人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。
在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。
道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。
2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义
第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。
第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。
第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。
第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。
二、学前儿童道德启蒙教育的养成
道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①
1.学前儿童的人格养成
人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。
人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。
其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④
再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。
最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。
2.学前儿童的道德素质养成
相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。
家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。
3.学前儿童的行为规范养成
社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。
三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程
1.认识过程
学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。
学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。
经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。
学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。
2.情感过程
在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。
学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”
3.意志过程
意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。
自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。
道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。
4.审美过程
审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。
学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。
四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术
德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。
1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法
传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。
2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维
学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。
思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。
学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。
学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。
学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。
3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法
实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。
近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。wwW.133229.COM家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论概述
皮亚杰在儿童道德发展的研究上独辟蹊径，把对规则的研究作为整个研究的起点，即从儿童对游戏规则的态度入手，逐步深入到儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系并且经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可以分为三个相连续又相区别的阶段。
前道德阶段（0―2岁），属于感知运动阶段。这时的儿童只满足于动作的，并不受任何外来规则的约束，也即“在共同游戏之前并不存在真正的规则”，有的只是由某些经常重复的动作惯例和动作规律性的运动图式。这个阶段的儿童根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义，属前道德阶段。随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。
道德实在论或他律阶段（2―7、8岁），属于前运算阶段。所谓“他律”，即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从，是对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的服从。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达到相互愿望的目的”，［1］而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。
道德相对论或自律道德阶段（9―13、14岁），属于具体运算阶段。随着儿童道德观念的发展，他律道德必然被更高层次的自律道德（即协作道德）所取代。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违规范的动机，而不是行为的客观原因。根据皮亚杰的观点，随着年龄的增长和知识的增加，儿童开始明白规则并不是绝对的，只要求盲目服从，而是大家相互尊重并基于互惠原则而共同制定的。儿童为了维护彼此间的团结必须尊重规则，但并不是盲目服从，而且一旦大家一致同意，规则还可以被灵活地修改。所以在儿童的意识方面，规则已不再是权威的意志，而是公共关系中彼此都能理解、都能同意、都愿遵守的一种“人造的社会物”，并且自己也非常严肃地包括在内，既有权利，又有义务，蒙罩在规则之上的那层神秘的色彩消失了。它不仅仅变得十分清晰，其旨意也渐渐内化进了儿童的心里。因为道德规则对于儿童来说更加内在化了，其约束力也更加强了。
皮亚杰关于儿童道德发展理论，对我们当前的幼儿道德教育有着重要的启示，然而，现实的德育实践仍然存在偏差。
二、问题：皮亚杰儿童道德发展理论启示下幼儿道德教育的偏差
1.现行幼儿道德教育超越了儿童的年龄特征。皮亚杰指出了儿童道德的发展过程是一个呈现出明显的阶段性的、渐进的过程，因此，要针对儿童的年龄特征科学地进行道德教育。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的，即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。在现实的幼儿德育工作中，我们试图对儿童进行热爱人类、热爱大自然、热爱社会主义这种宏观的、大道理且公式化的道德教育，往往忽视了如爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等与幼儿道德水平相适应的道德教育，根本难以达到预期的教育效果。
2.忽视了集体协作的道德教育方式。皮亚杰的儿童道德判断水平是包括他律到自律两个阶段的，而且从他律到自律是低级向高级的发展，但儿童的道德观念不会自然地产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，还需要家长和教师的积极引导。他说，家长和教师的作用“主要是去构造被儿童所适应、为儿童所学习的社会环境”。［2］皮亚杰特别强调儿童同伴之间的协作而反对权威的强制，认为同伴合作是道德发展的主要动力。因此，他主张“在学校里创造一个使个人的实验与反省得以共同进行，彼此相助，互相平衡的场所”。［3］他倡导“小组工作”（即集体活动），认为这种方法准许儿童共同追求他们的目标，并让儿童在实际活动中具有主动性，有利于儿童的道德发展。然而，这种儿童同伴之间协作的道德教育方法往往被忽略。卢乐珍等人于1993年对北京等六省市幼儿教师的调查发现：在德育的途径和方法方面，有62%的教师主张“评比是教育孩子的常用方法”；有37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“主要通过常规教育来进行德育”；更有13%的教师主张运用惩罚。［4］
3.过分强调了成人权威。皮亚杰说过：“当儿童自己积极探讨的体验和使用的愿望足以保证正常的智力发展时，试图从外部去转变儿童的心理是无用的。所以，从道德和理性的双重观点看，成人必须是合作者而不是主人。”［5］
三、求解：培养幼儿道德自律的方法探索
1.以游戏促进幼儿道德发展。在游戏中，教师通过设置道德情景，对幼儿进行道德判断训练，将道德教育的目的、内容渗透在游戏之中，不仅可以促进幼儿自主性道德的发展，还可以起到以德育促进智育之功效。
2.鼓励同伴交往，创造集体协作。只有通过儿童的自我管理、自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，才能促进儿童道德观念的发展与道德水平的提高，由他律走向自律。
3.建立和睦、亲切、民主的师生关系。皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧的交流是无法达成的，而真正的道德交流（不是表面的服从和高压手段的强制）也是如此。教师和幼儿应建立起合作关系而不是专制关系，教师和幼儿一起制定课堂和游戏的纪律和规则。
4.与儿童开展对话。成人应该虚心地倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能的。自律必须建立在儿童与外部道德主体的相互尊重上。
5.注重道德知识的传递。教师及家长的道德面貌和道德行为对幼儿有着重要的影响，我们在幼儿道德教育中仍然应强调成人的榜样作用。
参考文献：
［1］Daniel K.Lapsley.Moral Psychology［M］.WestviewPress，1996.1.
