悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神动力、精神控制、精神资源、精神经济、精神管理、精神优势、精神家园、精神统治、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、阶级认同、价值认同、思想认同等。这里同样需要特别指明的是，这里澄清的核心概念还不能称之为完全周延的或完全覆盖思想政治教育学限域的必然性概念，仅仅只是为了学术研究的需要而尝试划出的一个特殊的知识边界符号。
二、要素2：范畴群
范畴是人类认识上的重要里程碑，是人类争取理性自由的思维工具。从科学理论的发展史来看，任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴构成的，它是人们对该学科领域问题研究进入理性阶段的重要标志，因而反映着该学科的发展水平和成熟程度。思想政治教育学跟任何其他学科的理论形态一样，同样有其最基本的范畴集群或体系。研究范畴集群一直是现代思想政治教育学的学术高地。理清思想政治教育学的范畴骨架，对于加快现代思想政治教育学的学科建设，促进思想政治教育学的规范化、科学化进程，无疑具有十分重要的理论意义和实践意义。
如前所述，近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群和范畴群进行学理上的清理与澄清，很多研究结论对于我们今天更精细地进行学理探微，是具有一定的参考价值和启发意义的。但从已有的研究结论来看，同样存在清理与澄清的逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认范畴的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度。
迄今为止，究竟应该怎样来认识或廓清思想政治教育学的范畴现象？依然还是一个仁者见仁智者见智的话题。只要大家对于思想政治教育学范畴的逻辑起点和终极边界的理解还存在分歧，那么，关于这个问题的研究结论就必然会出现异见。既然如此，笔者就满怀有限的学术底气大胆冲击思想政治教育学学科建设的这个高地。笔者的基本看法是：思想政治教育学的范畴集群应由单维词组、二维词组和多维词组构成。据此，笔者尝试把思想政治教育学的范畴集群作出以下勾勒：
1.单维词组
所谓单维词组，是指思想政治教育实践中被人们约定俗成和学者加工提炼而形成的特殊概念现象。诸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、思想动员、组织动员、政治动员、思想修养、思想斗争、思想改造、思想素质、思想觉悟、思想情操等这样的约定俗成概念，以及诸如人学视域、精神能量、精神动力、精神资源、精神经济、精神优势、精神家园、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、价值认同、思想认同等这样的由学者概括得出的学术概念。一般地说，单维词组是一个复合词，单指思想政治教育的某一类事实或独立现象。
2.二维词组
所谓二维词组，是指思想政治教育实践中二维现象间具有某种内在关联或必然性联系的知识现象，通常是由两个单一概念对应组成且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如思想与行为、教导与引导、疏导与诱导、他导与自导、帮教与疏通、思想教育与思想认同、政治教育与政治认同、国情教育与文化认同、民情教育与民族认同、舆情教育与价值认同、社情教育与制度认同、思想修养与思想觉悟、思想改造与思想感化、榜样教育与偶像崇拜、显性教育与隐性教育、精神控制与精神和谐、个性发展与全面发展等。在这里意欲澄清的范畴事实，不单纯是为了揭示那种类似哲学范畴（概念对子）具有对应转承关系的知识规律，而是为了概括属于思想政治教育学独有的范畴事实。或许这种概括目前还不是很缜密、不是很准确，但这种概括是思想政治教育学规范化、科学化进程中无法回避的学科发展阶段。这种概括已经远远超出了得出这些研究结论的本体意义和实际价值。
3.多维词组
所谓多维词组，是指思想政治教育实践中多种现象或复杂现象间具有某种内在关联或必然性联系的复杂知识现象，通常是由三个以上概念依次递进并具有内在自觉弥合且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如教育主体、教育客体与教育介体，教育材料、教育质料与教育预料，家庭德育、学校智育与社会美育，事实感动、氛围感染与精神感化，直接教育、间接教育与对接教育，教材教讲、媒体宣讲与网络联讲，教育效果、教育效率与教育效益，物质激励、精神激励与中介激励，情感陶冶、文化熏陶与潜移默化等。这里需要特别申明的是，之所以要确证多维词组型范畴，真实的理论目的是为了更深入地探究思想政治教育的复杂性特征，更细致地划分思想政治教育学与相近相关学科的学理边界，更明确地标识思想政治教育学的学术属地。
三、要素3：原理体系
所谓原理，是指具有普遍意义的最基本规律。科学的原理，由实践确定其正确性，可作为其他规律的基础，原理也可泛指具有普遍意义的道理。科学的原理以大量的实践为基础，故其正确性为实践所检验与确定，从科学的原理出发，可以推衍出各种具体的定理、命题等，从而对进一步实践起指导作用。任何一种科学理论都有其原理体系。每一个原理除了由本学术属地的概念和范畴构成之外，它还具体而直接地承担着解释和指导实践的学理任务。进一步讲，任何科学理论都是由基本原理构成的理论系统。指明和确证思想政治教育学的基本原理，则是更完整、更准确地解释思想政治教育的理论品质和实践特征的必由之路。笔者将思想政治教育学的若干基本原理概述如下：
