时间：2023-09-06 09:31:33
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一、教师应在小学科学授课之前制定好教学目标
当然每个人都有自己的备课思想和方式，没有对错，只关乎是否科学、精准。目标毋庸置疑是课堂学习最为重要的核心。这就要求教师把握以下几点：
1、目标的数量
教师不仅要在小学科学的教学内容中注重科学的探究，同时还需要强调情感的态度与价值，使学生对科学知识的学习方法有更好的理解和掌握。
2、简单是教师的风格体现
目标简单才更具张力，更能面向全体，简单是智慧的盖。精确是科学课必备前提，不能在目标把握上有偏差，需要做反复的推敲、预设、考证、计算。有效是教学目标的最终归宿和保障。
3、目标内外留有余地
人类的认知有限，而生活、科学发展无限。以有限探求无限，所追寻的就不只是前人的足迹。在启蒙阶段，教师没有权力忽略、封闭、抹杀学生对课本目标外已知和未知的尝试、理解、偏差错误和质疑。
二、教师必须使学生明确观察的目的
每次观察活动进行之前，教师要给学生提出观察的目的，让学生按照要求认真地观察。当同学观察蜗牛运动时时，让学生观察：蜗牛用身体的哪一部分爬行？它为什么能在竖直的玻璃上向上爬行？它怎样吃食物？它怎样呼吸？找一找它呼吸的气孔在哪里？在观察金鱼时，让学生观察：金鱼的身体表面长了些什么？金鱼怎样运动，怎样捕食？鱼鳃一开一合是在干什么？金鱼不断地喝水，为什么不会胀破肚子？学生有了明确的观察目的，就不会被一些无关的现象所吸引而转移视线，就能取得好的观察效果。
三、教师应熟练地运用小学科学的课堂导入方法
1、直接导入法
以已知的素材为出发点，教师通过生动而富有感染力的讲解，谈话或提问，以引起回忆，自然而然的导入新课。
2、新旧知识联系的方法
“温故而知新”。任何知识都不是独立存在的，它必然与其他知识有着这样或那样的内在联系。在导入新课时，以复习、提问等教学活动开始，提供新旧知识联系的支点，激发学生的求知欲，使学生参与学习的过程。
3、设疑导入法
“学起于思，思源于疑”，引入新课时，要精心设问以激发学生学习的积极性。
4、生活实际导入法
利用生活实践中学生经常接触到的一些现象事物来调动学生的学习积极性。这样可以激发出了学生探究的兴趣和主动性，也培养了学生由现象深入事物本质的探究精神，提高了学生理论联系实际的能力。
5、幽默轻松的导入方法
在教学中，以情境运用富有哲理和情趣的幽默导入使学生为之所动，，引起学生强烈的求知欲，调动学生情感使学生对繁杂的理论变得易懂易记。
四、老师应指导学生充分运用多种感官，仔细地、有序地、全面地观察
1、调动多种感官参与，大范围地观察
当学生观察各种各样的岩石时，用眼睛看岩石的形状、大小、颜色、是否透明、是分层结构还是颗粒结构。还可以用放大镜进行观察。用手摸一摸岩石是光滑的还是粗糙的。用滴管滴一滴稀盐酸，观察岩石遇酸的反应。相互撞击一下岩石，听一听它们发出的声音。闻一闻岩石发出的气味。
2、指导学生有顺序，认真的观察
观察的顺序有从远到近、从近到远、从外到内、从内到外等。在观察树木时，让学生从远处观察一棵大树，观察一下它的外部形态，然后来到树下，看一看树干的颜色，用手摸一摸树皮是不是光滑的。观察树干上有没有蚂蚁等小动物，做一张树皮拓片。测量一下树干有多粗，观察树枝的颜色、分布特点。观察树叶和果实的颜色、形状、大小，如果果实是可吃的，还可以尝一尝它的味道，再观察一下树的下面，地面上有没有树根露出来，地面上有哪些花和小草。老师要指导学生对观察中收集到的材料进行比较、分析等思维活动。使观察的过程成为发现问题、分析问题和解决问题的过程。
在学习观察人在运动过后有什么明显的特征时，在身体处于平静状态时，让学生测量并记录每分钟心跳和呼吸的次数。运动了一分钟以后，再测量和记录每分钟心跳和呼吸的次数。把两次测量的数据进行比较分析，可以知道运动后人的呼吸和心跳次数明显增加。比较一般情况人体吸进去和呼出来的气体成分。吸进人体的空气中氧气占 21%，呼出体外的气体中，氧气大约占 16%。吸进人体的空气中，二氧化碳大约占了 0.03%，呼出体外的气体中，二氧化碳大约占 4%。通过比较和分析两组数据可以得出结论：人的呼吸实际上是在进行着气体交换，氧气在进入血液的同时排出二氧化碳。人体运动的过程中，需要消耗大量的氧气，所以呼吸的次数要比平时多，呼出和吸入气体的数量也比平时多。
五、教师在小学科学教学中有效利用实验课
学习科学课的过程，是从观察现象，动手实验出发，经过形象思维和抽象思维形成概念、规律，然后再回到实践中去进行检验和运用，是“实践―认识―再实践―再认识”的过程。实验是学科学的最有效的手段。通过动手做实验可以激发小学生爱科学的兴趣，有效地开发学生智力，提高学生科学素质，培养他们对科学实验的探究欲望。首先要明确以下几点实验的基本要素：