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0040-04
学校德育是一种高层次的文化活动，这种文化活动与学校的个性特征密切相容，同时，体现着学校的文化气质。成熟的学校德育时时体现着德育的文化自觉，传承着学校的历史元素，同时，又能与时俱进，不断吸纳社会发展的要求，根植厚重的文化底蕴，不断散发新的时代气息。南通高等师范学校附属小学自建校伊始，就开始了大生德育的文化建设之旅。
一、追根、寻绎――大生德育的源起
南通高等师范学校附属小学是依托中国第一所师范――南通高等师范学校新建的现代化小学，而走过110年历史的南通高等师范学校由清末状元、教育家张謇先生一手创办。为此，学校将德育文化构建的视角投向百余年前张謇先生的教育思想。张謇先生“父教育 母实业”的实践从创办大生纱厂开始，几乎将纱厂的收入全部用于创办教育事业。大生纱厂由张謇先生亲自命名，“大生”源自《周易・系辞传》，“天地之大德曰生”意即“天下最伟大的道德是珍爱生命”，寄托着张謇先生实业救国、教育救国、服务于芸芸众生的哲学思想。
张謇先生的思想可追溯至宋代。以中华易理为其主干的关学宗祖张载，是最早把《周易》理路归纳为“天人合一”的学者，其“民胞物与”（人民都是我同胞兄弟，万物是我的伙伴朋友）的光辉思想，将自然环境中的一切看成与自己平等的存在，视为伙伴朋友。这既是超越“人道主义”、经济人的“仁及万物”的生态哲学，也是“生态”人的催化剂。张謇先生曾有过类似论述：“天下一家，中国一人，民吾同胞，物吾与也。”
美国“过程哲学家”怀特海认为：最高概念不再是抽象的本体和实体，而是具有生成和变化特性的过程，“现实实体”与“永恒客体”不是主客二分的。自然界的发展是作为潜在可能性的“永恒客体”不断与“现实实体”的共生过程，强调人与自然共生共长的伙伴关系。中华哲理中的“道”包含着丰富的过程思想，《周易》强调生生之道，而怀特海强也调过程，他们的思想存在明显的契合。
共生（Symbiosis）是生物科学的一个重要基本概念，涉及众多生物学分支学科，由德国微生物学家Anton・deBary1879年首次提出。[1]在全球化背景下，生物共生学已被赋予超出生物学领域的更深刻的社会意义。例如，生态伦理、环境哲学对人与自然共生的探讨，城市设计思想对人与社会共生的探索，传统哲学对共生理论的兼容和拓展等，无不昭示着共生哲学在现代社会的意义和价值。共生，强调向异质者开放的共存和谐的社会结合方式，它不限于内部和谐的共存共荣，更主张拥有不同生活方式的人们之间建立起相互依存和结合的关系。共生，意味着作为心灵的不同自我之间的相见相遇，需要深入人的心灵世界，求得彼此的沟通、悦纳、宽容、滋养、协同和共识，建造充满生命诗意的心灵家园。共生是人类社会生活中普遍的文化现象和基本的交往准则。“己所不欲，勿施于人”“你不愿意别人怎样对待你，你就不该怎样对待别人”“勿维护自我甚于维护他人，要关怀他人恰如关怀自我”等，所指都是共生。共生被认为是值得普遍遵守和保持的伦理“黄金规则”。
基于上述思考，学校探索的“大生德育”，以共生为核心主张，以文化生根为底色，以当下生活为场域，以儿童情感为纽带，以和谐生态为师生关系要义，以生动有趣为德育活动要求；通过创设和优化具有“真”“情”“思”“美”等文化意蕴和内涵的生活，充分发挥儿童生活的濡染、浸润、启迪、诱导、整合、弥散、激励等巨大功能，促进儿童的道德生命成长。
二、推论、建构――大生德育的原则
儿童德性的习得和成长是道德潜能实现的过程，是儿童个体在自我德性经验和新的德性目标之间充满戏剧性冲突的情境中，逐渐生成、悦纳和内化的一种生命经历。因此，我们应当最大限度地强化教育过程对儿童本性的适应性，防止教育的低效、无效甚至反效，建立起充分反映儿童道德生命成长内在轨迹的“道德谱系”。在实施教育过程中，应当充分理解并切实遵循下列原则：
1.生活性原则。“大生德育”主张通过具体的道德生活而学习道德，主张德育从生活出发、在生活中并回到生活，强调生活是道德的“基础事实”和“沃土”，德育应基于学生现实的生活世界；强调生活本身就是德育最好的途径，德育应在生活过程中展开，并高于生活，影响和引领学生的可能生活世界；强调生活还是德育的目的，德育是为了使学生更好地建构生活意义，促进人生幸福和生活美好。
因此，以陶行知“给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上而教育”“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育”等思想精髓为指导，我们通过对学生当下亲历其间的学校生活给予充分关注和改善，努力为学生营造“愉快的生活”，让学生过“主动地生活”，引导学生追求“理想的生活”，从而促进学生感性生命的自我成长，促进学生社会性规则的形成。
2.社会性原则。儿童的德性成长与其人际社会，尤其是伙伴关系有着十分密切的联系。大生德育应当充分考虑儿童的人际关系发展，尤其是同伴关系发展的特点。儿童人际关系主要有两种类型，一是与成人之间的“垂直关系”，一是儿童之间的同伴关系或“水平关系”。儿童在同伴群体中会出现竞争和合作行为，它会对儿童社会化会产生不同的作用。在整个儿童阶段，同伴群体主要有两类形式：一是自发群体，一是有组织的群体。有组织的群体是按一定的规范、制度建立起来的目标一致、规范严格、结构严谨、组织有序的群体。
我们认识到，同伴关系和同伴群体对儿童变得愈来愈重要，它能满足儿童的社交需要，使之获得安全感和归属感；有利于其情绪的社会化，培养儿童对社会环境进行积极探索的精神；有助于儿童获得对社会更广阔的认知视野，掌握社会交往技能，获得平等互惠观念；同时，促进儿童自我概念和道德人格的发展。
3.情感性原则。朱谦之在研究《周易》时，强调本体的“变”，并认定这个千变万化的本体是“情”。“‘真情之流’就是这绝对无二的一动”，天地万物的变化起于“情”之动：“因为天地万物的本体――情――是永远在那里变化，没有间断的，好像滔滔不绝的流水一般；所以我特别立一个表记，叫做‘真情之流’。”情感作为人们精神生活的一种特殊体验，给人以铭心刻骨之情、荡气回肠之感。情感在本真意义上具有生命价值，反映着人的精神面貌。从这一意义上说，人的本质正是其情感的质量及表达。若没有情感的参与，道德就无法完整地表现，更无法发挥其真正功能。道德转化为人的德性必须要有情感上的认同与接纳，否则道德就不会真正内化为个人品德。正所谓“行道而得之于心谓之德”。
因此，大生德育一定要以人的情感体验为中介，通过体验将道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为。我们要努力将情与理结合，真与善、美结合，自爱与他爱结合，受爱与创爱结合，用真挚的爱，播在每一个学生的心田。让学生在道德情感教育的哺育中去感受、体验人间的温馨，创造人生的幸福和追求美好的理想。
4.内在化原则。儿童是一个道德哲学家。儿童的道德成长伴随其在具体的道德情景中所作出的积极的道德判断。正是由于这些道德判断的参与，儿童的道德呈现为一条由他律道德向自律道德不断内化和演进的轨迹，大生德育同样要顺应这一轨迹。