1.灌输原理
思想政治教育从来就是有目的、有计划、有针对性的政治教育活动，它把灌输先进的思想和科学的理论作为己任。在思想政治教育学看来，任何社会个体本来是不可能有先进的思想和科学的意识的，先进的思想和科学的意识只能从外部灌输进人们的头脑里。列宁和都曾分别说过，先进的理论和正确的思想并不是人们头脑里固有的，或者是从天上掉下来的，这些东西对于人们来说本来是没有的，只能通过灌输才能装进头脑，或者只能通过社会实践、生产实践和科学实验才能获得。③思想政治教育学的定理是：对于任何一个受教育者个体而言，正确的思想和科学的理论即科学的世界观和方法论，不可能不学而知、不教而会、不悟而能，必须通过各种形式的灌输，才能在他们的头脑中扎下根来。灌输具有身不由己性，是任何一个受教育者个体无法抗拒的外部教育介入。
2.疏导原理
思想政治教育学历来不把灌输视为本身唯一性的学理依赖，而是一再强调思想政治教育这种特殊教育方式或教育活动的合规律性、服理性。疏导，就是这种合规律性和服理性的生动表现。所谓疏导，简言之，就是疏通与引导。疏通是一个借用词，原意是指管道堵塞后，使用物理、化学或者其他的方法使管道重新恢复原本使用功能的行为或过程。本文借寓指人与人之间的思想关系需要调解和沟通。思想政治教育学的定理是：在实施任何一种具体的思想政治教育活动时，要善于首先发现人们思想关系的障碍节点，找到消除障碍节点的最有效方法，循循善诱说服教育，帮助人们理性理智地认识和分析问题，把受教育者个体的思想引导到正确的方向上来。疏通和引导是辩证的统一，是对应相承的完整的统一过程。疏通是引导的前提，引导是疏通的延续。疏通是为了正确地引导，引导是疏通的目的。要在疏通中引导，在引导中疏通，又疏又导。没有疏通，就无所谓引导，也不能正确引导；不去引导，疏通也就失去了实际意义。
3.感化原理
思想政治教育的目的不是教育，而是通过教育去达到转变受教育者个体的观念、观点和思想，树立符合社会政治制度要求的政治观和价值观。灌输和疏导都还只是在强调言路的辨识性、多径性及其学理价值，这里要讨论的感化，则是特指思想政治教育者要学会善于用言行去影响受教育者，使其受感动而逐渐发生转变。教育者既要能说会道、善言善辩，还要身体力行、榜样示范。思想政治教育学的定理是：施教于任一受育者个体除了言教，还需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才会受到感动、身体效尤。言教与身教也是辩证统一的，是对应相承的完整的统一过程。言教是德行教师，身教是德行导师。言教是教育者的职业本分，身教是受育者的行为楷模。既要重视言教，又要重视身教。没有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教与身教有机统一，才能最终促使受育者因感动而逐渐转变自己的态度、观点和立场。
4.互动原理
思想政治教育从来就不是一种“单相思”式的封闭性教育，它历来主张开放性和反馈性。关注受教育者的逆反心态和拒斥态度，从来就是思想政治教育学研究的题中之义。我们既要重视灌输的输入强制性，还要重视疏导的输出反馈性，更要重视互动的逆反客观性。思想政治教育学的定理是：作为一种教育过程，思想政治教育也是一个信息输入，经过回馈程序、信息消解、信息输出的教育模型。教育者与受教育者双方的思想互动，是思想政治教育这一特殊教育模型的规律性表征。只有教育者的教馈（单相思），没有受教育者的反馈（互相思），思想政治教育活动则没有任何实际意义。检验教育主客体之间思想互动的效果和质量，最根本的标准就是看受教育者消解教育者输入信息的接受程度。接受度高，则表明信息消解的正态性高；接受度低，则表明信息消解的负态性高。
5.复杂性原理
从某种意义上讲，思想政治教育学是复杂性程度极高的学科。因为思想政治教育学的研究对象是宇宙间最复杂的人类思想活动。人的思想活动纷繁复杂，令人难以琢磨。驯化动物易，调教学生难，转变思想更是难上加难。思想政治教育学的定理是：人既是社会动物、政治动物，也是文化动物，更是思想动物。人作为复杂性动物，决定了人的思想的复杂性。因此，我们在具体的思想政治教育实践中，要善于用复杂的眼光审视简单的思想活动，用多维的路径去解决简单的思想矛盾或冲突，而不是用简单的方式方法去解决复杂的思想活动。现实生活告诉我们，对于一个受教育者个体而言，特别是思想相对成熟的个体而言，任何看似简单的思想关系现象，实际却隐藏着非常复杂的思想纠结。思想政治教育的发力点恰恰正是隐藏着的思想纠结，而不单纯是思想矛盾的表象。
6.针对性原理
任何一种思想政治教育活动都需要针对一定的思想问题才得以开展。所以说，针对性是思想政治教育达到或实现其教育目的和教育任务的重要保证。思想政治教育学的定理是：任何一种思想政治教育的具体实践，首先必须做到有的放矢，实事求是，具体问题具体分析，针对不同的问题或不同的任务，采取不同的方式方法。针对性的前提必须是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育对象的问题症结和期望值，这样才能够有效地设计好思想工作的措施和沟通语言，做到言辞恳切，实事求是，循循善诱，推心置腹地与教育对象交流，说服受育者转变态度和观点。其次则要求思想政治教育工作者善于根据思想政治教育的目的、任务、对象特点以及具体内容选择不同的方式方法，任何无的放矢的做法都是与针对性格格不入的。进一步来讲，促使受育者对思想政治教育工作者产生强烈的信任感是针对性的学理精髓。
7.实效性原理
