时间：2023-08-20 14:39:57
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一、概论
所谓文本是指书面语言的表现形式，从文学的角度说，通常是具有完整、系统含义的一个句子或多个句子的组合。一个文本可以是一个句子、一个段落或者一个篇章。教学文本则是指在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。随着教学理念的不断深化以及新课程标准的不断要求，初中语文教学越来越重视文本解读，文本的回归对深化教师的教学认知以及促进学生深入学习具有重要的意义，有助于促进语文教学整体水平的提高。
初中语文教学文本的解读具有重要的意义，具体体现在以下两个方面。一方面，有助于培养学生的语文素养，语文教学的文本解读可以让学生充分感知语言文字的魅力、和谐的韵律、精妙的文字、丰富的文采。教学文本的解读无一不渗透着中华文化的源远流长，其丰富的文化底蕴可以让学生徜徉其中，深受文化的熏陶；另一方面，初中语文教学文本的解读可以让学生进行情感体验，激发学生深沉的爱国之心，对民族发展抱以无限的希望，使学生具有强烈的社会责任感，拥有博爱的精神，培养学生具有悲天悯人的情怀，学会对亲情的感恩、对爱情的忠贞不渝等，这些情感体验的获得，都源于语文教学文本解读所渗透的人文精神。
二、初中语文教学中文本解读的思考
1.文本的情感性引导体验式解读
《义务教育语文课程标准》要求语文教学应该要“倡导对文本的个性化解读，尊重学生的多元化理解。”语文教学本身要求学生亲自去品读经典、咀嚼精华、揣摩语句，通过这种方式来培养初中生对语文学习的敏感度，通过文字的律动来升华自己的内心，激发学生的情感体验，使学生与文中人物以及作者进行心灵的碰撞，泛起情感的涟漪。
初中语文教学中文本解读在于情感的引导，在教学中应该强调情感的作用。如，在进行初中课文《背影》的教学时，教师应当用情感来解读这篇脍炙人口的美文，朱自清先生在进行这篇文章的创作时是用平实的语言描写出传神的效果，在这篇文章的教学中教师要把握的教学重点并不是文章的内容，而是情感教育本身。这篇文章的文字表述较为朴实，教师完全可以让学生自己进入文本的学习。教师可以从情感教育入手提出与课文教学有关的思考问题，如课文中哪一处描写体现出了父亲对儿子的爱，哪一处描写最令人感动等，从情感教育入手进行文本教学思考和解读。
2.以文本的衍生性引导解读
初中语文教学中的文本解读不应该把文本看成是孤立的个体，而应该把作者和具体的时代相结合，属于历史的范畴，也从属于整个社会系统。要把具体的诗文进行横向和纵向的链接，并放在相应的历史背景下进行思考，这种文本的衍生就有可能出现文本的相互碰撞、相互冲突和相互溶解，使得文学作品本身相互辉映，反映出不同的文学特色。
如，《岳阳楼记》与《醉翁亭记》都是千古名篇，两篇作品有其文体上的相似之处，然而两篇文章在创作思想上以及写作的手法上却有不同之处，教师通过文本的衍生性解读可以让学生将两篇文章进行链接解读，使学生从整体上理解课文。首先进行作者创作思想上的链接，《醉翁亭记》的作者欧阳修与《岳阳楼记》的作者范仲淹是处于同时代的人，且都身居高位，两篇文章都是寄情于山水的散文，也都表述了济世安民之心的情怀，同时也都感叹自己被贬的无奈和不幸。在《岳阳楼记》中作者范仲淹抱以“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治理想，流露出忧国忧民的思想，而《醉翁亭记》中作者欧阳修所追求的理想却是“与民同乐”，更加强调“乐”，其创作思想截然不同。以文本的衍生性引导解读在于对教学本身进行横向和纵向的迁移，从而拓展学生的语文学习。
综上所述，初中语文教学文本解读是一种极富人文精神的教学探索，教师要在文本的解读中实现语文教学的意义和目的，必须首先明确语文学科的教学地位和教学性质。众所周知，语文是初中教学中的重要科目，它和数学、英语一起并列为三大主要科目，作为语言运用的基础来说语文又是学好各科的前提。语文是一门相对较活的学科，它的教学方法比较灵活，因此，在文本的教学解读中教师应该重视文本的迁移、重视情感教学，坚持以学生为本的教学理念并且积极地引导学生。注重文本解读不是对以往教学活动的全盘否定，也不是对新方法的完全吸收，而是一种兼容并蓄的方法，语文教学的创新具有一定的包容性和开拓性，其主要的教学方法具体体现在教师的创新以及教师如何培养学生进行创新两个大的方面。
参考文献：
[1]张扬.对初中语文教学中文本解读的思考[J].快乐阅读，2011（23）.
在文学批评概念中，文本解读是文学审美与文学接受的过程。在实际生活中，读者根据自身的经验，对文本产生理解与解读，实现读者与作者的交流。具体到当前高中语文诗词教学中，文本的理解是教学中的重要内容。由于语文诗词教学中多数是古典诗词，诗歌的解读要求学生能够理解诗句的含义，更能够深入其中，了解诗歌表达的情感与教学内容，与作者发生对话，这都是文本解读的具体要求。对诗歌进行文本解读，绝不仅仅限于诗词意象、结构、用典等，而是更深入的探寻诗词的美。
李商隐的诗朦胧多义，“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，表达的是什么样的情感，不同时代、不同人都会有不同的认识，是不能用单一的模板进行统一的。当前语文教学中，尤其是诗词教学中，出现对文本解读的限制，如《雨巷》一诗，本就可以理解为对美丽爱情的向往，对“丁香一样的姑娘”的追寻，也可以看作是对革命的追寻，但在当前高中诗歌教学中，教师往往会限制学生理解为对革命的追寻，这实际上对于学生文本解读能力的培养是不利的。是当前文本解读教学中的普遍问题。
二、高中文本解读教学的策略
（一）鼓励学生表达自己的观点
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文本解读本就因人而异，尤其在感情丰富的诗歌解读中，学生根据自身的生活经历会产生不同的解读，在教学中，教师要鼓励学生表达自己的观点，除了新课改要求以学生为中心的改革方向外，教师还要意识到，语文学习作为一门重要的人文学科，具有重要的人文性，关系到学生的成长与发展，这是不能用统一的标准衡量的。高中阶段的学生对事物已经初步形成了自己的感悟，但在教学中，教师往往会以考试为导向，引导学生按照固定的模式解析诗词，却忽视了文本本身的存在意义与美感。
同样在《雨巷》一课的教学中，在听一位优秀教师的公开课时，那位教师在课堂不仅引导学生对雨巷一课进行了赏析，还从我国古典诗词的意象入手，为学生讲解丁香、芭蕉、梧桐这三者在古典诗词中的特殊含义――多用于凄凉愁苦的情况，并且为学生举了温庭筠“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明”等例子，使原本的课堂变得丰富起来，学生可以跳出单纯的“丁香”的物象，而向情感的方向迈进。学生在其中也能有所思考与体悟。
（二）带学生走进作者的世界
尽管诗词中的感情是古今共通的，但在解读文本前对作者有所了解也是必须的，这也是教师在课堂中可以帮助学生完成的。走进作者的世界，是为了从作者的生活轨迹中探寻作者的创作情感，以及作者的真实感受。在这里，其实存在着教师与学生的分工，作为学生，在解读诗词之前搜集作者的资料，对作者产生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作为教师，要在学生搜集到资料的基础上，对当时的时代背景进行补充，只有对这两者都有了了解，才能对诗词的情感有整体的把握。例如在学习张继的《枫桥夜泊》时，从诗词中单纯可以看出作者情绪低落，学生通过资料的搜集知道他情绪低落的原因是科举失利，但单纯的科举失利就会难过这般吗？这就需要教师加入时代背景的解析，帮助学生了解到当时科举的重要性等，尽管文本解读中需要融入现代的目光，但不能离开对古人的了解。
（三）超越文本的诗词赏析
在诗词的文本解读中，首先要打破文本的限制，在诗词的解读与赏析中，本身就存在“以文害意”的情况，是指过分追求与字句的翻译与斟酌，翻译过后就会失去诗词本身的美感。作为诗词，本身的特点就是字斟句酌，含蓄隽永，与文章不能相比，因此在文本解析中，不能尝试将诗词转化为绝对的文本，而是要从诗词的含义、表达的思想等方面入手。我们与古人的距离决定了我们不可能对古人的每一个生活瞬间产生理解，我们只需要理解其中的感情即可。
在诗词的文本赏析中，我们需要做到的就是对其中的思想感情进行理解，其实所谓的解读，无非就是作者与读者以诗词为载体达成的一次交流。在这个意义上，我们对文本解读的目的就是实现这种交流，而不是拘泥于媒介。诗词的解读要超越文本。
对高中语文诗歌文本进行解读，需要学生能够根据自己的生活经验，对诗词产生理解。尽管最终检测语文学习的方式为考试，学生仍然需要对文本产生一定的赏析与理解，然后再自觉落实到考试的框中。
参考文献：
[1]张华.高中语文教学中诗歌文本解读[J].语文建设，2014，（21）.