儿童的道德发展要经历“前道德阶段”“前习俗水平”“习俗水平”和“后习俗水平”的发展行程，其中，每个水平又经过两个阶段。“前习俗水平”，包括以惩罚、奖赏和服从为定向（他律）的道德和以工具主义、相对主义为定向（个人主义、实用目标和交换）的道德两个阶段；“习俗水平”，含有以人际和谐为定向（双边的人际期望、人际关系以及人际协调）的道德和以法、法律和权威为定向（社会系统和良心）的道德两个阶段；“后习俗水平”，则有以社会契约和较高的法则为定向（社会契约或社会功利和个人权利）和以普遍的伦理原则为定向的道德阶段。遵循儿童的道德发展规律，大生德育过程应当循序渐进、有针对性地促进儿童道德的自我建构。
5.差异性原则。“一花一世界”，每一朵花都是一种独特的风景。尊重儿童不同成长阶段的角色：探索者、游戏者、梦想者、哲学家、艺术家……视好奇、探索、游戏、涂鸦、幻想、歌唱、表达为逐步展开的童年世界的应有之义。儿童的德性差异有非常复杂的原因和机理，表现形式也各有不同。仅与道德发展有关的儿童就有所谓弹性儿童（能在恶劣的环境中经受考验，而且各方面发展良好的儿童）、亲社会儿童、受欢迎儿童、有争议儿童、受忽视儿童、被拒斥儿童、文化剥夺儿童、欲求不满儿童、品行不端儿童、冲动儿童、儿童、失调儿童等。所有这些还会因儿童具体的气质、性格等不同而表现出千差万别的独特性。这虽然增加了教育难度，但仍然应当在教育过程中得到高度关注与重视，以免因忽视差异而造成教育的失误和失效。
三、落地、铺展――大生德育的范畴
张謇先生尝言，“天之生人也，与草木无异。若遗留一二有用事业，与草木同生，即不与草木同腐。故踊跃从公者，做一分便是一分，做一寸便是一寸。”先生所言对于今天的我们，依然具有重要的教育意义。大生德育应该真正落实到学校文化中，落实到学校实践中，铺展出其具有共生思想个性的范畴。
1.健全儿童人格，培养独立与自由意识
我们落实“享受童年的幸福”的办学宗旨，让德育文化焕发儿童天性，充满童年的色彩。认真学习、大力宣传并积极遵行《未成年人保护法》《儿童权利公约》等国内国际规约，通过制度设计与安排，保障儿童的尊严和权利不受侵害；通过品生课、品社课以及各种渠道的教育活动，培养学生的自尊、自爱、自护、自理、自信等自我意识、相关能力，以及健康、和谐的个性心理品质。同时，我们通过充满活力的大生课堂教学、个性化的大生课程学习、丰富多彩的大生文化教育实践活动以及发展性评价，为儿童个性的自由全面发展积极创造并拓展广阔空间。让学校、家庭和社区成为挥洒自我的舞台，培养学生自主独立、自由能动和自我创造的精神，鼓励学生追求卓越，伸展个性，实现自我，获得成长的幸福与快乐。
2.遵守生活规范，培养尊重与平等意识
我们充分尊重儿童的特点，牢牢把握习惯培养这一根本，从小处入手，细节育人，点滴育人。以“不妨碍别人”为底线伦理（即公共领域“勿伤害”的行为规则为基准），围绕“不伤己”“不损人”“不害物”“不坏事”“不违法”的基本原则，加强《小学生守则》《中小学日常行为规范》和本校《日常生活中的N个文明细节》的公德养成教育。严格要求，系统规训，通过行之有效的途径、策略和方法，帮助学生牢固树立公德心，养成高度自觉的文明意识和公德习性。
3.投身公益服务，培养博爱与互助意识
张謇先生堪称“开华人自办盲哑教育之先河”。借鉴他的慈善文化传统和先进思想经验，我们全面设计学校公益服务目标体系，鼓励师生和家长成立各类义工社团，扶持各种义工组织，积极参与和申请公益基金项目，建立健全学生公益积分制度。学校常年开展“教师志愿者”“学生志愿者”“家长志愿者”系列公益慈善活动，涉及交通协管、扶贫助弱、阅读推广、科学普及、群众健身等领域，足迹遍及家庭、社区、校园乃至边远贫困地区；建立有效的促进与评价体系，鼓励学生从小事琐事做起，日日积德行善，向“陌生他者”，尤其是社会弱势群体表达仁爱之心，培养无私奉献、不求回报的社会责任感和公益服务精神。我们以自觉自愿为原则，努力实现学生、教师、家长义工全覆盖，让人间温情弥漫校园与社区。
4.参与事务管理，培养民主与法规意识
学校努力为学生拓展更加广阔的参加学校公共事务的空间：建立以学生红领巾自主委员会为核心的协商参与治理学校公共事务的自主机制，通过开展“年度竞选”“联席会议”“一月一辩”“自主社团”“红领巾为你点赞”等活动，鼓励学生积极关注和投身干部选举、民主协商、集体议事、舆论监督、公共服务、社团建设等公共事务，培养其参与意识、自主意识、责任意识、民主法治意识、初步的社会治理能力，以及积极主动、合乎情理、冷静节制、宽容大度等政治伦理；引领学生积极参与学校治理，开展丰富多彩的自主管理活动，培养学生的社群意识、自主意识，以及参与社会活动的热情和技能。
5.认同公理世界，增强国际与和平意识
“一个人办一县事，要有一省的眼光，办一省事，要有一国之眼光，办一国事，要有世界的眼光。”张謇先生的眼光与胸怀，实为百代仅见。“万国之上，犹有人类在。”在全球化趋势不可阻挡的今天，尊重多元文化，捍卫人类尊严，努力培养热爱和平，拥有世界眼光的地球人，是大生德育的应有之义。
学校通过学科渗透、团队活动、主题教育、国际理解课程学习、国际文化交流等多种途径和方式，在培养学生坚定的爱国主义精神、弘扬祖国优秀传统文化的同时，教育学生树立大国公民的宽阔胸襟，尊重异质文化，促进国际理解，倡导人类博爱，祈求世界和平。
张謇先生用一生的实践追求大生梦想。高师附小自当传承先生的教育思想，以德育文化自觉为指导，不断探索以“共生”为思想核心的“大生德育”，真正提升学校德育品位。
渗透性原则，是指在农村留守儿童道德情感培育过程中，要有意识地把道德情感因素巧妙地融入到家庭教育、学校教育、社会教育乃至日常生活中去，使农村留守儿童在不知不觉中获得道德情感的激发、体验、维持以及巩固。坚持渗透性原则，可以将道德情感的培育渗透到农村留守儿童接受教育的各个层面或阶段，将家庭、学校、社会纳入这项工作中，形成强大的综合作用力。留守儿童思想道德情感的培育并非一个孤立的工程，只有家庭、学校、社区、社会的教育者要有紧密结合，齐抓共管，才可能对他们形成全方面的教育影响。
（二）情境性原则
情境性原则，即在农村留守儿童道德情感培育的过程中，教育者有计划、有目的地创设具有教育蕴意情境来刺激儿童感观，激感，产生体悟，使之受到教育。坚持情境性原则，教育者一定要注重宏观、微观情境建设。从宏观上需为儿童提供一个良好的道德生态场或行为规范情境；微观上则要为道德情感培育创设良好的家庭、学校情境。
（三）体验性原则
体验性原则即在农村留守儿童道德情感培育的过程中，注意调动儿童的主动性、积极性，使儿童投入到各种道德教育活动之中，促进儿童产生道德感受，累积丰富的体验，为儿童道德情感的学习创造良好条件。道德情感的学习在于体验。如果孩子没有经历过困难与无助、关爱和帮助，他们就很难建立起同情心感受；如果孩子没有在家做过家务，他们就不知劳动的艰辛，不会养成对家庭的一份责任感。贯彻体验性原则，教育者应该让儿童们在广阔的生活中去实践，让学生真正进行教育体验。
二.农村留守儿童道德情感的内容及培养要点
农村留守儿童道德情感的培育内容要考虑留守儿童这一群体的特殊性，又要注意留守儿童作为青少年时情感发展的共性，重点关注其“他向性”的道德情感培育，包括同情感、责任感、正义感。
（一）自尊感
自尊是个体要求得到自我尊重和他人尊重的需要，它可以调控个体行为。良性的自尊感会反省、控制、矫正自己的行为，使之符合一定的社会规范和准则，约束不良行为；不良的自尊感则可能导致抑郁、胆怯、焦虑、嫉妒、怨恨、自卑等负面心理。自尊感有两个培养要点：第一，自尊心的获得与其成就感息息相关。因此，教育者应当在学习、生活、工作中创设条件与机会让留守儿童展现自己的长处，帮助其获得成就感，树立自信，强化自尊；第二，留守儿童要学会自爱，教育者要有意识地引导农村留守儿童们珍重生命、爱护名誉、维护权利，坚持个性品格。
（二）同情感