希冀每一次思想政治教育活动都取得预期的良好效果，这是每一个思想政治教育工作者的本能期待和职业追求。但是从思想政治教育的具体实践来看，思想政治教育的实际效果呈现出不同的效频，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育学的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，这样的思想政治教育活动都是低效的甚至无效的。这里实际涉及到一个潜原则需要确证，即思想政治教育活动要不要计较其投入成本？是不计成本？还是以最少的投入获取最大的产出？或是以同一的成本实现多赢局面？思想政治教育的实效性从其本质上说是思想政治教育的效果、效率与效益的有机统一。
四、要素4：方式方法体系
思想政治教育的方式方法是思想政治教育学的一个重要组成部分。在思想政治教育学的学科建设实践中，思想政治教育方法论已经从思想政治教育学原理中分化出来并成为一门独立的学科。然而从思想政治教育学的原理要求来看，思想政治教育的方式与方法是两个无法分割的组成部分。就是说，讨论思想政治教育的方法论，绕不过对于思想政治教育方式的研究。方式与方法既有密切联系，也有质的区别。按照《现代汉语词典》的解释，方式是方法与形式的统一体。近些年来，笔者检索了近20多种不同版本的思想政治教育学教材和思想政治教育方法论教材，发现迄今为止所有的思想政治教育教材只论及方法，而不论及方式。这实际上已经成为思想政治教育学理论体系中的一个重大缺憾。笔者认为，无论在理论规定方面还是在实践作为方面，既要讲思想政治教育方法，也要讲思想政治教育方式。
1.思想政治教育方式
这里所讨论的方式是相对于方法而言的，但不单指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蕴），是形式与方略的有机统一。就其方略而言，诸如隐性教育、文化渗透、文化输出、媒体扩张、全民学习、教育国际化等，就属于思想政治教育的策略范畴；就其形式而言，诸如报告会、荣誉室、宣传橱窗、思政网站、学术演讲、集中学习、政治培训、献爱心活动、志愿者活动、政治课教学、媒体主题专栏、红色文化考察、学生暑期社会实践、爱国主义教育基地实景体验等，可以称之为思想政治教育的有效方式。需要强调的是，在实践中，思想政治教育方式与思想政治教育方法有时是交融在一起的。从学理上加以区别，是为了更好地解释和指导思想政治教育实践。
2.思想政治教育方法
方法是一个多义词，古今中外关于方法的定义有很多种。概括地讲，方法是人们认识世界和改造世界的目的、方向、途径、手段、工具和操作程序的总和。办法是方法的学理底蕴，目的性、中介性、选择性、操作性、功效性则是方法的最基本特征。确认思想政治教育方法可以从其性质、存在形态、形成过程等方面进行分类。从性质上看，思想政治教育方法是解决思想矛盾、思想教育矛盾，实现教育目的、内容向教育对象思想转化的中介性要素；从存在形态上看，思想政治教育方法既表现为知识形态，也表现为工具形态；从形成过程看，思想政治教育方法是与思想政治教育实践活动相生相长的。有什么样的思想政治教育实践，就会产生什么样的思想政治教育方法。从目前试行的教科书文本来看，大多都是从上述这三个维度来确认思想政治教育方法的（讨论思想政治教育方法论例外）。本文主张把思想政治教育方式方法纳入一体化的范畴进行研究，这样做，能更好地解释和指导思想政治教育实践。
五、要素5：评价评估体系
判断思想政治教育的实际效果和社会价值如何，通常是经过教育评价或教育评估来实现的。通过评价与评估，可以准确掌握思想政治教育的实际状况，了解其成败得失，科学总结经验，提高思想政治教育的管理水平和教育质量。思想政治教育的评价评估体系是思想政治教育理论体系中不可或缺的重要组成部分。从目前试行的思想政治教育教科书体例来看，思想政治教育评估已然成为教材内容，但大多都只是论及评估而不论及评价，抑或说，只谈“估”不论“价”。估评多，价值分析少。进一步讲，对于思想政治教育过程和结果的评估多，而对于思想政治教育的价值缺失和质量亏损的评价少。鉴于此，本文主张，判断思想政治教育的实际效果和实际价值，应该构建“二维指标”体系，即思想政治教育评价和思想政治教育评估。前者主要侧重价值分析和质量分析，后者则侧重效果判断和效益判断。
注释
①现代汉语辞典［M］.北京：商务印书馆，2002：774.
②韦氏国际词典［M］.北京：世界图书出版公司，2011：1104.
③列宁选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：317.
参考文献
［1］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷等.现代思想政治教育学［M］.北京：人民出版社，2006.
［3］徐志远.现代思想政治教育学基本范畴研究［M］.武汉：湖北人民出版社，2005.
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）33-0321-02
“每一门科学理论，都有逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点，抓住了这三点，才算抓住了一门科学理论的纲。” [1] 逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。思想政治教育学的逻辑起点，是构建学科理论体系的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。关于思想政治教育学的逻辑起点问题，从国际国内学者的研究来看，可谓仁者见仁、智者见智，各自有其比较完整和合理的论证。当前主要有四种观点：现实的人是思想政治教育学的逻辑起点；人们思想政治品德形成和发展的规律是思想政治教育学的逻辑起点；思想和行为是思想政治教育学的逻辑起点；个人需要和社会需要是思想政治教育学的逻辑起点。而笔者认为，把现实的人作为思想政治教育学的逻辑起点更为贴切。