1、明确的实验目的对于指导学生准确的掌握科学知识起到了一定的引导作用
2、明确实验操作过程能够培养学生对科学有一个理性的思维，同时也为学生对科学规律的认识奠定了基础
3、明确实验中的观察任务对于培养学生严谨科学认知能力有一定的促进作用
4、明确通过实验得出结果可以让学生充分认识到科学的客观性和不可随意更变原则。在教学中，经过教师有目的、有计划的指导，学生就能进行科学有效的观察。逐渐形成良好的观察习惯，观察能力也将得到促进和提高，与此同时也应该提高老师的小学科学的实验教学能力，从而让学生在小学科学的课程中学到更多。
高校理论教育科学研究，是高校理论教育过程中一个不可缺少的环节，是高校理论教育的一项基础性工作。它对于提高全社会对在高校开展理论教育的重要性、必要性的认识和高校理论教育工作者增强理论教育工作技能，推动高校理论教育的改革等均具有重要作用。与其它学科的科学研究相比，高校理论教育科学研究呈现出诸多显著特点。本文试图对此加以探讨，以期给从事高校理论教育工作的有关人员的科研活动提供有益的参考。
一、研究对象的广泛性
高校理论教育科学研究的对象主要包括：教育的内容（理论）、教育的对象（在校大学生）、教育的主体（高校理论教师）、教育的社会环境以及教育的途径和方法等。从理论本身而言，它是一门具有重要指导意义的学科，是一个完整的、与时俱进的理论体系。将理论作为高校理论教育的研究对象，其主要任务是研究和发掘的基本原理，研究理论的发展史，结合实际特别是中国革命和社会主义现代化实际，研究如何丰富和发展。总之，理论研究的任务在于揭示理论的实质，探索理论的发展规律，以及如何运用理论指导我们的社会实践活动。将在校大学生作为研究对象，其主要任务是研究大学生心理和思维的特征、大学生的思想水平和政治理论素养状况、大学生对于理论及其教育的认知和所持的态度等。将教育的主体即教师作为研究对象，其主要任务是考察高校理论教育教师队伍的基本状况，如年龄结构、学历结构和职称结构、与高校其他教师相比较所享受的基本待遇，考察他们的思想理论水平、业务素质以及对从事理论课教育教学的基本认知及所持的基本态度，并提出加强这支队伍建设的具体措施、途径和方法。将社会环境作为研究对象，其主要任务是考察国际国内形势的基本特点和发展趋势，社会结构、社会利益关系发生了或正在发生什么样的变化，这些情况对我们坚持和发展提供了什么样的机遇和挑战，它对人们的思想价值观念有什么样的影响，社会环境的变化对于高校实施理论教育提供了哪些硬件和软件方面的有利条件，同时又对高校理论教育的实施带来了哪些不利的影响。将高校理论教育的途径、方式和方法作为研究对象，是研究在新的历史条件下如何适应大学生心理特点及思想状况，根据时代要求，充分运用现代社会提供的科学技术手段，提高高校理论教育的针对性和实效性。
二、研究内容的倾向性
高校理论教育的科学研究内容，基本上可分为两个方面，一是理论的研究；二是教育的研究。这两个方面既有区别又有密切联系。在研究对象上，前者以理论为研究对象，注重的是理论本身，后者以理论教育为研究对象，注重的是理论的教育；在研究任务上，前者以揭示理论的实质、探讨理论发展的规律作为自己的主要任务，后者则以探讨理论教育的规律作为主要任务；在学科属性上，前者属于基础研究，后者则兼有基础研究和应用研究的双重性质，其中应用研究的性质更加突出。因为理论教育的研究虽然也要重视理论的研究并以此为前提，没有理论，就无所谓理论教育，但它更主要的是研究理论教育的规律，即研究理论怎样才能更好地为教育对象所接受，从而转化为他们自身的政治理论素养和思想价值观念。对于高校理论教育的教师来说，首先要学习和研究理论，只有先搞清楚了什么是以及如何对待的问题，才能解决用什么样的理论观点进行教育和如何进行教育的问题。同时，理论教育搞好了，又能增强人们的信念，进一步树立对待的正确态度，从而推动理论研究的繁荣。因此，高校理论教育的科学研究两个方面的内容是相互联系、互相促进、相辅相成的，二者缺一不可。
但是，这并不等于说高校理论教育科学研究两个方面的内容，在研究实践中要平均用力，而是要把研究的重点放在后者，即应更倾向于教育的研究。这是由高校理论教育的特殊性决定的。高校理论教育，既具有一般意义的教育的共性，更具有鲜明的个性，即意识形态性。作为教育的组成部分，它具有教育的一般本质，是一种培养人的社会活动，具有一般教育活动的基本要素：主体、客体、目的、内容、方法、结果等，也反映教育的一般规律。与其它学科不同的是，高校理论教育是以理论而不是别的理论作为施教的内容，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会主义事业接班人的教育活动，因而具有鲜明的意识形态性或阶级性。这就决定了它必然有着与一般教育活动不同的特殊规律。因此，高校理论教育的科学研究，既要研究理论体系本身，更要研究高校理论教育与一般教育活动不同的特殊规律，研究如何使更好地进教材、进课堂、进大学生头脑，以提高高校理论教育教学的质量和效果，从而更好地实现高校理论教育教学的目标和任务。