文本解读，是语文教学过程中培养学生理解中国语言文字、锻炼学生运用中国语言文字的能力的最直接途径，也是开阔学生视野、活跃学生思维的重要过程。因此，在初中语文文本解读的过程中，具有广度和深度的文本解读是教师们必须钻研的一项内容。但是凡事都有一个“度”，多了、少了都会影响质量。那么，在语文课上解读文本时，如何把握其广度和深度呢？
凡是涉及到教学的问题，都需要围绕学生的能力、兴趣、心理等方面来考虑。我们都知道学生是学习的主体，而教师是一个引导者，需要做的就是从学生的角度出发，逐渐引导学生学会学习，让学生主动、积极地学习目标知识。而在文本解读这一教学环节上，教师应从学生的阅读起点出发，了解学生在掌握文本知识之前有哪些亟待解决的学习障碍，研究有哪些知识内容是可以帮助学生更快、更好地学习文本知识的，进而设计符合学生需求的教学活动，在文本解读的过程中把握其广度和深度。我们会发现，在文本解读前解决了学生的学习困难，学生自主学习文本内容、理解文本的能力也会有相应的提高。
如在教学七年级语文上册中《我的信念》一文时，文本的主旨大意、意境表达、思想内容是学生需要掌握的首要内容，进而是文本内使用的句子、词汇的深层含义，最后则是学生的自我感受。在教学此文前，教师通过分组讨论、师生交流等形式，让学生自由讲述个人所了解的居里夫人，从而了解到作者的家庭背景、人生经历、个人性格、毕生贡献等，为之后的文本解读打下坚实的基础，学生对居里夫人所写的信念也能理解得更加透彻。
又如在八年级下册中《我的母亲》一文中，“她脸上从不露出一点怒色”是语言平淡，极易被学生忽略、被教师漏读的一句，但其在文本解读时却能起到引导学生分析母亲的品性的作用。教师可让学生思考并分析“母亲究竟是怒还是不怒”这一问题，学生通过读文本就能发现：对于大儿子，母亲是不便怒，也不好怒，更不能怒，一直处于忍让的状况。这样对于平淡语言的深度挖掘，启发学生思考、分析人物的具体行为，学生也就不难分析出母亲“气量大”的品性。这也正是教师从学生的阅读起点出发，为学生挖掘文本的深度的一个体现。
二、 教师有效的引导，提升文本解读的细致度
语文教材中意蕴深远的文章的文本解读，需要教师对文本的准确理解及深入剖析，更需要的是教师带领着学生一同进入到解读文本、领会内涵的语言世界中去。在初中语文文本解读的教学课上，教师需要在课堂上有条不紊地引导学生挖掘文本背后的内涵意义，抽丝剥茧地分析作者的写作意图，深入细致地解读重点的词语和句子，让学生在丰富生动地中国语言文字中徜徉，感受作者所描绘的人物形象、故事情境，体会作者想要读者体会到人格魅力、思想感情等，并且让学生通过对文本的学习，升华自己的情操、品格。一句话总结，就是教师需要提升对文本解读的细致度，让学生真正地“进入文本”。
对于解读文本时的细致度的把握，首先，教师需要有对文本内容的重、难点的正确认识与理解，不带成见，不盲从他人见解，引导学生与文本间进行更细致的学习。其次，遵循一定的语文教学规律，对学生学习文本的重、难点做出有效的引导，如在教学古文、古诗时，通过引导学生对中国古典诗词中常见的相同意象的之间的意境与情感的对比学习，使得学生抓准该古诗、古文所想要表达的诗人内心的情感与正确把握文本本身的艺术特质；又如在学习人物关系复杂的小说类文本时，要引导学生抓准文章矛盾点，仔细揣摩作者的写作意图，进而让学生更细致、全面地解读文本。最后，对学生的在学习文本过程中产生的想法、意见要予以鼓励，并细致开发学生对文本解读方法的创新能力。
关于文本解读的细致度的把握，照应文本内容为学生作出有效的提醒和相关的细致解读是很关键的。下面，笔者就以人教版九年级上册的《智取生辰纲》一文作为例子，谈谈从哪些方面解读此文本可以提升文本解读的细致度。《智取生辰纲》节选自《水浒传》，记述了晁盖、吴用等人劫下梁中书生辰纲的经过。此文把晁盖、吴用等人的智勇刻画得淋漓尽致，但教师要讲解人物的性格特征就需要进行有效、细致的引导。如要学生明确晁、吴之智，不妨提问学生“为什么要安排这样的时间和地点来取生辰纲？”；若学生仍旧无法找出答案，可以进一步细致的分离问题成：“六月初四正午，天气怎样？”和“黄泥冈、松树林两地的地理特征对劫纲有什么帮助？”这两个小问题。如此一来，学生容易找出答案，也从教师的提问方式中学会将问题分解后进行分析理解。接下来，教师可以鼓励学生用以上方法自主探究晁、吴利用“人和”智取生辰纲的各个细节。学生学得自由、快乐、细致，是教师解读有“度”最有成就感的收获。
三、把握恰当课堂提问时机，促进文本与学生心理的沟通
文本解读，除了能培养学生理解汉语、运用汉语的能力，还是语文教学中一个注重提高学生的品德、修养和情操的有效途径，令学生逐渐形成健全、良好的人格和高尚的情操。就如本文一开始提到的学生“谈感受”的教学环节，其实在整体教学了文本内容后，让学生逐一发表自己对课文内容、人物性格、故事情节等的看法是语文教学的一个很好的教学环节，要是能够多注意该环节的时间限制和把握恰当的时机对学生提问，会更能够发挥“谈感受”的教学作用，从而促进文本与学生心理上的沟通。
【关键词】文本解读；课堂教学；对接方法；成果转化
教学文本解读的目的是更好地促进教学，提高课堂教学的效率，教师应把自己对文本的解读和课堂教学很好的对接起来。但在实际教学过程中，却存在很多问题。