一、逻辑起点的含义
考察一门学科的逻辑起点是什么，首先就要明确什么是逻辑起点。黑格尔、马克思、列宁等经典作家都对这个问题有过描述。黑格尔关于逻辑起点的论述，综合概括起来主要有以下几点：一是起点范畴一定是整个体系得以展开、赖以建立起来的客观根据和基础；二是起点范畴应该是一个最初的、最直接的和最简单的规定；三是起点范畴必须是绝对的、抽象的；四是逻辑起点与历史起点一致；五是起点和终点是辩证统一的；六是起点范畴与理论体系具有内在的逻辑关系[2]。列宁认为逻辑起点是包含复杂整体的一切矛盾胚芽的细胞或细胞形态。在目前的教科书里关于什么是逻辑起点问题认为“科学的逻辑起点必须符合以下四个基本条件：第一，要看该范畴是不是该学科最常见、最简单、最抽象的范畴；第二，要看该范畴是不是与该学科的研究对象相互规定；第三，要看该范畴是不是该学科研究领域一切矛盾的‘胚芽’，是不是该事物全部发展的雏形；第四，该范畴作为逻辑起点是不是同时也是历史起点” [3]。
二、思想政治教育学的逻辑起点
任何一门学科，都是基于某一逻辑起点，依据科学的方法论展开思维，而形成组合有序的符合逻辑推理的概念和原理的体系。一门学科的逻辑起点就是这门学科产生的源头，它既是整个学科体系形成和发展的关键，又是准确反映该学科赖以存在和发展的核心要素。逻辑起点就如构建学科大厦的基石，如果基石没有确定，那么学科的结构或体系一定是松散和无序的，其理论是经不起推敲的，从而缺乏科学性。思想政治教育学的逻辑起点，不仅是构建其学科理论体系的基石，而且是增强思想政治教育有效性的关键。它将直接决定和制约思想政治教育的理念、教育内容以及教育方式，进而影响受教育者对思想政治教育内容的接受程度。
三、现实的人——思想政治教育学的逻辑起点
根据上述对逻辑起点的认识，笔者主张“现实的人”是思想政治教育的逻辑起点。笔者主要从马克思人学理论的角度阐述思想政治教育学为什么要以“现实的人”为逻辑起点。思想政治教育学要坚持以科学理论为指导，把“现实的人”作为逻辑起点，前提和立足点，把人放在特定的社会历史背景下，按照历史实践的根本要求，提出相应的思想政治教育任务，从而把对人的教育和历史实践紧密地联系在一起。
（一）关于“现实的人”的思想
人学理论是以人这一特殊社会存在物为研究对象，科学揭示了人的生存和发展的一般规律，这对思想政治教育学理论研究有着重要启示和引导作用。的人学理论总是以构成社会生活的“现实的个人”为出发点的。“现实的个人”具有多重的现实规定性： （1）“现实的个人”作为有生命的个人的存在，是有血有肉有生命的人；（2）它是从事一定物质生产活动的人，因而是受到一定客观条件制约的“能动地表现自己”的主体；（3）它所进行的物质生产活动并不是孤立进行的，因而它是处于一定的社会关系和政治关系中的人；（4）它进行物质生产活动的过程，也是对既有存在物不断扬弃的过程，因而它是不断发展的人。由此，我们把马克思所指的“现实的个人”归结为从事创造性生产劳动的，在一定的社会关系总和的条件下，能动地表现、实现和确证其独特个性，并满足其需要及不断发展的有血有肉有生命的人。
从现实的人出发，是观察社会历史现象的根本观点和方法。如此说来，思想政治教育学与社会的关系在本质上可以还原为与现实的人的关系。思想政治教育学的社会功能不是直接的，而是经过了“现实的人”这个中介。可见，思想政治教育学所体现的社会功能并不足以为思想政治教育的必然性存在提供最后的支撑。
（二）以“现实的人”作为思想政治教育学逻辑起点的意义
以 “现实的人 ”作为思想政治教育学的逻辑起点从人的存在与发展的视角为思想政治教育的合法性存在寻找最根本的支撑，使思想政治教育更加有利于人的存在和发展。马克思把人的本质概括为一切社会关系的总和，在实践中把人的发展作为着眼点和落脚点，把人的社会价值与自然价值社会属性与自然属性相结合，满足人的内在物质和精神的两方面要求，引导他们积极健康的发展，成为一个自我价值与社会价值都能权衡实现的人，以“现实的人 ”作为思想政治教育学的逻辑起点具有重要的理论和现实意义。
第一，理论上确立以 “现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，为丰富和发展思想政治教育学提供了坚实的基础，开拓了思想政治教育学研究的视野以及加强了对人学研究为思想政治教育学提供支撑。
思想政治教育是作为类的“人”的生存、发展不可或缺的重要方式，也是人类社会文化传承与创新的重要途径。作为个体，每一个人都是物质存在、社会存在与精神性存在的统一体。思想政治教育学要从现实的人出发，就要在个体身上实现物质自我、社会自我和精神自我的统一。人是一种物质的存在，思想政治教育要使个体形成对物质自我的正确评价和追求；社会存在是人的本质，人在社会化的过程中逐渐实现人的本质，而思想政治教育学则是人的社会化的主要途径。人还同时是一种精神性的存在，“一个人必须构筑自己的心灵大厦，使得生活，世界和知识世界更有宽度，也更有高度，给灵魂一个惬意的安顿之所。”因此，思想政治教育应该增强人文关怀，使社会文化逐渐内化为个体的精神追求。教育更是一种服务于人的事业，教育的目的就是促进人的发展。人的发展是多方面的，相比较于技能等方面素质，思想政治教育培养的是人之为人的素质，决定着一个人的发展方向，因而是更为根本的。思想政治教育专业以培养具备思想政治工作能力的人为目标，思想政治工作旨在提升人的思想、政治、心理和道德等各方面素质，因此，人的全面发展是思想政治教育追求的直接目标。思想政治教育促进人的全面发展，是其核心价值与本质规定，也是人的全面发展的内在需要与实现手段。