同情感是一种对他人身处困境或不幸所产生的共鸣，以及由此诱发的支援性的动机和行为。农村留守儿童同情感的培养：第一是教他们待人真诚、平等。真诚即坦诚待人，不虚与委蛇，平等，则强调同情这一情感互动的双方在心理上要平等；第二教育者要引导留守儿童经常性地乐于、善于助人，使“助人”成为他们精神上的愉悦与享受。
（三）责任感
责任感是个体对自身、所属群体、社会乃至自然界所承担的职责以及应尽的义务的一种自觉态度。留守儿童责任感的培养要秉持两点：第一是使其知晓自己的社会角色及意义，留守儿童每个人都是角色集，承担着学生、儿女、班级成员、社会公民、国家人民等多种角色，只有当其了解不同角色的社会意义，才有可能更好地胜任自身角色；第二是培养其履责能力，责任的实现与每个人的能力息息相关，光有责任感但是能力不够也会挫伤儿童的自尊心和自信心，因此教育者不但要培养他们的能力，同时也要懂得“因材施教”。
三.农村留守儿童道德情感培育的实现途径
（一）家庭教育是农村留守儿童道德情感培育的基础
1、强化父母责任感
转变父母教育观念，唤起父母的责任感。父母因常年外出工作而角色的失位。很多留守儿童父母认为外出工作赚钱是为了更好的培养孩子，却不知孩子的成长过程最好有父母的陪伴和指导。于此，父母应该转变自己的教育观念，加强与孩子的沟通交流频率，在条件允许的情况下，多回家探亲，尽一切机会把孩子带在身边；要做孩子的知心朋友，多用自己的亲身经历或体验来教育或鼓励孩子，帮助其树立形成独立自主的情感意识。
2、树立监护人角色意识
鉴于现实的诸多因素，很多农村留守儿童的父母外出务工后，不得不把孩子委托于监护人。监护人要有“准父母”的角色意识，承担起教养孩子的全部责任和义务。监护人既要关注孩子的身体、学业上成长，也要关注孩子思想品行的成长，二者要齐头并进，不能偏废其一。监护人要提高教养方式，这一点对很多监护人来说绝非易事，特别是对祖辈级的监护人，所以农村留守儿童较多的学校可以开展针对农村留守儿童的教育的家长会，进行家校沟通，同时开展对监护人的教育培训。监护人要提高自己的品德修养，规范自己的言谈举止，为留守儿童树立良好的榜样。
（二）学校教育是农村留守儿童道德情感培育的关键
1、营造优良校园文化
校园文化是一所学校全体师生员工在共同目标的指导下，在长期的办学过程中培育形成的相对稳定的一切物质文化和精神文化的综合。校园文化的教育功能的实现在于创造一种优良的文化氛围于无形中影响学生。当前，农村学校都在经历着撤点并校的“阵痛”，再塑校园精神文化也是许多农村学校急不可待的课题。进行校园精神文化建设一方面要加强师风、学风建设。另一方面学校要开展丰富多彩的校园文化活动，教师要鼓励留守儿童积极参加活动，通过活动认识自己的优缺点，增进同学间的友谊，树立良好的集体意识。当然，良好的校园精神文化形成并非一蹴而就，需要师生持续不懈的共同奋斗和努力才能蔚然成风。
2、提升教师素质
教师作为人类灵魂的工程师，对农村留守儿童道德情感的成长所起的作用是无可比拟的，高素质的教师团队，是农村留守儿童道德情感的培育的强力后盾。农村留守儿童对亲情的渴望会比一般孩子强烈，对于他们来说，给予心理上的关怀是他们人格健全的前提。从这层意义上来看，教师要关注、爱护、尊重这些孩子，让他们感受到教师的爱，相互间建立良好的关系。同时，教师要以身作则，为人师表。一个具有优秀道德情感品质的教师，学生也会信服。想要培养学生的责任感，教师就要用自己的担当去感染学生；想要培养学生的同情感，教师自己就要有助人为乐的品质，在学生或他人需要帮助的时候伸出援手。
（三）社会各界的关怀是农村留守儿童道德情感培育的保障
1、倡导社会媒体自律
儿童的认知能力、判断力、思考力尚不成熟，面对大量可能充斥着低俗、暴力文化媒体的资源，他们不能进行有效、自觉地筛选。这就要求媒体要坚守底线，积极传播有助于提高农村留守儿童思想文化素质的资讯，生产知识性、娱乐性统一的文化产品。通过种种自律措施来净化传媒环境，为农村留守儿童成长提供清朗环境，使媒体成为留守儿童道德情感培养的过程中的助推力。
2.兴起农村社区教育
农村社区教育是对我国农村社区内共同生活的人群组合所进行的大教育，包括职业培训、家庭教育和广泛的社会教育。它根植于农村社会生活，最贴近留守儿童实际的教育环境，因此能够为留守儿童道德情感的培养搭建一个有效平台。于此，一方面农村社区可以组建农村留守儿童教育者队伍。由政府宣传引导，号召社会志愿者、大学生志愿者与留守儿童进行结对，充当思想辅导员，关注留守儿童的思想情感变化，为他们解决成长疑惑。另一方面，社区工作者可以开展角色体验、组织公益性环保活动、慰问孤寡老人等形式的活动，培养留守儿童的合作意识、环保理念、关怀感等，既丰富了他们的生活，也能够填补社区对农村留守儿童德育活动的空白，以此来促进他们健康人格和良好道德情感的形成。
理查德·斯坦利·彼得斯（R.S.Peters）（1919～2011）是英国著名的教育哲学家和道德哲学家，他因在教育理论研究中运用哲学的分析方法而成为分析教育哲学流派的倡导者和主要代表之一。彼得斯对道德教育与道德发展有很多独到的见解，正如凯尔（Carr）和斯蒂特（Steutel）所说的：“在把亚里士多德的美德理论转向道德教育的目标方面所做的努力，也许最有影响的就是彼得斯。”①但是长期以来，彼得斯的道德教育思想一直没有引起足够的重视。
培养能自觉遵循规则的具有理性道德的个体
道德教育的目标是什么？这是每一个从事道德教育的理论者和实践者所必须首先明确的问题。经典的亚里士多德理论认为道德教育应着眼于对个体美德的培养，而康德认为培养遵循规则的理性个体则更能体现现代契约社会的现实要求。而要清楚这个问题，显然需要了解社会的需要，这样，道德教育的目标问题就转化为美德与规则在社会中的现实需要问题。
在麦金太尔看来，亚里士多德的美德思想显然没有给予规则以应有的关注，他认为道德哲学所具有的社会意义就在于规则应该在社会上占有一席之地。同时，他也指出当代道德哲学对规则的过度关注也反映了启蒙以来的错误转向。麦金太尔认为，在任何社会中，美德都需要规则的补充。对规则的承认和遵循，不仅体现了社会的要求，也是个体在社会交往中建立起与他人相互信任关系的基础。
彼得斯基本上认同麦金太尔的观点，而且，他对美德、规则以及它们在社会中的相互关系又有自己独到的理解。彼得斯先是明确了品格的含义，认为“品格与对规则的服从是密不可分地联系在一起的”②。接着，他对人们通常所理解的品格的三种意义做了区分。品格在第一种意义上，通常被用来表示一个人的品格特征的总和；品格在第二种意义上常用来指一个人具有某一类型的品格；品格在第三种意义上用来指具有品格的人，他们能不受自己情绪和意向的控制，习惯性地坚持自己的立场，尤其是在面临诱惑、恐吓或其他社会压力的情况下也能始终如一。③
彼得斯认为第一种意义上的品格特征“可能仅仅是社会准则在人身上的印记”④，也就是说，这些品格特征由于是在特定环境中形成的，一旦脱离了那种环境，它们就很可能不复存在甚至向坏的方面转化。在第二种意义上的品格可分为自律型的、无目的型的、传统导向型的、他人导向型的品格等多种类型。在第三种意义上来说，“具备品格的人将发展自己服从规则的独特方式”。尽管品格特征是具有品格的人的必要条件，但具有品格的人，……无论他展示了什么特征，都将存在一些他在展示它们的方式上的控制与一致性。⑤