第一、满堂灌。教师往往备课充分，查阅资料丰富，然后无一遗漏地把自己对文本解读的内容全都教给学生，学生的学情如何，教师置若罔闻。教师的一腔热情源自这样的心理：自己备课投入的时间、精力过多，整理的内容丰富多彩，若不教给学生觉得可惜，怕学生理解不全面，彰显教师深厚功底。这样的n堂满满当当，学生个个云里雾里，可谓重点全无，难点不破，收效甚微。学生学习语文的兴趣锐减，更不用说提高能力和素养了。这就是说，我们的语文教学，教师不能依据自己的解读全盘撒给学生，而应择其要点，精讲精练，精心设计，有点有面的系统教学。
第二、满堂演。有的教师自己演，演示自己最拿手的本领。如课堂上引吭高歌，秀一段英语，跳一段舞蹈，插入书画表演等；有的教师把课堂交给了学生，课堂成了学生们表演的舞台。学生们分成若干小组。每个小组负责解读文本的某一部分。小组内分工，各自表演自己拿手的内容。有的学生表演朗读，有的学生表演人物，有的学生提问，有的学生回答。而教师成了课堂上的看客，没有讲解，没有点拨，没有评价。这样的课堂也是不妥的，它偏离了课堂教学的方向，不符合语文教学的特点和实质。
第三、满堂串。教师解读文本后，往往掺杂上自己的个人喜好，由本节课的文本内容串到其他内容上，一会讲解此处，一会讲解彼处，在课堂上大讲特讲自己的阅读感受，忽视文本本身的艺术魅力。如有的老师讲《背影》，大肆渲染朱自清的父亲是一个多么了不起的父亲，他对儿子的感情是多么的深切热烈。又讲自己和父亲的故事，通过父亲对自己的态度明白了父爱的伟大，告诉同学们珍爱亲情等等，这样由文本解读随意串讲其他故事就大大地削弱了文本的艺术魅力，教学内容和教学主题不够集中。
那么，在如何实现文本解读与课堂教学的有效对接呢？方法有五。
首先，了解学情，从学生的实际情况出发。给不同班级的孩子上课，要做好一课多案的设计。不同班级的孩子知识水平、思考能力、表达能力不尽相同，所以在了解学情后，就可以上的游刃有余，既有预设的精彩呈现，又有生成的思想碰撞。课堂是活的，是动态的，是变化着的，不能一个课型上到底，满堂灌到底。例如有的老师在上鲁迅的《孔乙己》一课时，两个班级采用的就是一课多案的方式。其中一个班学生活跃，思维敏捷，这时，采用“多角度品析”的方法进行教学，让学生分别从“人物出场”“人物退场”“人物群像”“孔乙己的脸”“孔乙己的手”“孔乙己的偷”等角度进行品析，从而深刻地认识孔乙己悲剧命运的多重原因――封建科举制度对知识分子的摧残及人物本身的好喝懒做，行为不端，不会营生等。而另一个班级的学生较沉默寡言，基础略逊一些，上课时就选取了“孔乙己的脸”“孔乙己的手”“孔乙己的偷”三个点让学生完成品析，效果也是不错的。于漪老师曾说，“教师要经常分析学生，了解他们的知识能力、读写水平，并有意识地参加他们的活动，听他们讲话，看他们写的文章，了解他们阅读时遇到的问题，研究他们的学习方法”。这就要求文本解读转化为课堂教学时一定要从学生的实际学情出发。
其次，教师要引导学生“钻研文本”。“引导学生钻研文本”，是指教师要指导学生认真地、细致地读好课文，理解课文内容和学会语言表达。但是要注意，不能用集体讨论来代替个人阅读。更不要逐字逐句地过分分析和远离文本的过度发挥。近几年的语文教学，常常出现用集体讨论来代替个人阅读的现象。学生极少阅读课文，便热热闹闹地讨论起来。或者对文本，仅服务于浅层次的蜻蜓点水，随即天马行空过度发挥。课堂学习资源的拓展可以补充文本提升主题，但不能无度拓展无效拓展。那样做将游离文本得不偿失。阅读的关键是要学好文本，文本是最重要的学习资源，要以文本为依据来发展学生听说读写的能力。拓展只是一种补充一种辅助手段。学习文本与拓展二者不可本末倒置。引导学生钻研文本至少应该从以下几方面着手。一、引导学生读通文本。字字句句都要读得正确流利。二、引导学生读懂文本。包括课文中的重点词句、重点段落。全文的主要内容和文章的主旨情感都应该理解到位。三、引导学生读好文本，悟好文本。特别要引导学生体会文本语言的运用。懂得文本怎样用恰当的语言来表达思想感情。
一、反思标准化阅读教学，坚持文本的多元性
莎士比亚说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。文本解读具有差异性，是古今中外文学鉴赏的共识。如《关雎》的主旨就有“后妃之德”说、青年恋爱说、婚典乐歌说、婚俗教化说等，各说纷纭、莫衷一是。看到时人因时因需“断章取义”，董仲舒在《春秋繁露》中发出了“诗无达诂”的感叹。诗文同理，在文本鉴赏过程中，个体千差万别，角度各异，解读结果自然存在差异，甚至大相径庭。而在传统应试教育中，教师往往捧着教参照本宣科，学生顺着课堂预设背诵结论，学生从自由、主动的阅读心理转变成被动的接受，丧失了阅读愉悦感，扼杀学生的主观性、创造性。
多元解读是阅读教学应该坚持的方向。历来红学界对《香菱学诗》也有不同观点、看法，进入初中课堂教学后产生不同看法是自然的事情。鲁迅先生说：“一部《红楼梦》，红学家看见易，道学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。作为指导学生解读文本的教师，首先要承认文本的多元性，应该珍视学生独特的感受、体验和理解，允许学生对文本见仁见智，并悉心给予指导引导。
二、反思个性化理解偏差，正视各种过度解读问题
（一）无原则个性化误读。一些教师缺乏必要的教学规范意识，无形中助长学生各种脱离文本的无原则、无边际的“个性化”误读行为。如有老师在教郑振铎的《猫》时，问学生如果你是第三只猫，该如何改变自己而不导致悲剧命运？学生无限发挥的结果必然是背离文本主旨的各种闹剧。