第二，实践上确立以“现实的人 ”作为思想政治教育学的逻辑起点，为切实提高思想政治教育的有效性上指明了途径，是思想政治教育改变当前的死气沉沉，流于形式的现状成为可能，同时也是适应现代社会发展人的主体性的凸显和张扬的需要，适合中国实践科学发展观构建社会主义和谐社会的需要，充分强调人的主观、能动的特点，调动人的积极性，使思想政治教育实践活动在更关注人的情况下充满生机与活力。
思想政治教育方法始于并为了“现实的个人”而产生发展。只有从“现实的个人”出发，才能够客观地把握现实教育、社会活动的真实面目和内在规律，有效地实施思想政治教育。从人的需要出发，把解决思想问题与解决实际问题结合起来，坚持贴近实际贴近生活、贴近群众等已经成为新的历史时期思想政治教育重要的原则方法。
把“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，首先，可以克服以往思想政治教育过分强调人的社会性，轻视人的自然性，将思想政治教育内容政治化的局限。其次，把“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，有利于思想政治教育促进人的全面发展，激励人的积极性与创造性，就应既要重视人的社会属性、社会关系及社会价值，又要重视人的自然属性、心理属性、人的自然价值，实现社会性和自然性并重的双向建构，并把人的主体性置于空前的高度。最后，以“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，决定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目标具体化、教育方法隐蔽化。
近年来，思想政治教育学科得到极大发展。关于思想政治教育学的逻辑起点问题，在思想政治教育界也引起不少争论，专家学者的理论观点对推动思想政治教育学科的发展产生积极推动作用，但对于思想政治教育学逻辑起点的科学界定，目前还没有形成统一的观点。笔者主要从马克思人学理论的角度阐述思想政治教育学为什么要以“现实的人”为逻辑起点，对思想政治教育学逻辑起点的界定和确立提出一些思考。我们相信，随着对思想政治教育学逻辑起点的探索不断深入，将推动思想政治教育学科的向前发展。
参考文献：
思想政治教育，说到底是一种教育者对受教育者实施的价值观培育活动，目的是实现受教育者对教育者所传播的价值观的认同。价值观无非就是人们对于某种价值所持有的观念，即对于某种价值在观念上认同或者不认同的态度。因此，价值观培育的逻辑前提是澄清什么是“价值”。只有明确了什么是“价值”，才能进一步探索价值观是怎样形成的。究竟什么是思想政治教育学所关注的“价值”?本文将初步讨论思想政治教育学语境下的“价值”概念，而不是讨论价值观。
一、自然物的使用性价值及其主体对自然物相对价值的立法
在广义上，自然物分为两种，一种是自然形成的物，另一种是人在某种自然形成的物的基础上进行加工而形成的人造自然物。所以，狭义上的自然物所指的是自然形成的物，而广义上的自然物包括人造的自然物。因此，一切物都属于自然物，它们和精神相对应。在思想政治教育学当中，自然物的价值不在讨论范围之内。但是，为了澄清思想政治教育学中所说的价值的本质，我们首先要区分两类不同的价值。一类是自然物的使用性或欣赏性价值(如果我们把欣赏也看作一种功用的话，那么欣赏性价值也可以被看作一种使用性价值，即作为欣赏的使用价值。这样我们就可以把全部自然物都归结为它具有某种使用性价值);另一类是某种精神或观念因为符合真理而具有的精神性价值。第一类价值显然不在思想政治教育学的讨论范围之内，但我们对这一类自然物的价值应该有本质性的分析，以澄清它为什么不在讨论范围之内。本文讨论的自然物，包括自然形成的和人造形成的自然物。和人的自然需求相关联的价值，相当于经济学中一个物体所具有的使用价值。一物对某人有使用价值，但对于另外的人不一定具有使用价值;一物在某一时间或地点对某人有使用价值，但在另外的时间、地点不一定具有使用价值。价值是由主体的需要决定的，这不是说物绝对没有价值。物虽然绝对是有价值的，但是相对于个别主体而言，这一价值并不一定能够得到实现。在这个意义上，我们可以得出这样的结论:(1)自然物对主体的需要来说具有的是使用性价值。(2)主体需要的个体性差异，决定了自然物并非对每个个体都有价值，因此自然物对于个体来说有相对价值。(3)主体的自然需要决定了自然物对其自身来说是否具有价值，因此，主体需要就成了自然物相对性使用性价值的“立法者”。概言之，人的自然需要为自然物的使用性价值立法。从以上分析我们可以清楚，为什么自然物的使用性价值被排除在了思想政治教育学之外———因为自然物的使用性价值所针对的主体性条件是个体的自然需要，而自然需要是由人作为自然物(生物)的需求决定的。自然本性决定了人们需要的产生，而不是由人们的某种观念决定的。在这个意义上，一个人具有怎样的自然需要，是完全由自然物的生理机能决定的，而不是教育的结果。
二、实践理性是精神性价值的立法者