在对品格的意义进行澄清的基础上，彼得斯进一步根据不同的品格特征，对美德进行了分类。他指出，归纳起来，第一类：十分特殊的美德，比如守时、整齐也许还有诚实，它们与特殊类型的行为相联系，缺乏任何固有的、说明以一种既定方式行动的理由，不是动机，不像第二类美德，如同情心，也是行为的动机。第三类：更为人为的美德，如正义和忍耐，其中包含了与权利和制度有关的更普遍的原因。最后，第四类：更高层次的美德，如勇敢、正直、坚持不懈等，它们必须在面临相反倾向时得到运用。⑥
彼得斯认为，第一类美德，是可以被称为习惯的美德类型，它们可能缺乏任何内在固有的按规则方式行事的理由。而第二类美德是一种自然的美德，这些美德（比如同情）的价值就在于它们可以“成为行为的内在动机”⑦，能够唤起人们的感情，激起人们与他人情感的共鸣，这种内在的行为气质使得人们遵循着理性正当原则去行动。第三类美德，就是休谟所说的人为的美德，它们不包含内在的动机，但是因为其包含了与权利和制度有关的更普遍的原因，所以就像原则一样对社会生活的调控是非常重要的。而第四类美德，它们的价值在于能够使得人们在面临相反倾向的时候同样能遵循原则。
根据彼得斯的说法，有品格的人基本上具有坚持、决心、一致和勇气，他把这些品质看成是更高一级的美德，在他看来，诚实、礼貌、热情等，这些都是属于低一级的美德，这些美德更多地诉诸于对规则的遵守，或者追求特定的目标或目的。而更高一级的美德则更多地关注于遵循规则或追求目的的方式：持之以恒地、英勇无畏地、不屈不挠地等等。
应该说，彼得斯对美德的分类应该是“一种系统的、有条理的关于美德的阐述”⑧，但对于彼得斯来说，他所做的这些努力显然是为规则和原则服务的，在他看来，美德发展的重要性就在于它们能有助于人们更为理性地遵循规则，这也是他被认为是一个理性主义者的原因，而且他自己也声称：“我是一个坚定地支持理智地掌握并且明确地运用道德准则的人”⑨。
正因为如此，他把社会看成是“一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”，是一个“基础规则的体系”⑩，对基础规则的遵守应该服从更高一级的原则。他对规则与原则做了区分，认为从具体程度方面来说，规则更为具体，而原则更为普遍。“但规则和原则更为重要的不同在于它们在彼得斯所理解的理性道德中所起的作用的不同，即规则是告诉一个人做什么或不做什么，而原则使得一个人能够判断规则是否合理”。对于规则来说，光有理由还不够，它们还必须是好的理由，而原则通过展示是否一定的理由有价值来使得一个人区分出好的理由和坏的理由，原则是“使所考虑之事变得恰当的东西”，“它们规定了什么样的原因可以作为理由”。一个理性的个体，他能够根据更高层次的原则，在变化的环境中对规则做出适当的调整。他说：“为了坚持一个理性的准则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则”。
而原则或规则一旦内化，就会“被个人化为品格特征”，这就意味着规则不再需要外在的力量而能被自觉地遵守，而一旦我们认识到这种内化的因素，那么“社会是一个由接受一定规则的个体的人联合起来的整体”这种说法也就毫不奇怪了。在彼得斯看来，一个自由的社会，可能不需要太多的在善的理解方面的一致性，但在实践中却需要把社会作为一个整体而凝结起来的对行为规则的认同和一致。
正是着眼于美德和规则在社会中的作用以及它们之间的相互关系，彼得斯把培养“具有理智的、明智地并且十分自觉地引导自己的人”作为道德教育的首要目标。
对基础规则的传递和对原则的灵活运用
个体是生活在社会中的，要实现成为理性个体的道德教育目标，道德生活就应该凸显原则的地位，而道德生活又是复杂的，要让儿童进入道德生活，必须首先了解道德生活的复杂性，这种复杂性主要体现在以下五个方面：第一，是那些十分重要的以致必须劳心费时让儿童加入其中的活动。这些活动都归属于诸如“好的”、“可取的”及“值得的”之类概念之下。这些活动能够给个体提供追求自己的爱好、实现自己的生活理想的机会。第二，与社会角色相关的义务；第三，则是与一些基本社会规则相关的责任；第四，则是以动机的形式被个人化的广泛的生活目标；第五，则是一些非常普遍的与遵从或追求他们的目的的方式密切相关的品格特征。
在彼得斯看来，对道德生活的复杂性进行分析，有助于摆脱通常人们简单地把道德教育认为是“‘使儿童具备良好的人际关系’或使他们观察人际关系的规则的看法”。道德生活的这几个方面是层层递进的，让儿童从事有价值的活动，并将其作为道德教育的一部分，旨在抑制他的自私心。而让他履行其所承担的社会责任，也是在培养其责任意识，而这种责任意识的形成与尊重他人等原则密切相关，并随着儿童理解力的提高而逐渐加深。
道德生活的过程也是原则和规则逐渐在个人思想中内化的过程。彼得斯把个人思想“理解为社会规则以及与这些规则相关的功能的焦点”。在彼得斯看来，儿童最初就有各种各样的包括愿望在内的心理活动，这些心理过程与外界的目标以及实现目标的方法结合在一起，就转变成为欲望，而这些欲望，“借助于审慎小心和社会适应而得到控制、定型及改造”。这样，“儿童的品格就呈现为他自己发展起来的特殊类型的规则服从。而且也发展了与这些规则有关的其他功能。”也就是说，“不仅存在着调节个人行为的规则，而且也存在着关于这些规则的‘缩小了的’立法的、司法的和行政的功能”。立法功能是依据原则对规则进行修订；司法功能则是学会运用规则，或者发展辨别与判断；而最后的行政功能则是要使儿童发展其服从规则的独特方式，也就是第三种意义上的品格。因此，道德教育的过程也就是通过原则和规则的内化逐渐在个体思想中建立起对原则和规则的理解和灵活运用的过程，同时也是品格形成的过程。
道德教育的渐进过程也表明了对梯级原则理解的渐进过程。彼得斯认为，原则“它可以而且必须被理解为以一种完全具体的方式构成道德生活的一部分，而不使它们完全受文化的局限。”而他所说的这些适用于任何文化中的普遍原则，就是在原则的梯级上处于更高层次的、可以成为较低层次的原则的理由的原则。他说：“为了坚持一个理性的原则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则。在我看来，那些能够进行一些理性判断的更高层次的原则，是公正不偏、说真话、自由以及利益考虑”。这些高层次原则要发挥其作用，必须要建立在对基础规则的了解和认识的基础上，这样，在道德教育中教育者所要做的工作，就是首先要引导儿童了解和掌握社会的基础规则。
由此，道德教育的首要任务就是对一些基础规则的传递。彼得斯认为：“教育者必须决定哪些是基础规则，并且坚定地在儿童的每一个早期年龄阶段传递这些规则。”而儿童的早期年龄阶段，正如彼得斯所说，是“理性苏醒”之前的阶段，这个阶段的儿童可能会做一些伤害自己和他人的事情，而这些基础性规则，必须是儿童从很小的时候就必须要遵守的。应该说，对基础规则的传递阶段，也是保证儿童向高一级规则理解阶段即第二级序阶段发展的基础。在这一阶段，儿童逐渐了解基础规则以及它们存在的理由，并能对自己的冲动进行控制，然后“发展一种根据这些理由评价规则和创立自己的准则的第二级序的习惯”。这样，随着儿童认知能力的提高，他们就会逐渐发展到对原则的灵活运用阶段，建立起其自身的行为功能。
培养习惯并发展理性
为了实现道德教育目标，实施道德教育内容，道德教育究竟该采用何种方式，是通过习惯养成的方式，还是通过发展理性的方式？