三、研究主体的特定性
高校教育研究的主体主要是从事理论教育工作的教师。如前所述，理论教育研究的主要内容除对本身的研究之外，更要研究理论的教育。在目前形势下，主要是研究理论课的教学改革问题。对此，高校课理论教师有着不可推卸的责任。
中国古代文学是汉语言文学专业的主干课程，这一课程时间跨度大，内容丰富，长期以来，国内大多数高校的教学主要还是沿袭传统的教学模式，即在教学理念上偏重于知识的传授，教学方法上以教师讲授为主，考核方式上以检测学生知识掌握程度的单一闭卷考试为主。但是，随着时代的发展，社会对本专业人才需求的规格与要求发生了巨大的变化，传统的教学模式已明显不适应社会发展的需要，教学模式的改革已经迫在眉睫。为了适应社会发展的需要，自2008年以来，怀化学院中文系中国古代文学教研室针对传统古代文学教学存在的弊端，开展了题为“中国古代文学课程研究式教学模式理论与实践的探索”的教学改革，探索出了一种“学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践”的全新教学模式。这一新的教学模式强调学生的主体地位，突出学生的实践能力的培养，围绕问题开展教学活动，充分发挥课堂内外的联动效果。经过四年的理论研究与教学实践，已经取得了明显的成效，学生的学习效率及综合能力素质均得到明显提高。现就本课题的理论研究及教学实践作一阐述。
一、研究式教学的理论基础
研究式教学，又称探究式、发现式教学。指的是学生在教师指导下，以学生为主体，以问题为核心，让学生自觉地、主动地探究，掌握认识和解决问题的方法及步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及事物的内在联系，从中找出规律，形成自己的概念与认识。最早提出在教学中使用探究方法的是美国著名的哲学家、教育家、实用主义哲学的创始人之一的约翰•杜威（1859－1952），他提出，现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西，因此，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在某种不确定的情境中的积极反应，知识是个体主动探索的结果。除了约翰•杜威外，西方还有许多学者也从哲学、社会学、教育学、心理学等角度分析研究型教学及学习，如布鲁纳的认知心理理论、罗杰斯的人本主义学习理论、威特罗克的建构主义学习理论等。布鲁纳认知心理理论，在教学方法上主张发现法。认为仅仅传递教材内容是不够的，重要的是引导学生自己去发现。发现式教学主要有以下几个步骤：一是创设问题情境，发现或提出问题；二是针对问题提出解答的假设；三是从理论上或实践上检验假设；四是根据实验结果，得出最后结论。布鲁纳的发现式教学，实质上是引导学生自己去重新组织或转换人类已经发现的知识，并获得新的领悟的过程。罗杰斯人本主义学习理论提出“以学生为中心”的教育原则。认为每个人生来就有学习的动机，并能确定自己学习的需要，而天生的好奇心、求知欲和创造性发展的条件是“自由”。这种“自由”是指学生能够根据自己的兴趣去探索和发现，能够对一切现存结论进行质疑，能够根据自己的需要选择自己发展的方向，而教师的任务就是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，帮助学生安排适宜的学习活动，让学生自己决定如何学习，教师只是“学习的促进者”“方便学习的人”。建构主义学习理论是从皮亚杰有关结构的观点发展而来的，其主要观点有四：第一，知识建构的学习观。认为学习是学习者自己建构自己知识的过程，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，而是学习者通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。第二，强调学生的主体地位。认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。第三，注重学习过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一个动态过程，即通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情景，引发学生的认知冲突；学生则积极地搜索原有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由于冲突引发学生的研究和探索心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究和分析、推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。应用阶段，学生通过练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。第四，强调合作与协商会话。建构主义学习理论关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题和解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。