（二）无底线价值观亵渎。语文教学具有人文性，要重视人文精神的培养。如在教《我的叔叔于勒》时，有学生认为“我”的母亲是个爱孩子、勤俭持家的好妈妈。如果教师对此类看法不进行及时引导，将对学生的人生态度的形成产生不利影响。
（三）无根据传奇性戏说。受社会流行的“文化即娱乐”观念影响，教材中的一些人物不断被调侃。如有教师在教《出师表》时，将天津味配音诸葛亮咆哮体搬进课堂，学生顿时兴奋异常，人物形象却让人大跌眼镜。毋庸置疑，“小品式”的戏说可以寓教于乐，但不能以野史传说替代真实，以改编替代原著，以免影响文本的正常解读。
（四）无分析标签式解读。教师不能替代学生的品鉴，更不能照搬照抄教参、教辅的内容，让学生背诵中心思想、艺术手法。如有教师在教《从百草园到三味书屋》时，不断强化鲁迅对封建教育的批判，这种标签式解读索然无味，也暴露出了教师解读文本能力不足的问题。
三、还原学生主体地位，强化教师对解读的主导指导
（一）创设和谐课堂，提倡恰当的个性化阅读。《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”教师应尽力构建安全、民主、和谐的课堂生态环境，充分尊重学生的主体地位，给予正常合理表达的空间、机会，认真倾听各种意见、观点，对独到、新颖、合理的见解及时给予肯定;对不够完善或有待商榷的问题，应组织展开讨论，在交流中提升对文本的认识。
（二）坚持以本为纲，围绕文本进行多元化解读。尊重文本解读的差异性，但不能倡导脱离文本的各种揣测、涂鸦、扭曲等行为。如果文本解读没有底线、共识，阅读教学势必陷入混乱、无序状态。教师应摒弃脱离文本的“放羊式”解读，采用文本之内的“牧羊式”教学，指导引导学生回归文本、细研文本、品味文本。
（三）坚守终极价值，提高审美品位与情趣。《语文课程标准》要求“形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”初中生阅历不足、辨知力不高，对文本的理解难免有浅解、误解、曲解等问题，特别需要教师正确的引导指导。应重新确立并强化教师在教学中的主导地位，通过组织课堂落实教学目标任务、提升学生阅读能力、思想品味境界。
在新课程教学改革背景下，在中学语文阅读教学改革中，其崭新的倾向在于从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。
一、研究现况以及特点
1.关于多元解读理论基础的研究
对于多元解读理论基础的研究，我们要通过大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观等方面，来以此论证其存在的可能性。
李儒大《“文本多元解读”的解读》认为：建构主义教学观是其重要的理论基础，诠释学是其重要的理论依据，接受美学是其直接的理论来源。
2.对曲解的“多元解读”的质疑和判断
在阅读中推行“多元解读”教学，这一理念的出台，研究工作者发现在教学的实施过程中会出现不可忽视的种种问题，因此要对问题及时指出并提出批判，进而对教育工作者起到提醒的作用。石义堂《警惕多元解读的误区》，首先，文本的实际意义因为其本身所提供的信息而被漠视掉了。其次，教学文本具备一定的影响力，这种漫无边际的任意衍生作用会导致教师在授课时占据主导地位。
3.对曲解的“多元解读”的对策
问题出现时要及时地将问题解决，研究者将针对性的解决办法提出了两类方案：
（1）多元有界的提出就指明：阅读可以多元化，但是必须有界。举例为之：“有成千上万个读者便会有成千上万个哈姆雷特。”哈姆雷特的形象永远只有一位，这个哈姆雷特便是“界”。但究竟界是什么？这便是多元解读的研究热点问题。
（2）在课堂教学中要对多元解读进行科学合理的探讨，这些研究和探讨对教学实践工作有着指导性的重要意义，但是对相关的研究却没有“多元有界”的探讨火热一些。
4.对某个具体的语文文本进行多元解读研究
除了对多元解读在理论研究上进行一系列的概括活动外，有一部分研究者会对具体的文本进行研究，这便会出现对语文的某一处文本而进行多元化研究，然而这种研究又被细分成了两大类：
（1）关注的是多元解读在某文本具体教学实践中的实施，如，李卫民《走入多元解读误区的反思――也谈狐狸是狡猾还是聪明》我们可将《乌鸦和狐狸》教学片段中，大家认为正确的价值观，随时对其进行多元化解读，同时也可对其进行多样式的听、说、读、写训练。
（2）侧重于分析如何多元解读某一文本，关注的是理论层面，如，王柱霞、张福艇《〈项链〉主题的多元解读》就认为如果要对“项链”进行多元解读，四个方面的认识是必不可少的。
二、多元解读研究所存在的问题
新理念在课改中的不断推行，会使多元解读受到很大的关注，十年来关于多元化解读的研究有其自身的特点，当然也存在着一些我们需及时解决的问题。
1.纵观这十年来对多元解读的研究，从曲解质疑到对策提出这些都是紧紧围绕研究这个核心，几乎占据论文量的三分之二，而其中讨论的中心便是“多元有界”，但是对于“界”却没有达成明确的共识。
2.对多元化解读如何在课堂教学中能够恰如其分地进行探究，这个问题对于促进课堂教学有着重要的指导作用，即便如此我们仍然对其不够重视。
3.相对文本多元的具体研究而言，我们的研究深度还是不够。对于在多元化解读的研究中所存在的问题，我们仍需在今后进行着重探讨。
参考文献：
[1]鲍道宏.文本多元解读：可能及其限度：从诠释学当展看新课程阅读教学[J].课程・教材・教法，2007（4）.