在彼得斯看来，“亚里士多德试图把两者联合起来，但却陷入了一种关于道德教育的矛盾之中，这源于他同时强调理性与习惯的地位的尝试。”彼得斯所说的亚里士多德在道德教育方式中所遭遇的矛盾无疑具有客观性的一面。因为亚里士多德的确强调了习惯在道德德性发展中所具有的重要作用。亚里士多德把德性分为两种：理智德性和道德德性，理智德性主要通过教导而发生和发展，而道德德性则通过习惯而养成。为了说明道德德性的养成来自于习惯，他还运用了一些类比：“德性的获得，是我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样……我们通过做公正的事而成为公正的人，通过节制而成为节制的人，通过做事勇敢而成为勇敢的人。”然而，亚里士多德也看到了这种类比在有一些方面会被打破。技艺的产品，其善在于自身。只要具有某种性质，便具有了这种善。但是，合乎德性的行为并不因为它们具有某种性质就是，譬如说，公正的或节制的。除了具有某种性质，一个人还必须是出于某种状态的。也就是说，首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。最后，他必须是出于一种稳定的品质而那样选择的。也就是说，一个具有美德的人并不只是单纯地、以一种未加思考的方式去做正确的事情，而是能够意识到、自觉地选择并且具有稳定的行为倾向。
这样，就出现了彼得斯所说的亚里士多德所陷入的道德教育的矛盾，也就是说，如果道德教育的方式是对儿童进行习惯的养成，而所要达到的结果是培养有理性的、自主的、正直的个体，那么可能在方式与目标之间存在着冲突，这种对儿童进行习惯养成的方式势必会使儿童形成习惯，而习惯又与所希望的结果不相容。一些心理学家的研究成果与一些行为分析者的论证也表明了培养习惯与发展理性之间存在的矛盾。
皮亚杰和科尔伯格等心理学家着重于从认知的角度对儿童的道德发展进行研究。皮亚杰的研究表明，儿童的道德发展始于处于道德他律阶段的活动，在这个阶段，由于儿童认知能力的局限性，以及成人与儿童之间的自然的权威关系，儿童表现为对规则的严格遵守和对权威的完全服从，而随着儿童认知能力的逐渐提高，儿童会逐渐以批判的眼光看待规则，并试图在协商一致的基础上对规则进行修正，这样，学校就应该重视和培养儿童在团体中的合作性，通过让儿童在公平的基础上制定出共同的规则来促进道德发展。而柯尔伯格也认为儿童也是在逐渐的经验积累中形成他们的思考方式的，这些经验积累包含着对一些像正义、权利、平等和人类的福利等概念的理解，他在皮亚杰理论的基础上，区分了道德判断发展的三个水平和六个阶段，形成了比较系统的道德教育的认知阶段发展理论，并把道德教育看成一个促使儿童道德推理和判断能力由低级向高级阶段发展的过程。
而对一些行为分析研究者来说，他们认为道德发展主要是由道德行为的获得或习得。在儿童很小的时候，道德教育就已经开始了，父母会通过奖励或惩罚的方式对儿童的行为进行引导，并且通过自身榜样的力量影响和塑造儿童的行为，使他们逐渐形成关怀、诚实等品质。道德行为也可能是间接地由父母来根据道德准则塑造的，但这种道德训练或习惯养成的道德教育方法在本质上也多是非理性的。由此，儿童的道德教育就在于训练他们养成良好的行为习惯，并且在这个过程中理性是不参与其中的。那么，在道德教育中，是采用习惯养成的方式，在儿童的道德理性尚未建立起来的时候，对他们进行习惯的培养和训练，还是如认识论者所提倡的根据儿童理性的发展逐渐进行，这确实看起来是一个矛盾。
彼得斯试图解决道德教育方式上存在的矛盾，把习惯养成和理性发展统合起来。他认为：理性道德的发展是道德教育的一个主要目标，但这种理性道德不能直接通过诉诸于理性教给孩子们，而只能通过一些间接的方式，在这些方式中，习惯形成是主要的方式：孩子们“能够并且必须穿越习惯与传统的后院而登上理性的殿堂”。
在彼得斯看来，对规则进行由低级到高级的分类恰恰体现了儿童认知和理性的逐渐发展的过程，儿童最初的认知结构决定了他还不能对规则进行深入的思考，而只能严格遵循规则，因此，在规则的第一级序的阶段，所进行的对儿童基础规则的传递，是通过行为习惯的训练来进行，“例如：在控制排便训练阶段，儿童也许会染上非常普遍而且常常是笨拙的习惯—如呆板地服从规则，不情愿放弃他们自己的任何东西……因此，我们来到托儿所的门口，这是通向道德教育的入口处。因为，很可能在这里，品格特征的类型和练习它们的方式被确定下来。”而父母对儿童所进行的行为训练，意在教给儿童保持整洁这一较为抽象的原则，随着儿童认知能力的发展，他们会逐渐理解并灵活地运用这个原则。这样，道德教育中的习惯培养与理性发展的矛盾似乎就消解了，而人们之所以会认为在理性的运用和习惯的形成之间存在矛盾，完全是出于对“出于习惯”的解释的不同。
通常人们对“出于习惯”的解释往往是指这种行为的自动性、刻板性的反映，而不是行为主体出于对行为的关注和自动性。尽管我们通常会错误地认为习惯是以一种未加思索的方式表现出来，因此得出一种错误的结论，那就是习惯与理性之间并不相容。但彼得斯认为“习惯无需由于习惯的力量而得到运作。”习惯不仅仅表示对之前所做的事情的重复的假设，它还“伴有‘自动’地完成这一行为的能力的假设。”而“自动地”或自发地完成一种行为，在彼得斯看来，是指出于一种乐趣来完成的，这与单纯地“出于习惯”或“出于习惯的力量”所完成的行为是完全不同的，因为这些行为有其内在的动机。而且，自发地或自动地完成一件事情，也有着外在的目标，也正是这些目标，使得这些行为成为明智的行为。这样，彼得斯所说的习惯，不仅是出自内在的乐趣的行为，而且也有着外在目标的行为，也就是说，习惯是伴随着理性的存在的而发生的。这也是他为什么认为儿童“被训练成或被迫根据规则行事”，与“学会依规则行事”是大相径庭的根本原因。
而在道德教育实践中习惯究竟该如何培养？Ryle曾做了一个经典的讨论，他把习惯分为两类：一类具有单向度气质，另一类具有多向度气质。单向度气质是在特定条件下按一定的方式去行动的倾向。而多向度气质则是在变化环境中仍然能恰当地遵循相应的规则。单向度的习惯可以被称为是一成不变的习惯或日常活动，它们一旦被获得，这些行为往往是无需要反思的。这些行为的塑造，大体上等同于技能的训练。对这两种类型的习惯的区分并不能排除它们在实践上的连续性，最初，儿童可能被训练养成饭前洗手的习惯，然而这种单向度的习惯在他进一步理解了保持卫生这个原则后可能会成为多向度的习惯，他会逐渐认识到这些原则的例外情况。在这些例外的情况下，这些一成不变的习惯可能被打破。但总体上来说，单向度习惯的获得有助于儿童参与日常生活，被认为是道德发展和教育的条件。
多向度习惯在早期道德教育中起着非常重要的作用，这些习惯是早期道德品质或品格特征的表现，是正确的行为和恰当的情感的表达。一个小孩子可能被父母训练不要伤害别人，安慰处于困境中的人，归还玩具，适当地表达关怀、遗憾等情感。在这些情境中，父母的训练旨在产生Oakeshott所说的“情感或行为的道德习惯”。这些习惯所遵循的规则和原则都是社会成员所应该遵守的基本的规则和原则（不伤害、尊重财产、遵守诺言等），实际上，儿童最终都能够认识到这些规则的相互关系。
在彼得斯看来，关注他人的痛苦的习惯，并不是美德，但它有助于在一些具体情境中产生怜悯之心，这些习惯，可能被认为是多向度气质：不同的情感和行为反应被一种相同的基本原则所支撑。通过这些社会化的彼此牵连的道德习惯，儿童最终能达到我们的道德教育的目标。这样看来，儿童道德教育的方式是通过习惯的培养而逐渐发展理性，获得多向度气质习惯也成为道德教育的一个关键阶段。
（作者单位：徐州医学院社会科学部，泰山学院思想政治教育学院）
【注释】
①⑧Carr， D. and Steutel，J.（eds）： Virtue Ethics and Moral Education， London： Routledge， 1999， p248， p5.