二、古代文学教学新模式的主要内容
经过四年的理论探索与教学实践，我们建构了一种学生主体、能力本位、问题中心、课堂内外联动、突出实践的研究式教学模式。探索出了一种符合学生实际、提高学生古代文学素质和专业综合能力的研究式教学模式。在教学理念上突出了学生主体，强调学生在教学过程中的主体地位；在教学目的上着眼于学生的能力素质的提高；在具体的教学过程中，围绕问题来开展教学活动。在考评中，主要考察的是学生分析问题、解决问题的能力。课外辅导也重在指导学生发现问题、分析问题、解决问题。围绕着问题教学，我们一方面调整优化了教学内容，对课程的知识体系进行系统梳理，将知识点分解为以单一知识点为主的问题、以综合分析为主的问题、以创新能力培养为主的问题等，然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容；在课堂教学环节，突破了传统满堂灌式的单一讲授方式，采用讨论式、报告式、解答式等多种教学方法，组织学生围绕问题发表自己的观点，开展教学活动；在考评环节上，制定了以检测学生分析、解决问题为中心的考核标准，建立了一套形成性评价与总结性评价相结合的课程考核机制。在课外学习辅导上，建立了学生自学、导师制、专业校园文化活动三位一体的学生课外学习辅导模式。
1．修订教学大纲，调整教学内容
中国古代文学涉及到上下几千年的作家作品及文学现象，时间跨度大，内容十分繁富，一般的文学史家均采用的是编年体式的编写方法。在编写的过程中，虽然均有所取舍，有所侧重，但是因为内容容量太大，即便再精简的古代文学史也是卷帙浩大的大部头。而要在260余课时的时间里保质保量地完成教学任务的确不容易。因此，课题组根据学生的实际，对课程的知识体系进行了系统的梳理，将教材内容分解为以单一知识点的问题，以综合分析为主的问题，以及以培养学生自主创新能力为主的问题。然后根据问题的性质特点确立学生自学、课堂讨论、教师讲解的方案，科学合理地安排教学内容。以唐代文学中“杜甫”一章的教学为例，关于杜甫的生平行实的知识，基本上是已经专家学者考据定论的，这些内容没有太大的变化，可以确定为单一知识点的问题，对于这些问题，教师没有必要在课堂上再花时间讲解，可布置学生在课外预习。而关于杜甫的思想与创作风格之间的关系以及一些具有代表性的作品则属于综合分析类的问题，可以引导学生进行课堂讨论。而一些目前学界尚有争论且没有定论的问题则属于培养学生创新性能力的问题，如《长恨歌》的主题等问题，对于这类问题，可以发动学生去认真思考，广泛收集资料，在此基础上，撰写出具有独立的研究性报告，在充分准备的基础上召开课堂报告会。通过以问题为中心来优化教材内容，教师的教学目的更加明确，哪些问题应该精讲，哪些问题应该略讲，哪些问题应该交给学生来解决，哪些问题应该由教师来引导，均了然一心。如此一改革，既节省了时间，又提高了课堂教学的效率。
2．建立以问题为中心的课堂教学模式
在课堂教学中，课题组紧紧围绕问题来组织课堂教学，突破了传统满堂灌式的教学方法，探索出了讨论式、报告式、解答式的课堂教学方法。讨论式就是将传统“课前预习—课堂讲授—课后练习”几个环节改成了“课前准备—课堂讨论—教师总结”的课堂结构，学生可以随机发言，互相启发思维；报告式主要是针对“以培养创新性能力”的问题，由教师布置论题，发动学生查阅相关文献资料，撰写出论文或报告，学生在课堂上以报告的形式交流，学生或教师加以点评；解答式就是要求学生在课前主动提出问题，教师在课堂上选择重点问题作深入解答。如一位教师在讲授枚乘的《七发》时，设计了两个综合分析的思考题：（1）楚太子病有何症状？根源是什么？在我们这个时代人们的身上是否有楚太子病？症状是什么？有何危害？（2）从屈原的《招魂》到枚乘的《七发》，到汉乐府及唐诗、宋词中的飞蓬、浮萍、游魂，再到《红楼梦》中的富贵闲人和鲁迅笔下的畸零人、零余人，这一系列文学形象之间有什么内在的关联和相似的本质特征？这两个问题属于综合分析性质的问题，它的特点在于将文学作品的同类人物紧密地联系起来思考，既紧扣课堂教学的内容，又不拘泥课堂教学的内容，上下沟通，前后映照，给学生留下了广阔思考的空间。学生对这一问题颇感兴趣，讨论很热烈，起到了很好的课堂教学效果。
3．建立以解决实际问题为目标的多元化测评体系