1.形训解读所谓“形训”解读，就是采用训诂学形训的方法，通过字形分析解释字义，突破关键节点，以解读文本的阅读方法。汉语言文字具有广义的象形性，不但象形字、指事字、会意字与象形有关联，而且形声字的形旁也由象形字演化而来，声旁亦取象形字之音。因而，就形释义是汉语文本解读的一条重要途径。
《张衡传》：“公车特征拜郎中。”“拜”，人教社语文教学参考书译为“任命”，《常用汉字详解字典》解为“受官”“就任”①。两种解说，言说的主体不同，文本意味自有差别，何者为优呢？我们可以通过形训的解读来寻求答案。“拜”，古文作“。”上面是两只手，下面是“下”的古体字。杨雄说：“拜，从两手下。”段玉裁《说文解字注》：“拜，从，从下”，意为双手作揖下拜，表示恭敬的礼节。隶书将“丅”并入右边的“手”下而成“拜”，楷书承隶书，一直沿用至今。意为“打恭作揖下跪叩头”，是古代下级见上级、晚辈见长辈时常规的礼仪，引申为“谒见、拜见”。由于古代授予官职有特定的仪式，官员接受任命的礼节同“拜”，故又引申为“通过某种礼仪授予官职”。联系上文“举孝廉，不行，连辟公府，不就”，此处“拜”应指朝廷通过礼仪授予张衡官职，张衡在仪式上“受官，就任”。可见《常用汉字详解字典》的解读非常准确，而教参直接译为“任命”，忽略了授予官职的具体情境，与原文的旨趣相去甚远。形训，从字形的分析中探究汉字形义的渊源，揭示汉语言文字丰富的文化内涵，能够帮助读者透彻地理解文本。
2.形训的界限。以字形解字，古来有之，但这种解说，每易流于望形生训，因而，历来要求解说有故训根底。形训适用哪些范围呢？我们以郑樵的《六书略》为主要依据，结合其他训诂学著作来界说。
（1）象形字。郑樵把象形字分为“正生”“侧生”和“兼生”三类②。正生指根据具体物象之形生成的象形字，共“十形”。“侧生”，是以抽象事物之形派生的象形字，有“六象”。“兼生”，字形则兼具物象和声意的双重特征，分“两类”。下面我们分别举例说明。
正生
①天物之形。如“回”（古“雷”字），后人加“雨”作“”，又作“靁”，简作“雷”。“回”象形，借为回旋之“回”。李白《蜀道难》有“砯崖转石万壑雷”。
②山川之形。如“”（永），字形象纵向的河水源远流长。《诗·周南·汉广》云：“江之永矣，不可方思。”
③井邑之形。如“”（古“郭”字），中间的“回”象城，上下“”，为两亭相对之象。郭落在城外，所以，意为外城。《木兰辞》有“出郭将扶将”。
④草木之形。如“”（才），草木初始之象。“丨”象草形，上画“一”，表示将生枝叶，又下画“一”，表示“地”。形如茎出于地而枝叶未出。从生长规律看，草木之初，实已“枝叶毕寓”，反观人生之初，同样也“万善毕具”，因而古人又把人的能力称为“才”。韩愈《马说》有“才美不外见”。
⑤人物之形。如“”（面），说文：“颜前也，从（首），象人面。”本义指颜的前部，包含目、鼻和目下两颊之间正对人的部分，故又解作“相向”。《邹忌讽齐王纳谏》“面刺寡人之过者受上赏”，“面刺”即由此来。
⑥鸟兽之形，如“巢”和“窠”，鸟在树上所筑为巢，在地上所打为窠。言“巢”重在突出高，《诗·召南·鹊巢》有“维鹊有巢”；言“窠”重在强调空。白居易《问鹤》说“鸟鸢争食雀争窠”。
⑦虫鱼之形。如“”（虫），一名“蝮”，周身三寸，头如拇指，字形象其卧状。很多与虫形状相似的动物，都以它为部首，如“虾”“蚕”“蝥”等。
⑧鬼物之形，如“”（鬼），为鬼魅之形。古人认为鬼为人之所归，字形中的“甶”，象鬼头；“厶”，与“公”对，有暗中贼害之意；“儿”，暗示人从儿时起便一步一步地归于鬼。故有“鬼伯”“鬼雄”“鬼物”之说。
⑨器用之形。如“”（主），字形如“灯中火主（炷）”，其形虽微，但能“明照一室”，由此得意，又引申为“君主”“宾主”之“主”。
⑩服饰之形。如“”（衣），说文：“依也。上曰衣，下曰裳。象覆二人之形。”人用衣遮体，故言“依”。“二人”有左有右，有上有下，“覆二人”，言天下之人，无论贵贱（大小、左右），皆受其覆。以此来解读《诗·秦风·无衣》“岂曰无衣，与子同袍”，则好理解。
侧生
①象貌。如“”（入），象“从上俱下”。《庄子·人间世》：“就不欲入，和不欲出。”陈鼓应先生解为：“亲附他不要太过度，诱导之意不要太显露。”③“入”的解释即由该字的状貌而来。
②象数。如“”（世），三十年。古礼男子三十岁结婚生子，三十年新生一代，称为“一世”。柳宗元《捕蛇者说》云：“有蒋氏者，专其利三世矣。”
③象位。如“”（左的古字），说文“左手也”，象左位。姜夔《扬州慢》有：“淮左名都，竹西佳处，解鞍少驻初程。”
④象气，如“”（气），云气，象云气之貌。《史记·鸿门宴》：“吾令人望其气，皆为龙虎，成五彩。”句中之“气”，当解为“云气”。
⑤象声，如“”（牟），牛鸣之声。声本无形，不可象，此以牛开口出气之形，象牛鸣之声。柳宗元《牛赋》“牟然而鸣”，不能硬译为“牛鸣而鸣”，就是这个道理。
⑥象属，如“”（巳）地支的第六位，属蛇，字形以“蛇”为象；“”（亥），地支的第十二位，属猪，字形以“豕”（猪）为象。
兼生
①形兼声，如“”（渊的古字），象回水，左右为岸，上下来水，中作回复，因形而得声，所以称“形兼聲”。颜回，字子渊，即取此意。
②形兼意，如“”（龠）象乐器中的竹管，下面的“册”，象编竹，中间三口，象笛孔，上面的“亼”（集），以和众声。形意两兼，所以称“形兼意”。
（2）指事字。字形、结构看起来认得，但须经过考察才能知道字义的一类字。指事字与象形字、会意字，有相同之处，但又有明显的区别。段玉裁说：“指事之别于象形者，形谓一物，事晐众物，专博斯分，指事亦得称象形。”④郑樵说：“指事类乎会意。指事，文也；会意，字也。独体为文，合体为字。”⑤可见，它们之间有明确的界限。指事字从本质上说也是象形字，只是不专象一物之形，而象多物之形以明事，字中见形见事。与会意字相比较，会意字是合体字，而指事字为独体。古人对指事字的限定特别严格。郑樵《六书略》仅收170字，分为正生、兼生两类。正生，是纯指事字。兼生包括“事兼声”“事兼形”“事兼意”三种。
①纯指事。如“”（史），上面的“中”，意为中正；下面的“”（又），意为用手持。言史官秉持中正以记事。古代文献中常用的“青史”“信史”“正史”，即为申明此义。
②事兼声。如“”（用），意为“可施行”。字形由“卜”“中”构成，在古代“卜中”则可施行；“用”，又与“卜中”读音相谐。因形指事，因声得意，故称“事兼声”。《战国策·赵策》“赵太后新用事”，“用”，即包含此理。
③事兼形。如“”（申），“申诉、表明”之意。中间的“丨”象“书卷”，“臼”，双手呈上，意为上书申述。以“臼”指事，以“丨”见形。萧统《文选》辑古诗《今日良宴会》：“齐心同所愿，含意俱未申。”“申”，即有此意。