②③④⑤⑥⑦⑨⑩[德]彼得斯：《道德发展与道德教育》，邬冬星译，杭州：浙江教育出版社，2000年，第20页，第21页，第24页，第23页，第100页，第104页，第46页，第28页，第67页，第66页，第28页，第72页，第29页，第51页，第71页，第72页，第27页，第27页，第73页，第28页，第29页，第31页，第43页，第51页，第57～59页，第59页。
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（古希腊）亚里士多德：《尼各马可伦理学》，北京：商务印书馆，廖申白译注，2011年，第36页，第42页。
近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
忽视儿童的主体地位和主体性的发展，还表现在儿童受到来自多方面不应有的限制和束缚，独立人格得不到应有的尊重，兴趣爱好得不到充分发挥，个性差异亦得不到合理的承认。在德育过程中，往往把“禁止”“防堵”作为立足点，不注重积极疏导并调动学生的积极因素，将批评与惩罚作为常用的教育手段。其结果，我们所培养的人常常表现为处在被人支配的地位，而不能根据自己的需要、愿望和爱好自主地选择适合自身的教育；常常表现出缺乏进取精神、害怕困难和回避矛盾，缺少主动参与、大胆竞争等自我表现能力；表现出盲目从众，不善于独立思考，追求循规蹈矩，缺乏分析和解决问题的能力。
21世纪将要求人的主体性能进一步弘扬；要求培养的人才更具有自尊自信、自我控制、独立判断、自立自理等独立的人格，有较高的成就动机、强烈的竞争意识、广泛的爱好和较强的社会适应能力，有创新意识、创造性思维能力和动手实践能力。因此，我们认为研究在校外教育活动中如何发展儿童的主体性，是我们校外教育工作者面临的新课题。
一、满足儿童合理的道德需要，发展健康的个性
主体性是人所具有的本质特性，它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性、创造性。培养儿童的主体性，使其既具有主体意识，又具有主体能力，才能真正实现儿童生动活泼主动地发展。
多年来，我们常常把道德行为的好坏归因于道德认识，忽视了道德需要，儿童中表现出来的多种多样的道德行为和道德能力是由多种多样的道德需要所引出的。因此，在德育过程中如何满足儿童合理的道德需要，是我们研究的重要内容之一。比如，儿童在日常的学习和生活中自我表现的欲望很强，在我们组织的各种校外教育社团活动中充分给儿童们展示自己才华的机会，尽量满足儿童的合理要求，受到同学们的欢迎。实践证明，在德育过程中，尽可能支持和满足儿童的合理需要，并积极引导他们学习实践活动，逐步形成道德需要与自我教育相结合的机制，儿童的道德行为就有了坚实的基础。
二、注重道德情感的培养，促进儿童道德信念的形成
情感是人特有的对客观事物的态度体验，它对人正在进行的认识过程起评价和监督作用。它对主体产生道德需要，形成观念、信念起着中介作用。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，对儿童主体性发展起着激发动因的作用。道德信念是个体认为自己一定要遵循的并决心要去实现的信条。它不单是某种心理成分，而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一；它是道德动机的高级形式，是个人产生道德行为的真正内在动力，在人的道德心理结构中处于中心环节。我们多年开展的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动，就是在爱祖国的情感上下功夫，从爱父母、爱家庭、爱同学、爱家乡、到爱祖国的情感过程，从而培养儿童对社会的责任感。97年我们组织的“我们爱祖国、我们爱香港”大型系列活动，孩子们怀着满腔的热情参加了“书信传真情、友谊跨97”的活动，认真书写给香港小朋友的书信，表达了内地儿童望香港回归，和希望和香港的小伙伴交朋友的良好愿望，并把书信送到香港，完成了孩子的心愿，活动深受孩子们的欢迎。通过开展儿童自主参与的各种活动，培养和丰富了儿童的道德情感，促进了学生道德信念的形成，发展了儿童的主体性。
三、重视道德修养，培养儿童良好的意志品格
道德修养是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到的一定的道德境界和水平。把一定的社会道德转化为个体的道德，关键是个体自身的道德修养。它是个体对自己进行自我观察、自我调控。核心问题是儿童主体性的参与与道德实践活动。
我们现在的道德教育要从培养儿童的主体性开始，就要改进教师的教育态度和教育方法，对儿童实施的情感教育、民主教育和自主教育同儿童的主体教育结合起来。儿童是一个活生生的独立主体，独立自主性是其基本的行为特征。我们必须注意维护和尊重儿童的独立人格，提高其自我教育的能力。在德育过程中始终坚持儿童的主体地位，保证儿童独立自主地行使、支配自己的权利，培养儿童自我教育的能力。在活动中应该坚持以下几点：
――自愿选择。辅导员把选择活动的权利交给儿童，指导但不指令，儿童可以根据自己的兴趣爱好选择活动内容，可以多项多次选择，直到自己满意为止，一般他们都可以做到。
――独立自主。辅导员把开展活动的主动权交给儿童，引导而不包办。儿童在活动中可以根据现有的条件确定自己的奋斗目标。在活动过程中，学习自己管理自己，自己教育自己，充分发挥自己的聪明才干。
――实践锻炼。辅导员要为儿童主体性实践锻炼积极创造条件，辅导而不代替，使儿童在实践活动中有理想、有目标、有志气、有追求，刻苦锻炼自己的毅力，想方设法使自己的爱好形成个性成长。
――积极探索。辅导员要为儿童提供机会，使儿童在活动中积极思考，主动发现问题，及时提出问题，自觉分析问题和解决问题，进而使其主体性创新意识得到增强和提高。
四、加强校外教育活动儿童的主体性，必须坚持儿童自主参与的原则
联合国《儿童权利公约》中“儿童参与权”（Participation Rights）的界定为：“儿童有参与家庭、文化和社会生活的权利”。与此相应，所谓儿童参与，就是指儿童参加到家庭、文化和社会生活中去，通过自由表达来实现对涉及儿童事项的参与。儿童之所以享有参与权利，是因为儿童虽然处在成长和发展中，但他们和成人一样，拥有自身的意志和对事物的看法，是区别于他人的独立、自主的人体。儿童对于自身的需求是最有发言权的，给予他们充分的尊重和支持，儿童就可能做出合理的、适当的决定。
儿童主体性与儿童参与之间有着密切的联系。儿童参与作为儿童基本权利的主要内容，也是儿童适应社会生活的重要途径，需要通过一般的实践活动得到锻炼，更要通过儿童主体性的社会实践活动得到扩展和提升；道德教育活动必然要在主体性的活动实施中充分注重儿童的参与。可以说，只有主体性的儿童参与活动才是校外教育道德教育活动要追求的理性活动，才能达到教育的目的。否则，校外教育活动就会流于形式、浮于表面。基于此，儿童的道德教育要在活动立意、内容、形式等方面，充分注重主体性的儿童参与。
在立意上，校外教育活动强调了儿童是活动的主体，在活动的策划中要充分听取儿童的意见和建议，力图在活动的设计中体现儿童的主体性、参与性。在具体活动的开展中，也要充分强调儿童自身作用的发挥，让儿童自主参与实践活动的策划实施。比如，我们在开展多年的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动中，始终保持儿童是活动主体的原则，让儿童积极的参与到活动中来。
【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0058-02
学术界一般将“留守儿童”界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡，需要他人照顾的16岁以下的孩子。[1]缺少父母的教育与引导，留守儿童德育情况令人堪忧。我们需要加大对留守儿童的德育情况进行分析，做好留守儿童的德育。“德”的基本含义是指人们合乎客观事物发展规律或规则的内在思想意识与外在行为的有机统一;“育”的基本内涵则是指人的品德的培养。[2]
一、农村留守儿童德育存在的问题
1.缺乏正确的道德认识
道德认识是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念、信念、评价能力，是儿童道德行为的基础。很多留守儿童对道德没有正确的认识，在自己的要求得不到满足时不是思考自己提出的要求是否合理而是只顾委屈、哭闹。同样在价值观存在偏差，认为父母离开自己是因为金钱的原因，没有形成正确的价值观。
2.缺乏道德情感
所谓道德情感“是基于一定的道德认识，对现实道德关系和道德行为的一种爱憎或好恶的情绪态度体验，它是一个人根据一定的道德标准，在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时所体验到的心理活动”。由于缺乏父母的关心照顾，大部分留守儿童不懂得感恩，只是一味的索取，生活中随性散漫，诚信缺失，只考虑个人自身利益而对身边的人都感情淡漠，没有社会责任感，道德情感冷漠。
3.缺乏道德意志
道德意志是为实现道德行为所作的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。儿童身心尚未发育完全，缺乏自制力，由于父母不能面对面的进行管教，加之监护人不加要求，留守儿童吃不得苦，只顾贪图享乐，努力学习、艰苦朴素的意志得不到磨练，学习上缺乏学习的主动性。生活中不懂勤俭节约，只顾自己吃好、喝好、玩好。
4.道德行为失范
思想品德表现出来就是道德行为，他反映一个人的道德水平。父母外出，留守儿童留给监护人看管，但由于监护人责任意识淡薄，留守儿童存在小偷小摸、违反校规校纪、抽烟、酗酒等行为失范，他们漠视监护人和学校的管教，旷课、打架是常有的行为。
二、农村留守儿童德育存在问题的原因分析
（一）家庭教育缺失