我们以建构主义学习理论和多元心智理论为基础，初步建构了形成性评价与总结性评价相结合的古代文学课程考核机制：一是建立“知识＋能力”的考核目标。在期末考试中，调整试卷结构，增大分析实际问题的内容和专业综合能力考核的比例；在平时成绩考核中，将学生课外的课程活动项目一并纳入课程平时成绩，如将学生在古典诗文吟诵比赛、古典文学名著读书报告会、学生研究性课题、发表相关学术论文或作品鉴赏文章等方面的表现都纳入课程平时成绩。二是建立多样化的考核方式。调整了期末闭卷考试与平时成绩的比例，将期末考试成绩降低到50％，平时成绩提高到50％，做到期末考试与平时考核并重，并建立和落实由闭卷考试、课程作业、课堂表现、默写背诵、课外活动项目等多样化的考核评价方式。合理设计《平时成绩登记表》，将学生平时课堂表现和课外活动项目进行如实记录，作为考核的重要依据。《平时成绩登记表》分“课堂表现”“上课出勤”“课程作业”“默写背诵”“课外活动项目”“其他”等栏目，基本涵盖了古代文学课程教学过程中的各方面内容。平时成绩的构成，教师可根据不同年级学生的实际情况，适当变化，如课堂表现，有的教师根据上课回答问题、与教师互动情况给分，有的教师还专门设计了课堂回答问题登记表、学生学术报告登记表，对学生的平时课堂表现如实记录。课程作业，有的是专题小论文，有的是古文翻译、有的是课堂问题提纲，有的多者兼有。还有一种做法是将古诗文默写从期末考试中独立出来，进行强化，每学期快结束时各任课老师都要组织一次全班的默写，将其记入平时成绩。课外活动项目主要登记学生在课外自学与专业活动中的表现，如文学名著读书活动获奖、公开发表古典诗词、古典诗文吟诵活动获奖等体现古代文学综合能力的项目，将其作为平时成绩的权重分数综合考虑。
4．建立了学生自学、导师制、校园文化活动三位
一体的课外辅导学习模式学生课外学习是课堂教学的延伸，它既是研究性教学的补充，也是研究性教学的有机组成部分。在传统的教学模式中，这一环节基本上处于自然无序状态，学生的学习效果完全依靠学生的自觉性。而在研究式教学模式中，则通过有明确指向性的自学及教师辅导来规范这一重要的环节，构建了学生自学、导师制与校园文化相结合三位一体的课外辅导模式，从根本上改变了课外学习的自然无序状态。从学生的自学角度上说，因为我们确立了以学生为主体、问题为中心的课堂教学模式，教师在课前即布置思考题，学生在课堂上需要报告、讨论，并且还将上课的表现与成绩挂钩，这就促使学生不得不在课堂之绕教师布置的问题查阅资料，阅读文献，形成初步的意见，从而规范了学生的课外自学，使学生课外学习具有明确的指向性，提高了课外学习的效率。导师制目前是许多学校所提倡和采用的一种重要的课外辅导方式，说明这种课堂之外的以小范围为单位的学习辅导方式已经为社会所广泛认同。导师制固然不失为一种可取的课外辅导方式，但是，其效率还在于如何去实施。如果仅仅有其形式，而没有实质性的内容，或者不能坚持落实，所谓的导师制也只能是有名无实。而我们在构建研究式教学模式时，特别注重导师制的落实，将其作为研究式教学模式的重要环节。为此，我们不仅有制度、有要求，包括指导学生的人数、研究辅导的方向，开展活动的形式及要求，同时还制定了系统的监督评估方案。课题组的成员们积极性很高，不仅按要求积极落实，而且在辅导的方式上各具特色，成效明显。
如一位教师将文本的阅读与理解作为课外辅导的重点，并选择了其比较熟悉的领域中国古代小说戏曲文本的阅读作为辅导的重点，首先为学生制订了一个比较科学的辅导计划，每个学期研读与讨论两部作品，先花一个月左右的时间反复阅读文本，对重点情节以及感受最深的部分做好笔记，然后在此基础上将自己在阅读的过程中发现的问题罗列出来（仅限于学生在阅读的过程中发现的新问题，而其他参考资料以及老师在课堂中曾经涉及到的问题不在此之列）。在学生完成阅读任务，对文本十分熟悉的基础上，由学生提议召开第一次研讨会。研讨会由小组长主持。其基本环节是：首先由教师查看笔记，从学生所摘录的笔记来检查学生的阅读情况，然后就文本的细节提出一些问题，检查学生对文本的熟悉程度，如提出一些类似《三国演义》中在潼关弃袍断须的人物是谁，《儒林外史》中是谁主持了“泰伯祠大祭”等相对生僻的问题。然后，学生将梳理出来的问题公布出来，教师对这些问题进行清理，筛选出一些比较有意义的问题提交大家讨论，学生就这些问题发表意见。在学生充分发表意见的基础上，教师略加点评，然后布置学生将自己的意见撰写成为小论文，在下一次讨论会上宣读交流，教师给出成绩。在指导学生课外阅读的过程中，学生思维活跃，提出了许多精辟的问题，如讨论《儒林外史》时，一位学生提出了这样的问题：匡超人在大火蔓延、浓烟滚滚之际，情急之间，为什么他首先救的是嫂子而不是父亲？这是一个很耐人寻味的问题，而且在过去也没有引起学者们的关注，尽管对这一问题的回答可能会有不同的答案，但是，能提出这样的问题来，一方面说明这位学生读书十分认真细致，同时，也说明对文本的思索是很深刻的。