思想政治教育学中所说的价值，是和人的行为相关的，即在行为中承载着的精神价值。精神性价值的本质是“善”，因此我们认为符合“善”的原则的行为是有价值的。对于这种精神性价值来说，我们再也不能从物当中去评判了，而只能回到人的观念当中加以评判。观念是思维的产物，对这一观念的精神价值加以评判显然是非常困难的。一个物具有怎样的使用性价值，是很容易被人们直接从感知中加以判断的。但是对于一个人的精神性价值的态度，即其价值观来说，我们的评判和鉴别就非常困难了。说到底，评判或者改变一个人对精神性价值的认同和看法，是思想政治教育的核心问题。除了和人的自然需要相关联的价值，还有和人的自由意志相关联的价值。这些存在者不是因为其具有使用性价值。使用性价值即便存在，也可能以消极的方式来成就超自然需要的价值。我们可以认为这是人的精神需要，比如对高尚人格的需要、对正义感的需要、对良心的需要等等。总而言之，这是一种超越使用性价值的精神价值。这种价值一般是通过人的行为表现出来的。即便有某种“物”出现在价值行为当中，也不是因为物本身就具有这种精神价值，而是由于人的行为赋予了其某种精神价值。比如，我们把一支笔赠送给朋友的时候，这支笔就变成了友情的载体，我们和朋友之间的友情就是一种精神价值。但是，这种能够承载精神价值的物本身，也应该是有某种价值的东西。如果一个物没有使用价值，要想成为精神价值的承载者，就一定要具有其他的价值。物本身的使用价值或者审美价值，并不直接就是我们所要表达的精神价值。在人们的精神价值当中，虽然有某物出现，但物本身的价值是消极的，即它仅仅提供了表达精神价值的“条件”，而其本身并不具有精神价值。唯有人作为主体把某种意义赋给它的时候，它才可以用来表达某种精神价值。我们现在需要追问的是:这种精神性价值来自何处?精神价值是满足人类精神需要的，因此，这种价值的本质是人的某种精神的显现。而从性质上来看，这种精神是有价值的，它独立于人的感性需要，自身就具有价值。比如，一切道德行为或者正义的行为，往往是通过牺牲物质利益、感性快乐而获得的。这说明，在我们所谓的“高尚”的行为当中，体现的是一个行为主体的“精神价值”，它不依赖于物质的使用性价值而独立存在。也就是说，精神性的价值是不需要把物质利益作为存在的前提条件的。在这个意义上，康德认为道德永远是一条来自理性的“绝对命令”［1］，道德价值是没有功利性的价值作为前提条件而独立存在的。因此，由这种精神的支配而实施的某种行为，就是符合“善”的原则的，因而是有价值的。那么，我们就应该到人作为实践主体的理性当中去寻找精神性价值。人们在行为当中总是有具体目的的。这一目的应该包括两种:一种是为了某种实用性的或功利性的目的;另一种是超越功利的理性目的，比如良心。根据康德的道德学原理，一切从功利性目的出发的行为，都不应该是符合道德法则的行为。只有我们的目的是追求良心的满足或正义的需要，这种行为才是有精神性价值的。在这个意义上，实践理性是能够为自己颁布法律的，它抛开了一切功利性的诉求，单纯从理性的正义法则出发来行为。因此，精神价值的根源在于实践理性本身，它和人的自然需要毫无关系。我们无法从一个人的行为现象当中评判其行为是否是有价值。比如，一个人“路见不平一声吼”，我们能否从这个人的行为中评判其价值观呢?显然不能。如果这人是出于“报复”的心理动机，或者是为了“讨好”被帮助的人，那么他的行为就不能算作符合正义原则的行为，因而不具有精神价值。就其行为的表现形式来看，他似乎是出于“正义感”，但我们无法判断其真实动机，因此也就不能对其行为作出客观的价值判断。这就是说，精神价值来自于行为主体的实践理性颁布的正义法则，因此，精神性价值是主观的。关于精神性价值，我们可以得出这样的结论:(1)精神性价值的本质规定是“善”。(2)精神性价值是对人的精神需要的满足，它要通过人的行为得到体现。(3)精神性价值不能从行为结果当中得到评判，而只能通过一个人对自己的行为动机的反思得到评判。(4)实践理性是精神性价值的立法者。
三、思想政治教育学中“价值”的双重维度
从总体上来说，思想政治教育作为对人的价值观的培育，无非是对人的道德价值观和政治价值观的培养。至于世界观、人生观以及蕴含在其中的爱情观、婚姻观、财富观、事业观、幸福观等等，都是从这两种基本的价值观中推论出来的。
1．道德价值及其客观性
抛开人在生产关系和政治关系中的存在，人只剩下最为纯粹的一个世界，这个世界就是由内心的道德法则所支撑的世界。人有向善而在的自然本性，但是人为什么经常偏离道德法则呢?原因在于道德法则经常受到其他力量的干扰和破坏，这一力量无非就是个人的私利。所以，思想政治教育的第一个使命就是帮助人，使其内心的道德法则建立起来。通过思想政治教育，使人不仅要知道道德法则的存在，而且要知道为什么要按照道德法则的要求而存在。一般来说，人们对道德的认知是容易的。即使没有受过教育，人们也会很容易地了解道德的力量，因为道德本身作为实践理性的立法原则是直接发生的，它甚至不需要教育。正如那些没有接受过充分教育的人，也可以知道道德法则的力量并按照它来行为。所以，思想政治教育的一个功能就在于它让人们自觉地按照道德法则来行为。道德价值是一个人凭借自己的实践理性颁布法律而形成的。一个人的行为是否是道德的，他人是无法评判的。然而，这并不意味着道德价值没有客观性。正如康德为道德所给出的定理:“你应当这样行为，使你的行为规则同时成为一条普遍有效的法则。”［1］只要有健全的理性，每个人都会发挥自己的实践理性，颁布相同的道德法则。也就是说，在道德价值上，每个人所作出的道德判断都应该是一致的，这就是道德价值的客观性。这种客观性决定了在道德价值的认同问题上，几乎不容易形成分歧。思想政治教育作为对人的道德价值观的培养，就是基于这种道德价值的客观性基础之上的。如果没有道德价值的客观性，我们就没有权利教育他人按照道德价值来行为了。但是，除了道德价值以外，思想政治教育最关注的还有政治价值。在政治价值的层面，问题会变得复杂一些。
2．政治价值及其客观性