留守儿童的父母常年在外，儿童则由隔辈亲人或其它亲戚照顾，存在家庭教育的不完整。亲子教育对培养儿童基本的情感、健全人格和身心健康有不可替代的作用。留守儿童正处于身心发展的时期，也是形成德性的关键时期，缺少正常的父母的关心不利于低龄儿童德性的养成。与父母长期见不到面，只能与父母电话或网络沟通，留守儿童大多安全感不足，人际关系冷谈。父母的行为在潜移默化中影响着儿童的行为，外出务工的家长不能在生活中给予儿童行为的指引，监护人则忽视自身的模范作用，只限于给儿童提供吃穿，却不会特别给予儿童道德上的教育与引导，处在身心发展的儿童遇到问题时得不到的解决，不利于身心的发展。
（二）农村学校德育不到位
德育的主要阵地是学校，教学观念落后、教师自身素质不高，农村学校的德育状况堪忧，学校的德育不断被弱化。首先，学校一味追求升学率，将德育弃置一边，学校只关注学生的成绩而忽视品德教育，尤其是在农村中，很多人认为儿童上学只要学会写字、会算算数就可以了。即使学校会进行品德教育，由于学校教师知识结构老化，除了智育老师，没有专业的德育教师来给留守儿童进行心理的疏导与引导。同时德育的内容只是空有理论的，不符合留守儿童身心发展，只有概念上的道德，却不知道生活中的道德。
（三）社会德育教育不完善
所处生活环境的范围较小，电视、网络以及人们街头巷尾的谈论是儿童信息的主要来源。随着城乡文化的不断融合，传统的民俗乡风逐渐消失，取而代之的是外出打工的人们通过自身的言谈举止带回的错误观念。父母不在身边但给予比较充足的零用钱，容易形成儿童错误的价值观。同时网络、电视作品中不断宣扬着暴力、色情等不健康的内容，缺乏自控力的儿童没有父母的悉心照顾与开导，容易陷入网络的虚拟环境中。社会教育是家庭教育和学校教育之外不可缺少的环节，在德育形成的过程中起着不可替代的作用。
德育是农村留守儿童不可缺少的，探究其存在的问题及原因，才能更好的发展农村留守儿童的德育。
参考文献：
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儿童的道德发展是指在社会化过程中儿童逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。这一过程服从于逻辑学和伦理学的规律，也服从于心理学的规律。其规律包括：个体在道德发展过程中受内外各因素的制约；不同个体之间的道德发展存在个别差异；在个体发育过程中道德发展有阶段性等等。因此，儿童的道德发展在很大程度上受到认知发展能力的制约。年幼儿童以及认知能力低下者都不具备较强的道德运算能力，只有到了具体运算阶段以后，儿童的道德运算能力才能获得本质的发展，皮亚杰的道德理论发展正是建立在认知发展理论基础之上的。
在揭示儿童认知发展四阶段的基础上，皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（0―2岁），此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2―8岁），此时儿童正向具体运算思维阶段过渡，其判断是根据客观的效果，而不是考虑主观的动机，以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8―10岁），又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10―12岁），此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。
二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观
皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来，儿童存在两种道德观，一种具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德，所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点：第一，约束的道德是成人权威的体现，协作的道德则是儿童自主制定的道德；第二，约束的道德倾向于惩罚性的公正，而协作的道德则追求平等的公正；第三，约束的道德是他律的道德，协作的道德是自律的道德。
1、成人的权威与儿童的规则
社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为，社会是一系列的世代，每一代都压制它下面的一代，一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”，所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外，儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中，一方面受着成人的约束，另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为，除了约束道德以外，儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德，并且这两种道德还是互相冲突的。
2、惩罚的公正与平等的公正
所谓惩罚的公正，需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况：（1）成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。（2）成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。（3）成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系，即不平等的关系。实际上，所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的，而从儿童的观点来看却是不公正的。
与惩罚的公正相对应，符合以下几个条件之一的即为平等的公正：（1）平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果，而不是由成人的权威所规定的。（2）平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的，而不是儿童对成人单方面尊重的结果。（3）儿童与成人处于一种平等的地位，这种平等的地位高于成人权威。可见，在皮亚杰看来，平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。
3、他律的道德与自律的道德
通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理，我们会发现，约束的道德就是他律的道德，协作的道德就是自律的道德。
皮亚杰认为，他律的道德之所以就是约束的道德，是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重，不论是一般的社会规则，还是成人的权威，无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德，也是因为同样的理由，自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上，皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。
三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点
（一）认知的发展是道德发展的必要条件
在皮亚杰的理论中，道德的发展与认知发展有着紧密的联系，认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但确是它的必要条件。具体表现在：1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题，而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理，不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。
（二）儿童道德发展具有阶段性
首先，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序，将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上，同时又注重环境的因素。
其次，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异。在这方面，皮亚杰曾经做过形象的比喻，他认为，心理的发展乃是一个不断建设的过程，好像建筑一座大厦，每增高一层，它就变得更加结实。
最后，道德发展各阶段之间的顺序是不变的，（下转218页）（上接200页）也就是说它们的次序不能颠倒，而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的，同时又为下一个发展阶段做好准备。
四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示
1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则
学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的，学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵循既定的规范，教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者无罪”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称为道德行为。
2、学校德育要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则