再如，讨论《金瓶梅》时，有一位学生提出，文本中李瓶儿这一形象在嫁给西门庆前，性格很泼辣，也很不守妇道，而嫁给了西门庆后则变成了一个温柔守妇道之人，前后性格差异太大，人物塑造出现了明显的败笔。这一问题提出来后，在小组引起了热烈的讨论，最后形成了明显不同的两种意见，一类认为是败笔，而另一种认为不是败笔，而是成功的塑造，因为作者在描写李瓶儿性格变化时，缴足了铺垫的笔墨。这些讨论很精彩。课外导师学习辅导制使学生受益颇多，对文本的反复阅读与研讨，不仅加深了他们对文本的理解，更使他们培养了一种学习的方法，增强了他们从原始文本、原始文献中发现问题、分析问题、解决问题的能力，这比他们从课堂上听教师的讲授印象会深刻得多。
经历了导师制辅导的学生，撰写学年论文、毕业论文几乎是水到渠成之事，根本不用为选题发愁，因为日常的阅读与研讨已经为论文的选题、撰写打下了坚实的基础。如刚才提到的那位讨论《金瓶梅》的同学，其毕业论文选题是《论明清小说人物形象塑造的败笔描写》，这一选题就是由阅读《金瓶梅》生发出来的，很自然。专业性的校园文化活动也是学生课外学习的重要组成部分。我们主要选择古代诗文吟诵比赛及古代诗文默写比赛两种形式，开展这两种形式的校园文化活动主要是为了促进学生加深对文本的理解。它看似与研究式教学关系不大，实际上是密切相关的。古人曰：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，作为一名中文系的学生，对文本的正确把握无疑是最重要的。他们通过不断的吟诵甚至角色的扮演，在投足举手、颦笑的揣摩之间更加深了对作品的理解，这实际上也是一种体验式的研究学习。
三、取得的成效
经过四年的理论探索与教学实践，我们取得的成效是很明显的。第一，教师们加深了对研究式教学方法的认识，增强了以改革促发展的意识。第二，学生对古代文学课程的兴趣明显增强。开展研究式教学以来，学生主动与教师配合，上下互动，课堂气氛活跃，学生对古代文学课程的兴趣增强了，古代文学课程的教学质量也明显提高了。第三，学生解决实际问题的能力得到提高，专业综合素质明显提升。2008年以来，课题组教师指导学生申报主持了“大学生研究性学习和创新性实验”项目共7项，学生发表古代文学论文8篇，有近200人毕业论文选择古代文学课题，其中10篇论文获得怀化学院优秀毕业论文，有26人考取古代文学、古典文献学研究生，以上项目的比例远远高于本专业其他课程。
一大学英语课堂教学现状
在经济全球化大背景下，英语这门课程显得愈发重要。大学生是国家发展的未来，他们能否具备相应的能力来迎接新一轮的挑战，不仅决定了这些学生未来发展的高度，在一定程度上还决定了中国在未来一段时期内在国际上的地位和影响力。在当前的社会环境中，英语对于很多学生而言，已经不再是为他们“锦上添花”的内容，而是他们必须具备的一种能力。过去的人会说:“学好数理化，走遍天下都不怕”，当前英语已经达到了与数理化相同的高度。大学英语与中学英语不同，因为大学英语的主要目的是培养学生应用的能力，而不是为了提高学生的考试成绩，满足应试教育的要求。虽然大学英语越来越重要，但是从目前的情况来看，我国大学英语教学工作仍然存在较多的问题，影响了学生课堂听课的效果。
（一）教学内容脱离学生实际应用
正如前面所讲述的，开设大学英语教学的根本目的是让学生掌握应用英语解决实际问题的能力，所以这就要求教师在选择教学内容时应该遵循实用性的原则，而不能单纯地为了完成教学任务就随意选择教学内容。有些大学生在毕业以后，甚至都不能与外国人简单的对话。比如，当有外国人问路时，很多学生都不能用精准的语言表达出地点的位置，不是磕磕巴巴，就是根本不会表述，使英语教学失去了它的意义和价值。而之所以会产生这种情况，有很大一部分原因应该归咎于教师对教学内容的选择，教师所选择的教学内容不切合实际，不能让学生在实际生活中得到应用，都是一些“官方”内容，不接“地气”。对于大学生来说，如果教师所选择的教学内容不能满足学生的实际需要，那么学生的学习积极性也不能得到保证，久而久之，学生会丧失学习英语的兴趣。
（二）教学方式缺乏时代性特征
随着时代的发展，学生的兴趣也会发生很大的变化，如果教师的教学方式不能与时俱进，体现出时代性特点，那么就很难让学生产生共鸣，进而影响到学生课堂听课的兴趣。当前，大部分大学英语教师都喜欢采用多媒体教学，虽然多媒体教学对于提高教学效率很有帮助，但是由于这种教学方式机会被所有课程教学所采用，所以学生逐渐产生了视觉疲劳，慢慢地就失去对多媒体教学方式的兴趣。针对这种情况，教师必须要根据学生的兴趣，选择既可以体现出时代特征，又充满趣味性的教学方式，从而让学生对课堂教学工作产生兴趣。随着教育领域的不断发展，像慕课、微课、翻转课堂等新一代教学技术逐渐被引入到课堂教学环节，并且也取得了一定的成绩。然而，很多大学英语教师对其视而不见，并没有根据教学的需求而将其应用到实际教学工作中，学生没有学习的动力。