④事兼意。如“”（司），主事之意。字形为“后”反，主其事必司其后，由此得意。《扁鹊见蔡桓公》“在骨髓，司命之所属”，以此来解读，则可看出汉语表意的精微。
（3）会意字。许慎《说文解字·序》：“仓颉之初作书，依类象形，故谓之文。其后形声相益，即谓之字”⑥。郑樵、段玉裁都认为，“文”，为象形、指事之用；“字”为会意、形声之作。郑氏更是形象地用“子母说”来解说文、字、声、义之间的关系。他说：“文合而成字。文有子母。母主义，子主声”，“一子一母为形声，两母相合为会意。”⑦郑樵用“正生”“续生”和“三体”来分析会意字，提出一些解读的原则，为我们利用会意字的形训方法来解读文本指明了一条捷径。
①正生。由两个象形符号直接组合生成的会意字。如“”（名），由“”（夕）和“”（口）相合而成。“夕”由“月”减“一”而来，象“月”之半现，意为“暮色”。“口”，象张开的嘴，意为“说话”。“名”的意义由“夕”和“口”的训诂而来，即“暮行，不能相见，以口自名，谓“自命”。《游褒禅山记》：“以故其后名之曰‘褒禅’。”“名”应解作“自命”。
②续生。由两个象意符号组合生成新意的会意字。这类字的构成要素多具有象意性。如“”（讨），由“”（言）和“”（寸）组合而成。“言”本身就是会意字，上面是“辛”，下面是“口”，辛辣的话从口中出来，意为“责难”。“寸”，也是会意字，上为“手”，下为“一”，原指“寸口”，在手腕外一寸处，中医切脉问诊以此为依凭，后引申为“法度”。《说文》“讨，治也”，即以法度相责。尽管“讨”，后来又进一步引申为“讨伐”，但字义不离其本。诸葛亮《出师表》“托臣以讨贼”，就是以兴复汉室的名誉“讨贼”。
③三体。由三个或者三个以上的象形或象意符号组合而成的会意字。如“”（寒），由“宀”（房屋）、“人”，“茻”（草荐）、“仌”（冰）构成。房子里住着人，下面有冰，用草荐覆盖在人身上，意为“冷，受冻”。《论语·子罕》：“岁寒，然后知松柏之后凋也。”寒”意已在言中。
二、“声训”解读及其边界
1.声训的解读。所谓“声训”解读，就是根据汉语“音近义通”的特点，采用声训的方法，通过语音的联系，训释字义、词义，进而推究文意、解读文本的阅读方法。考察汉语音义之间的关系，凡属有“音同义通”关系的词汇，它们的音义构成中，往往共有一个关键性的音素，这个共有的音素发音原理相同，意义相对固定，形成某种共同的意念，影响词的含意。如“鉤”（ɡōu，铁钩）“笱”（ɡōu，竹笱）“拘”（ɡōu，勾拉）三字都含有“句”（ɡōu，曲折之物），由“句”得声得意。《说文》中，三字同在“句”部，而不在“钅”部、“竹”部、“扌”部。基于汉语的这一音义特征，我们可以通过声训来疏通词义，解读文本。
《孟子·告子上》：“仁義礼智，非由外铄我也。我固有之也，弗思耳矣。”这段话不好理解，许多注家将“铄”训为“销”，译作“消损，损毁”，于意难通。如果采用声训来解读，则会有意外的惊喜。查《声韵语源字典》，“铄”，在审母；“销”，在心母。⑧章太炎先生《文始叙例》，把审母和心母列为同纽。并注：“诸同纽者为正纽双声。”⑨可见两字可双声互训。查《说文》果然如此。“铄，销金也。”“销，铄金也。”这里把“铄”训作“销”是对的。那么根源在哪里呢？又查《孟子集注》，朱熹注：“‘铄’以火销金之名，自外以至内也。”⑩我们恍然大悟，这里“铄”确实应训作“销”，但词义不是“销毁、减损”，而是“销熔，锻炼”，全句可解为“仁义礼智非自外来锻炼我，我内心本已有之，只是未加思索罢了”，意即多加思索就可以自强不息。这个“销”字用得非常俏皮，含有“一点一点从外改变我”的意思，非声训无以觉解。文字根于言语，言语发乎声音。声音是理解文字的关键。因此，黄侃先生说“惟声训乃真正之训诂”{11}。
2.声训的界限。声训的原理在于音近义通，何为音近，必须有一定的界限，语言学界认同的范围如下。
（1）古代同声母的字。关于古声母，黄侃先生在前人研究的基础上，将古音归为十九纽，中古音归为四十一纽。在训诂学中，同纽的字是可以互训的，所以古代同声母的字可用声训解读。以心母为例，因“销”得声的字可以互通。如：“于水曰消，于雨于雪曰霄（霄雪，著物即消），于木曰梢，于刀曰削，于禾米于物曰稍，于金于货曰销。”
（2）因声旁获义的形声字。如“昏、睧、惛、婚”。戴侗《六书故·六书通辞》训曰：“‘昏’，本为日之昏（黄昏），目之昏犹日之昏也，或加‘心’（惛）与‘目’（睧）焉。嫁娶者必昏时，故因谓昏，或加‘女’（婚）焉。”{13}
（3）古代同韵部的字。王力先生把古韵分为十一类二十九部。同一韵部的字可以通释。如《易传》：“乾，健也”，“坤，顺也”，“坎，陷也”。韵部相近和相邻的字还可以通转和旁转。如《诗·节南山》：“不吊昊天，不宜空我师。”毛亨注：“空，穷也。”{14}章太炎先生认为：“东、冬旁转，穷字本在冬部，《传》以空为穷；又穷乏、空乏，其义大同。亦语之转也。”{15}
（4）一部分合音字。古音有二音合为一字的现象。郑樵谓：“慢声为二，急则为一。”并举例：“慢声为‘者焉’，急声为‘旃’”；慢声为‘者与’，急声为‘诸’”；“慢声为‘而已’，急声为‘耳’”；“慢声为‘之矣’，急声为‘只’”{16}。常见的还有：“不可”为“叵”，“何不”为“盍”，“如是”为“尔”等。这类字可以通释。
三、“义训”解读及其边界
1.义训的解读。所谓“义训”解读，就是采用训诂学“义训”的方法，从词义的古今、雅俗等维度，从本义、引申和假借等方面来解读文意。形训、声训的目的在于训释词义，所以义训最为直接。
陶潜《归去来兮辞》“园日涉以成趣”，人教版教材注为“每天在园中散步，成为乐趣”。查阅故训，这个解释为误读。此句李善《文选注》：“《尔雅》曰：‘堂上谓之行，堂下谓之步；门外谓之趋；中庭谓之走。’郭璞曰：‘此皆人行步趋走之处。’”{17}袁行霈先生引清代学者胡克家《文选考异》证：“趣当作趋……倘作趣，此一节全无附丽矣。五臣良注云‘自成佳趣’，乃作趣也。各本皆以五臣亂善而失著校语。”{18}“趣”在古文中可假借为“趋”，有训诂学依据，段玉裁《说文解字注》：“《大雅》：‘左右趣之。’毛曰：‘趣，趋也。’此谓假借趣为趋也。”{19}可见此句中的“趣”，应解作“趋”，意为“路径”。这种解读就是“义训”的解读。
2.义训的界限。“义训”解读，重在通过探究字义的源流嬗变来理解文字在特定文化背景中的含义，适用于下列范围。
（1）古语与今语。李贺《梦天》：“遥望齐州九点烟，一泓海水杯中泻。”句中“齐州”指何处？查《尔雅·释言》“齐，中也”。“齐”为古语，“中”为今语，二者语义相通，“齐州”即为“中州”。古语和今语之间可以互训。