政治价值是指建立在某种经济基础之上的政治制度及其意识形态的正义性。如果一种政治制度和意识形态是符合正义原则的，那么其就是有价值的。政治价值是通过国家制度和法律被规定下来的，而意识形态就是对这种制度和法律的合法性证明。所以，政治价值与道德价值不同，后者不需要外在的立法来加以确认，它完全凭借一个人的良心道德法则得到确认;但是政治制度要通过国家权力机关制定的制度和法律得到确认，政治价值的本质在于国家政治制度和法律的正义性。思想政治教育作为对人们的政治价值观的培育，首先要证明一种政治价值的客观性。如果不能证明一种政治价值具有客观性，那么思想政治教育就没有必要了。我们凭借什么教育他人服从一种没有正义原则的政治制度，接受一种没有正义原则的意识形态呢?显然，政治价值的客观性是思想政治教育的一个重要前提。但是按照马克思的说法，国家政治制度和法律不是从人们的头脑中产生的，也不是从抽象的自然法当中衍生出来的，而是从一定的经济基础中建立起来的。因为政治价值不过就是保证经济基础得到确立的价值系统。这样，政治价值实际上是由其经济基础的正义性决定的。这是马克思提出的著名的历史唯物主义原理，即“经济基础决定上层建筑”。如果一种经济制度是以全体人民对生产资料的普遍占有为基础的，那么这种经济基础就具有了正义性，因而也决定了它的政治制度和意识形态具有正义性。在这个意义上，所主张的公有制经济基础，“私有制的扬弃”［2］就应该是符合社会正义原则的。建立在其上的政治制度和意识形态是符合正义原则的，它才能获得政治价值。此外，政治价值的客观性还与一个国家、民族的历史文化传统有关。这里我们要承认政治价值的相对客观性。所谓相对客观性，是指不同国家和民族因为历史文化传统的差异，形成的政治制度和意识形态也会有差别。每一种制度和意识形态对自己的国家是实用的、有效的，但对于其他国家和民族不一定是有效的。这意味着除了经济基础决定的绝对客观性以外，还要承认不同国家民族历史文化差异基础上的相对客观性。这也是思想政治教育对政治价值观培育所应考虑的问题。
［参考文献］
在进行思想政治教育工作的时候，作为实践主体的学校集中体现出以下几方面的特点：其一，实践主体的组织性，是指学校需要依据国家教育部门的方针政策去开展实际的思想政治教育工作；其二，实践主体的传递性；是指要将国家思想政治教育方针政策，价值取向，思维方式和行为模式传递下去，营造相应的政治思想氛围；其三，实践主体的规范性，是指学校所进行的思想政治教育内容应该与国家的各项政策保持一致；其四，实践主体的常规性，指的是学校应该将思想政治教育工作作为日常工作内容之一，是长期需要进行的工作；其五，实践主体的前瞻性，简单来讲，就是需要以当前学校学生情况为基础，遵循社会发展规律，从预见性的角度去衡量思想政治教育工作；其六，实践主体的选择性和引导性，是指学校为了达成相应的思想政治教育效果，以多样化的方式去进行引导。在实际思想政治教育工作的过程中，各负责部门的工作人员都是推动思想政治教育工作发展的人力资源，是代表着国家去行使其实践主体权利和义务。从这个角度来讲，上述行为主体的地位有着其主动性的一面，也有着其被动的一面，是社会分工背景下赋予其对应的职权，是构架思想政治教育在教育领域中的集中体现。也就是说，上述行为主体的行为，不仅仅是个人行为，更是组织行为，其有着比较强的主导性和创造性的特点。具体来讲，主导性是指在开展思想政治教育的过程中，其对于教育实践起着主导和支配性的作用；创造性是指在进行思想政治教育的过程中，其可以发挥主观能动性，以创新的方式去开展，以保证实际思想政治教育工作的效能发挥。
（二）从思想政治教育的自我主体的角度来看
思想政治教育自我主体的角度来看，其能够以自我教育的方式去实现对于教育者的引导和启发，在自我意识不断增强的背景下，其不断进取，并且去接触正确思想政治理念，并且在长时间的自我认识，自我调整和自我修养的过程中，实现良好思想政治品质的培养。具体来讲，这种主体性能够从以下几个角度进行探析：其一，自觉性和主动性，是指思想政治教育的动作执行是由教育对象自己发起的，以各种自我调整的方式去进行；其二，“前理解”性，是指教育主体在思想政治品德成型的过程中，教育对象是以主体身份出现的，有着先验性和开放性特点的环境是在个人生活经历，意识形态之前就已经存在，因此我们将这样的状态界定为“前理解”状态；其三，建构性，是指在教育对象融入到思想政治教育的过程中，理解到践行是一个很漫长的过程，其在慢慢理解和认识相关理论正确性的基础上，慢慢开始以此为引导去指导自己的行动，由此就实现了正确思想政治教育理论在其实践生活中的融合，由此就进入到了本体认知的阶段，并且慢慢的融入到意识领域中去，成为行为主体思想意识固有的内容，由此就标志着思想政治自我教育过程的完成。
二、加强成人高等教育学生思想政治教育工作的措施
（一）坚持以人为本，做好思想引导工作
在不断改进思想政治教育方法的过程中，应该树立以人为本的教育理念，结合学生的特点，做好思想引导工作。这是因为成人学生是教育特殊群体，相对于普通学生来讲，有着很多的不同之处。因此为了保证实际思想引导工作的质量，应该积极做好以下几个方面的工作：其一，坚持实事求是的基本原则，对于成人思想教育的情况进行全面总结和归纳，找到其做得不够理想的地方，以保证思想政治教育工作的有针对性；其二，坚持具体问题具体分析的基本原则，集合成人群体学生的特点，从其工作和生活实际入手去开展思想政治教育工作，以保证思想政治教育工作的实践性和生活性；其三，尊重学生的需求，发挥学生在进行自我思想政治教育方面的效能，引导学生以自我教育的方式，实现自身思想政治教育。
（二）强化组织建设，实现管理模式创新
在国家教育部门不断扩招的背景下，成人高等教育的要求也不断降低，成人教育学生的结构也越来越复杂。对于当前成人教育学生的基本情况进行刚分析，以建立健全成人高等教育管理模式，已然成为当前是很重要的工作。除此之外，我们还应该不断做好管理体制的建设，改变以往传统的组织建设模式，实现管理模式的创新，以新的思路，新的方法去开展成人思想政治教育工作。比如将信息化技术运用到思想政治教育工作中去，从而营造良好的思想政治教育环境。