（三）实践教学环节有待改进
英语教学的最终目的是提高学生应用英语解决实际问题的能力，所以教师必须以该目的为教学核心，重视实践教学，通过让学生不断地实践练习而提高他们应用英语的能力。但是，很多教师的教学思想与中学英语教师教学思想基本相同，把教学重点都放在了词汇、语法、句子结构、阅读理解、翻译等内容上，却忽视了对学生听力、口语能力的培养，使英语教学变成了“哑巴英语”。大学英语所囊括的内容比较多，虽然学校为了提高学生听力、口语能力，会专门安排大学英语视听说课程。但是，大学英语是该课程的重要基础，也是学生能够学好大学英语视听说的基本要求。教师忽视实践教学，不注重对学生听力、口语等能力的培养，那么就会使学生成为“高分低能”的“纸老虎”，给他们未来发展埋下隐患。
二大学英语课堂教学理论研究新视野
只有做好大学英语课堂教学理论研究，我们才能更全面地认识到当前大学英语课堂教学工作的不足，并且根据这些问题找到对应的解决措施，从而优化大学英语课堂教学工作，为学生提供更好的课堂教学服务。教师是提供大学英语课堂教学服务的主体，而学生是接受大学英语课堂教学服务的主体，两者之间存在非常密切的联系，如果想要提高学生应用英语的综合能力，首先应该以教师为突破口，提高教师教学能力，使他们在选择教学内容、教学方式时倾入更多的心血，多为学生着想，以满足学生实际要求为基本要求，推动大学英语课堂教学改革工作的发展;其次，还应该要求教师能够加强实践教学，提高听力、口语在大学英语中的占比，为学生提供更多应用英语的机会，为学生未来发展奠定基础;最后，学校要积极开展与大学英语教学相关的活动，并且鼓励师生参与进来，为师生提供一个相互交流的平台，激发学生学习英语的兴趣和热情。
（一）保证教学内容的质量
教师在选择教学内容时，必须要以维护学生利益为基本准则，提高自身职业道德素养，对每个学生负责。由于学生之间存在一定的差异性，所以教师在选择教学内容时也要考虑学生个体差异性给教学工作带来的影响，并且尽可能保证每个学生的利益，让每个学生都可以在课堂教学过程中学到新知识。对于英语基础比较差的学生，教师应该给他们布置一些额外的学习任务，给他们推荐一些比较基础的英语知识，让他们利用业余时间去学习，并且还要考察他们对这些基础知识的学习情况，对于表现好的学生予以奖励，提高这些学生学习英语的自信心。对于英语基础比较好的学生，教师可以向他们推荐一些“拔高”性的英语知识，让他们在原有的基础上使自己的英语能力进一步得到提升。总而言之，教师必须要保证教学内容的质量，既要体现出时代特征，满足时展的要求，同时还要满足学生未来发展要求，可以让学生学以致用。
（二）改革教学方式
由于大学英语对于很多学生而言非常枯燥，所以如果教师不能采用一种比较新颖、充满趣味性的教学方式来激发学生课堂听课兴趣，那么就很难保证课堂教学有效性。当前，有很多学生在英语课堂上睡觉、打游戏等，就是因为他们对大学英语不感兴趣，甚至学习英语会让他们“头大”。一般英语教师喜欢采用灌输式教育，忽视学生的感受，所以不能让学生产生共鸣。因此，这就要求教师能够在此基础上改革教学方式，并且根据学生的兴趣点去开发、引用充满趣味性的教学方式，比如案例教学法、项目教学法、情景教学法等，以探究式、引导式教学为主，摒弃传统的机械式、灌输式教育，培养学生自主学习意识，提高学生自主学习能力，让学生自觉地利用业余时间去学习英语。虽然很多大学都非常重视大学英语教学，但是其课时毕竟有限，如果单纯地依赖于课堂教学，那么学生的英语水平将很难得到提高。这就要求教师能够“抛砖引玉”，利用大学英语课堂教学激发学生学习英语的兴趣，并且让学生养成良好的学习英语的习惯，让学生把更多的业余时间投入到学习英语上。课堂互动对于学生主观能动性的提高非常有效，所以教师要适当与学生在课堂上进行互动，拉进彼此之间的距离，提高课堂教学质量和教学效率。
（三）强化实践教学环节
关键词：
小学语文课堂教学；教学氛围；自主探究；生活情境；信息技术
课堂教学是师生之间知识与情感传递最直接的途径，是发展素质教育的最纯粹的场所。小学语文的课堂教学是对学生人文素养及传统素养的一种传承，是对学生思维、意识、行为、情感的一种调剂。传统的课堂教学，在教学思路、教学方法、教学目标上均呈现出单一趋势，此种形势使学生陷于被动，严重阻碍了学生主体的发展与教学效果的强化。对小学语文课堂教学进行理论与实践的创新探究，是对传统教学模式的一种解放，是对新课程标准的一种延续，是对学生发展的一种重视。
一、营造良好的课堂教学氛围，维系师生之间的和谐关系