（2）通语、凡语与方言。杨雄在《方言》中，引入方言（某一地区的语言）、凡语（天下通行的语言）、通语（在比凡语稍小的范围内通用的语言）的概念。屈原《离骚》：“折若木以拂日兮，聊逍遥以相羊。”王逸注：“逍遥、相羊，皆游也。”{20}“逍遥”“相羊”为何是“游”？原来二者皆为楚国方言，通言则为“游”。古代方言可用凡言、通言来训释。
1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2．初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。
3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。
记叙文，本课题所指的记叙文记叙文,是以叙述为主要表达方式，以写人物的经历和事物发展变化为主要内容的一种文体。
解读，本课题所指的解读，就是记叙文的阅读解释；分析、研究；理解、体会。
二、课题研究的主要内容和目标
（一）本课题研究须回答如下四个问题：
1．如何正确地解读记叙文文本？
2．如何有创意地解读记叙文文本？
3．如何正确地驾驭记叙文教学课堂？
4．如何有创意地驾驭记叙文教学课堂？
这四个问题贯穿备课、上课、课后反思的每个环节，是每节课都必须回答和反思的。当然，前两个问题侧重于备课时解决，后两个问题侧重于上课时解决。
（二）基于此，本课题研究的主要内容和目标是：
1．探索实现记叙文文本解读有效性的途径和方法；
2．探索解决记叙文课堂阅读教学有效性的途径和方法；
3．探索记叙文文本解读与记叙文课堂阅读教学有效性的关系；
4．探索建构务实、有效、健康、灵动的记叙文文本解读机制和记叙文课堂有效阅读教学模式；
5．探索更快更好地促进教师专业化成长的途径和方法。
三、研究的重点与难点
（一）注重文本的个性解读
解读文本，挖掘内涵，巧妙运用文本，是构建优质高效课堂的着力点、突破口。
1．做一个对文本的独立解读者。
2．突破教参藩篱,发现文本价值，力求新颖的教学设计。
（二）优化处理教学内容
所谓教学内容的优化就是选择所授课文中的片断作“例子”，精要地讲解，使学生通过“例子”的学习举一反三，达成记叙文阅读教学的高效率。
第一，选择能体现有效知识的“例子”。
第二，选择能体现和落实本课教学目标的“例子”。
（三）探寻教学最佳切入点
在记叙文阅读教学中,如果能找到牵一发而动全身的最佳切入点，就可以使文章思路、学生学路、教师教路达到和谐统一高效，师生一起在阅读文本中享受预设的精彩和生成的美丽。好的切入点一般应具备这样几个特点：1、新颖别致，给人耳目一新的感觉；2、迅速集中思维，让学生直奔学习重点；3、准确抓住整篇文章的要害，“一石激起千层浪”。
四、研究的主要策略
（一）将记叙文文本解读与教学设计合而为一。
中学语文教学过程中的文本解读是为具体教学服务的，不同的解读结果所形成的教学设计千差万别，优劣泾渭分明，效果也大相径庭。中学语文教学研究中的文本解读有三种形态，一是文学欣赏，二是文学欣赏之中偶有对教学有用的点上的知识，三是为搞好教学设计而研读文本。三种形态之中，我们不欢迎第一种，不拒绝第二种，尤其欢迎第三种教研形态。推崇不同执教者对同一课文的不同设计（以三种为宜），从而通过“同课异构”，寻找记叙文有效阅读教学的更好途径。
《咏鹅》是小学一年级学生学到的一首古诗。这首诗的作者是“初唐四杰”之一的骆宾王。骆宾王（约640-684），婺州义乌（今浙江义乌）人，唐代文学家。唐高宗永徽年间官至侍御史。武则天时，骆宾王因上书而获罪，被贬为临海县丞，仕途不得志遂弃官而去。曾随同徐敬业起兵反对武则天，作了著名的《讨武曌檄》指斥武则天之罪状，传诵一时。后因兵败，下落不明，被杀、出家为僧之说都有。他是初唐杰出的诗人，著有《骆宾王文集》。《咏鹅》一诗传说是骆宾王七岁时随口吟成的。这首诗生动地描写了白鹅戏水浮游时自由自在的神态、动态、声韵和色彩，反映了作者对白鹅的喜爱之情。
题目《咏鹅》是歌唱、赞美鹅的意思，“咏”，歌唱、赞美。“鹅、鹅、鹅，曲项向天歌”这两句诗的意思是：鹅弯着脖子向着天空叫，好像在唱歌似的。“曲”，弯着；“项”，脖子。用“曲项”二字写出了鹅“向天歌”时的神态。一个“歌”字写出了鹅的声韵美。鹅那清脆的叫声，在作者听来就好像是在唱一首嘹亮而动听的歌。一个“歌”字让作者喜爱白鹅的心情跃然纸上。“白毛浮绿水，红掌拨清波”用“白毛”二字写出了鹅的颜色。“白毛”，洁白的羽毛。“浮”，漂。“浮绿水”，写出了鹅游泳时自由自在的样子。用“拨”字写出了鹅游泳时的动态。这两句诗的意思是：鹅的身上是洁白的羽毛，它漂浮在绿色的水面上，一双通红的脚掌正在拨动着清清的水波。
全诗仅十八个字，便把一副活泼、清新的白鹅游泳图展现在读者面前。一只只普普通通的大白鹅，在诗人的妙笔下却显得活灵活现、有声有色：鹅的声音响亮而悦耳，鹅的色彩鲜明而丰富，既生动又形象，令人如身临其境，仿佛见其形听其声，叹赏不已。
《咏鹅》这首诗是刚入学儿童学到的内容比较浅显易懂的古诗，读起来朗朗上口。根据诗的内容和儿童的年龄特点，笔者认为教学时可采用三步教学法来讲读。第一步，采用观察法。就是把课文中的插图放大成彩色挂图，指导学生观察，按照诗句内容的顺序去观察。首先，指导学生观察鹅的头、颈部位；其次，观察鹅的羽毛和红掌部位；再次，观察绿水。第二步，采用谈话法，就是让学生回答问题。
1.这幅图上画了什么？
2.这幅图上共有几种颜色？都是什么颜色？
3.白鹅的全身有几种颜色？（从头到掌按顺序说）
4.水是什么颜色？
5.鹅叫唤时是什么样子？
6.鹅游泳时的动作怎样？
对于从小生长在农村的孩子来说，回答这些问题十分容易，因为几乎家家都养鹅，但对于从小就生长在城市的孩子来说恐怕就比较难了，因为有的孩子虽然在动物园里见过白鹅，但未必见过白鹅游泳时的场景。进行教学时，有条件的教师可采用多媒体、投影片和光盘等，让学生观察后再回答。第三步，采用“情境教学法”。让学生模仿问题5和6，增强课堂气氛，从而达到增加课堂趣味性的教学效果。
在学生明白了以上问题后，教师可用儿童语言把诗的内容绘声绘色地描述一遍，最后泛读、领读这首诗，进而让学生从诗中受到艺术美的熏陶和感染。
附“板书设计”以供参考：
（一）咏鹅
歌唱赞美曲项向天 （神态）歌 （声韵）白毛、红掌 （色彩）拨 （动态）
（二）咏鹅
歌唱赞美神态美 （曲项向天）声韵美 （歌）色彩美 （白毛、红掌）动态美 （拨清波）