（三）注重主体意识，展现人文关怀
从理论上来讲，坚持以学生为出发点和落脚点，是开展成人学生管理工作的基础和前提。为了能够在此过程中，发挥学生的主观能动性，实现管理效能的提升，我们应该高度重视就业引导工作的开展，以体现出人文关怀。为此，我们应该积极做好如下的工作：其一，高度重视学生日常管理工作，本着理解学生和尊重学生的基本理念，强化与学生之间的沟通，以便引导学生去解决实际问题；其二，无论是课程安排，还是教学课程方案制定，都应该积极听取学生的意见和建议，由此使得其成为学习的主人，由此去实现实际思想政治教育工作质量的提升；其三，高度重视对于学生的就业指导，充分展现出人文关怀，由此营造良好的师生教学环境，保证将各项工作做好。
随着网络教育实践的步步深入，网络教育学生的思想政治工作提上了日程。如何开展网络学生的思想政治教育，是我们目前需要突破的重要课题之一。
教育部在关于网络教育规范发展的几次会议上，以及《教育部办公厅关于进一步加强高校网络教育规范管理的通知》中都指出，网络教育学生思想政治工作薄弱，并明确要求“要充分发挥学校党团组织、各有关部门和学生组织的作用，密切注视网络教育学生的思想动态，并采取切实可行的措施严格学生管理和做好思想项政治工作”。
一、开展网络教育学生思想政治工作的难点
首先，由于网络教育学习的个性化、自主化、社会化以及办学的多层次、多规格决定了网络教育学生年龄、职务、学习基础、家庭环境等层次上的差异，同时，学生又具有多重社会角色，他们在承担学习任务的同时，还要肩负对工作、事业和家庭的贵任。这些客观因素必然会给网络教育思想政治工作带来复杂性、迫切性和艰巨性。
其次，从网络教育受教育者的人生观、价值观来看，由于这网络教育学生经历了由“学生”，到“社会人”和再由“社会人”到学生两次角色转换，在这两次角色转换过程中，具有了成熟的“社会人”经历,他们的思想观念、价值观念、成才观念、道德观念产生了相当大的差异。因此，传统的思想政治工作的内容、方式无法移植到网络教育学生。
再次，从网络教育的学习模式来看，师生处于分离状态，缺乏集体主义教育的影响,更缺乏校园文化的熏陶，学生遇到学习上、思想上的问题，只能通过媒体与老师、同学间接交流，缺乏现场感，因而思想政治教育容易失去时效性和主动性。
基于工作实践，笔者认为应从以下几个方面加强和改进网络教育思想政治工作。
二、探索适合网络教育思想政治工作的方法
1.结合实际，以培养和提高学生基本素质为目的
网络教育的思想政治工作应以培养学生形成正确的学习动机、端正的学习态度、激发与引导学生的自我教育为主要目标。据调查，目前超过50%的学生以文凭的获得为学习动机，缺少知识需求和能力提高的动力，加上网络教育学习主要依托网络进行，多元的网络文化和价值观念、虚拟的网络生活对学生的思想会带来很大的冲击，因此，网络教育学生思想政治工作必须贴近学生，务求实效，切忌假大虚空，形式主义。
2.加强网上学习社区建设，充分利用网络搭建开展思想政治工作的虚拟平台
一个融思想性、知识性、趣味性、服务性为一体的学生“网上家园”，是做好网络教育学生思想政治工作的基础。为此，我们依托网络创建了思想政治工作平台，有计划的开展征文、摄影等比赛，组织网上专题讲座、专题讨论等，使学生思想政治教育工作充满生机和活力，使学生潜移默化地接受思想政治教育，唤起学生的自主意识，培养自我负责、自我管理行为能力。
3.创建虚拟的学生社团和党团组织，引导和发挥学生党员的先锋模范作用
由于网络教育师生分离的特征，原有的思想政治教育方式需要改革与创新，我们依托网络，建立了虚拟的上学生社团和学生党团组织，以党员社区、网络党课、视频会议、网上群组讨论等形式开展党员活动，引导和发挥学生党员的先锋模范作用，使学生端正学习态度，规范求学行为，提高思想素质。郑州大学远程教育学院开展的网上党团建设活动，已经取得良好的效果。
4.建立开放式思想政治教育体系，加强教学内容的适应性
在网络教育教学中实施思想政治教育，要避免形式化、内容空洞、说教的现象。郑州大学远程教育学院对全日制本科生的“两课”教学内容重新进行整合，删除一些不符合网络教育学生需求内容，增加了比如价值取向、情操情趣、心理性格、文化修养、行为能力等方面的教学内容，内容新颖，有吸引力。
三、开展网络教育学生思想政治工作的主要保障
1.探索建立网络教育学生思想政治工作的长效机制
做好网络教育学生思想政治工作，必须建立思想政治工作的长效机制。开展网络教育的试点学校要建立网络教育学生思想政治工作领导机构，成立网络教育学生思想政治工作领导小组。把网络教育学生思想政治工作作为网络教育学院的总体工作目标之一，常抓不懈，量化考核。
2.建立网络教育学生思想政治工作的评价和奖励机制
把学生思想政治工作和学生活动开展的情况，作为网络教育学院、校外学习中心和网络教育学生评优的一项重要指标，及时总结思想政治教育工作好的经验，推广好的作法，争取好的效果。网络教育学院要加大对先进单位、先进个人的奖励力度，对积极参加学院组织的各项活动的学生，给与奖励学分的鼓励。
3.加强网络教育思想政治教育教师队伍建设与教学研究工作
培养一支具有正确教育理念、思想素质高、业务能力强，懂网络，熟悉多媒体技术的高校网络学院思想政治教育队伍，是保证网络教育思想政治教育良性发展的关键。目前，各个试点高校都在积极探索思想政治教育的新思路和新方法，但很多活动只能限于校本部的学生参加，只有依托专门的师资或者对现有的辅导教师进行特定内容的培训，才能使处在各地学习中心的学生都能受益。
4.延伸思想政治教育的空间，形成学校、家庭和社会三结合的思想政治教育合力