一、这篇童话的构思，新颖精巧，意蕴深长
（一）明暗交替，线索分明
故事描写的主人翁就是画片上的小女孩，故事情节是依托小女孩手里拿着的“火柴”展开的。即“卖火柴擦火柴捏着火柴梗死了”，这是一条明线；而暗线则是通过明线揭示的实质，即小女孩“悲惨的现实美妙的追求冷酷的结局”。两条线索，明暗交替，贯穿全文。
第一段（从开头到“风还是可以灌进来的”），明写故事发生的时间、地点和小女孩卖火柴的不幸处境。暗写社会背景，小女孩生活的悲惨以及作者对弱肉强食、贫富不均的社会的哀怨。
第二段（从“她的一双小手冻僵了”到“也没有痛苦的地方去了”），明写小女孩几次擦火柴时，眼前产生的一次次美妙幻象。暗写小女孩对美好生活的向往和追求，揭示当时社会的冷酷。
第三段（从“第二天清晨”到课文结束），明写小女孩在大年夜冻死了。暗写冷酷的社会终于把她吞没了，鞭挞了当时社会的罪恶以及作者用宗教思想阐述了他悲天悯人的情怀。
从全文构思上看，明暗两条线索有机结合，交叉进行。故事情节也随之逐步深入展开，文章蕴含着的道理也随之突出，最后两条线索在悲剧结局得到了统一。文章层次井然，结构严谨，浑然一体，富有极强的逻辑性和艺术魅力。
（二）烘云托月，对比鲜明
小女孩没有温饱、没有欢乐、没有亲人，面对着微弱的火柴之光，她产生了种种美妙的幻觉，是冷酷的现实逼迫她用幻觉来慰藉自己孤苦的心灵，是罪恶的社会现实又扑灭了她幻想中的希望之光。美妙的幻想和残酷的现实形成了鲜明的对比。
1.受冻和取暖的对比
第一次幻景：说小女孩在大雪天冻得难受，面对着火光，“觉得自己好像坐在一个大火炉的面前”。通过受冻和取暖的对比，反衬了她热切希望得到温暖。
2.饥饿和美食的对比
第二次幻景：写小女孩在极度饥饿时，在火光中看见了丰盛的食品。通过饥饿和美食的对比，烘托她饥饿中急切地想得到温饱。
3.痛苦和美景的对比
第三次幻景：写小女孩在备受痛苦、极度难熬的时候，在火光中出现了美丽的圣诞树。通过痛苦难熬和欢乐美景的对比，反映了她渴求得到欢乐。
4.孤寂和团聚的对比
第四次幻景：写小女孩失去亲情，孤苦无援中看到了慈祥的奶奶。通过孤苦冷落和团圆欢聚的对比，衬托出她渴盼亲人的。
5.人间和“天国”的对比
第五次幻景：写小女孩饱尝人间的艰辛，幻想奶奶带她飞向了“没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了”。这种想象中的“天国”是没有的，对“天国”的幻想正好反衬出当时社会的冷酷。
（三）以热写冷，含蓄深沉
本文在构思上的另一个显著特色是“以热写冷”、含蓄深沉。无论是展现事情的发展过程，还是刻画人物的形象，都含而不露，言已尽而意无穷。更为绝妙的是在平静的叙述中，并没有较多地运用凄惨哀伤色彩的“冷”词汇，反而紧扣小女孩天真、幼稚的孩子的共同特征，用了很多带光明、欢乐色彩的“热”语句。
如结尾两自然段，写小女孩在大年夜冻死了：她“两腮通红，嘴上带着微笑”“新年的太阳升起来了，照在她的小小的尸体上”。在结构上，与前面遥相呼应，一脉贯通。在表达思想感情方面，更是画龙点睛之笔，是对那个贫富不均、弱肉强食的社会的哀怨，也抒发了作者悲天悯人的情怀。
二、教学这篇童话时，要紧扣文章的时代背景和构思上的特色
（一）精心设计问题，积极启发学生思维
在学生了解作者创作这篇童话背景，扫清阅读障碍的基础上提问：（1）课文开始时描写大年夜的环境有什么作用？小女孩在街头卖火柴的情景怎样？什么事使她忘不了？（2）为什么课文三次强调“大年夜”？（3）她五次擦火柴分别看到了什么幻景？为什么会出现这些幻景？说明什么？（4）你在最后两自然段里读懂了什么？你有什么感悟？
（二）抓住两条线索，把握全文思路
可以突出如下板书：
《咏柳》这首诗是人教版小学语文三年级下册1单元第2课古诗两首中的第一首。作者贺知章（659—744年），字季真，自号“四明狂客”，越州永兴（今浙江萧山县）人。唐代著名诗人，也是李白的好友。武则天证圣元年进士，考取超拔群类科，授国子监四门博士，后被任用为太常博士。唐玄宗开元年间，历任太常少卿、礼部侍郎、集贤院学士、太子右庶子充侍读、工部侍郎、秘书监员外，官终太子宾客、秘书监等职。晚年告老还乡隐居，做了道士，不久因病故去。贺知章的诗文成就很高，除祭神乐章、应制诗外，其咏物诗、抒怀诗的风格非常独特，可谓描写细腻、感情充沛、语言通俗、空灵潇洒，因此备受世人赞赏。
诗题“咏柳”。咏：歌唱、赞美的意思。第一句“碧玉妆成一树高”。碧玉：深绿色的宝石，是形容柳树枝叶那种可爱的颜色。妆：装饰、打扮的意思。这里使用了拟人的手法，意指如碧玉般的深绿色好像不是柳树长出来的颜色，而是有人给柳树梳妆打扮成的一样。那么，是谁如此打扮柳树呢？是春天。一树：指整棵树，就是满树。高：指树的高度。“高”字本应放在“树”前作定语，但为了押韵，诗人将之放到了末尾。这句诗的意思是：高高的柳树好像全都是用碧玉装饰而成的。第二句“万条垂下绿丝绦”。万条：指柳树垂下的枝条之多。“万”是个概数，指数目多，不是确指。丝绦：是一种丝织的带子，可以用来装饰衣服等，这里是用来形容长长的柳条非常柔嫩、轻盈。这句诗的意思是：这棵高高的柳树上，有千万个柳条像丝带子一样垂下来。第三句“不知细叶谁裁出？”细叶：指柳枝上细嫩的叶子。裁：是裁剪的意思。句尾用问号，表示发问，引人思考。这句诗的意思是：不知道是谁的巧手裁剪出这些细细的柳叶？“裁”字用的是拟人手法，把春天喻人，令其人格化，使读者感到好像是春姑娘在那儿用巧手裁剪出来似的。第四句“二月春风似剪刀”。似：好像的意思。这句是对上句的疑问所做出的答复。意思是说：是二月柔和的春风吹拂，像剪刀那样裁剪出这满树的柳叶。
《咏柳》是一首咏物诗，描写了早春二月柳树欣欣向荣的姿态，读来令人有春风送暖之感。前两句明写的是柳树的形状，暗写的是春天的实景；后两句是诗人的想象，用自问自答的句式，巧妙地把“二月春风”喻作手执剪刀的能工巧匠，是它把柳树裁剪得如此美丽动人。这种借柳树歌咏春风的高超手法，表现了诗人对春天的无比热爱，歌颂了春天给大自然带来的勃勃生机。
纵观全诗，通俗而新颖，独具匠心，形象而新奇，流畅自然。在教学过程中，教者要指导学生在理解诗句的基础上加强朗读，在朗读中体会诗人歌咏柳树、赞美早春的思想感情，如此才能正确朗读和讲解这首诗。笔者认为，关于《咏柳》的朗读应该如下进行。（注：单斜线“/”表示轻微的停顿，双斜线“//”表示一般的停顿，“///”表示停顿时间长些，着重号“.”表示逻辑重音）
咏//柳
碧玉/妆成//一树///高，万条//垂下///绿/丝绦。
不知/细叶//谁///裁出？二月//春风///似/剪刀。