课堂教学的效果不只在于教师如何教，也不只在于学生如何学，还取决于一定的教学环境，以及一定的教学氛围。课堂教学氛围，是课堂教学活动中师生综合心理状态的一种现实反映，是课堂教学活动中情感、认知、态度、行为的一种体现特征，是维系师生和谐关系的重要条件。良好的课堂教学氛围，可以拉近师生之间的远近距离，可以激进低落的情绪，可以焕发师生精神，可以激发师生的内在潜能，可以端正师生的教、学态度，可以使教学活动井然有序。在小学语文课堂教学中，教师要认清语文教学的本质并非是简单的知识传授，而是以教师的人格、性情等的传递塑造高素质人才。教师要注重自身人格在课堂教学中的直接影响力量，抑制课堂教学中的本我冲动行为，自行监控本体情绪，要以现实原则调节课堂教学矛盾，要以自身高尚的人格品质调控学生的主体意识。教师还要注重课堂教学中语言、行为的修饰，要以幽默的语言和趣味的肢体行为活跃课堂气氛，以此营造轻松的语文课堂教学氛围，增添课堂教学的艺术魅力。
二、创设自主探究的课堂活动，激发学生主体主动求知
新一轮课程改革强调学生在课堂教学中的主体地位，强调学生主体性的挖掘与培养。所以课堂教学必须立足于学生主体，必须着眼于学生主观能动性的培养，就要充分创设自主探究活动，以自主探究方式带动学生各种感官的协同发展，以自主探究形式培养学生独立的人格，挖掘学生的积极本性。在小学语文课堂教学中，教师要根据教材的知识内容创设自主探究活动，鼓励学生主动发问质疑，鼓励学生自主研究揣摩，鼓励学生在主体意识的支配下个性化地挖掘语文知识，让学生在自主合作、主动探究中了解语文真实的深厚内涵，让学生在合作交流中达到情感的递增。教师要在学生自主探究的行为基础上给予适当的引导与点评，要以激励性的点评调动学生主体的积极性与能动性，以此达到事半功倍的效果。例如，在小学语文《小石潭记》的教学中，教师就可以设计这样的自主探究活动：同学们，请你们先自行读一遍《小石潭记》这篇课文，然后请你们告诉我你们喜欢作者描述的这个小石潭么？请你们告诉我你们最喜欢文章的哪一部分或者是哪一句话，并告诉我何故喜欢？等等。通过这样活动的创设，激发学生认真读取文章，引导学生快速进入自主学习状态，以此实现学生主体潜能的有效激发。
三、创设贴切生活的课堂情境，提高学生的知识掌握能力
生活是炼就知识的重要场所，是强化知识掌握的主要阵地，是检验与融合语文知识的力量源泉。在课堂教学中创设贴切生活的教学情境，就要以适宜教学内容与学生发展的生活素材为依据，以学生主体的情感升华为根本，以情境的强化效果为最终目的。在小学语文课堂教学中，教师要从学生的生活经验中找取素材，将语文知识的教学与生活实际有机结合为一个整体，将静态的语文知识以动态的现实生活形式展现出来，以生动的生活情境转化枯燥单一的文本内容。例如，在小学语文《失物招领》教学中，教师可以为学生创设这样的教学情境：同学们，请问大家有没有捡到过他人遗失的物品？大家都捡到过什么呢？对于捡到的物品大家都是怎么处理的呢？请同学们踊跃地谈一下吧。以此生活情境的创设引导学生快速回想，引发学生思维快速运转，激起学生情感与语文知识的共鸣。
四、创设融合科技的现代课堂，拓展小学语文的教学内容
随着现代科学技术的延伸发展，信息技术以辅助支撑的形式走进课堂，以其栩栩如生的图文形式及形象生动的动画形式冲击学生的视觉与听觉，为课堂教学活动增添与众不同的魅力。在小学语文课堂教学中，教师可以将语文知识与信息技术优化整合，以信息技术在语文课堂教学中的合理利用丰富课堂教学形式，以信息技术的可听、可视形态激发学生参与求知的兴趣，以信息技术的直观转化语文知识的抽象化，以信息技术的生动转化语文知识的静态化，以信息技术的丰富资源拓展语文教学的宽度，延伸语文教学的广度，让小学语文的课堂教学更加意趣横生。例如，在小学语文《观潮》教学中，教师可以借助信息技术形式向学生展示具体的浪潮景象，并让学生将所观影像与课文词句进行对比，让学生在身临其中感知潮水的奔流勇进，在壮观的景象中感知课文词句描绘的形象与生动。
五、结语
总之，小学语文课堂教学的创新研究，要建立在新课程改革的标准上，充分挖掘课堂教学中的亮点与关键点，注重学生主体各种能动性的综合培养，以生活与技术拓展小学语文课堂教学的内容、形式和渠道，以综合性、全面性的教学策略达到小学语文课堂教学的可持续发展。
作者：陈培旺 单位：固原市原州区西关小学
参考文献：
中国的近代职业教育兴起于19世纪中叶，从那时开始，一代又一代关心职业教育的专家学者进行了不懈的研究探索。每一个历史阶段都不乏真知灼见，但就思维的广度与深度而言，最近这20多年的确可以称为职业教育研究空前繁荣的时期：一方面出现了大量面向具体问题展开的研究，其成果有助于解决或缓和职业教育遇到的现实困难；另一方面则有部分研究者树立了学术自觉的意识，积极致力于构建职业教育学的学科体系，特别是一段时间以来，一批专注于本学科理论框架的文章相继刊出，使得人们看到了学术进步的契机。本文拟就职业教育研究的问题谈一下我们的看法，希望这样的讨论能够有助于研究的开展。
一、职业教育问题研究的范围与研究方法
职业教育问题研究，顾名思义，指向的是实践中的问题，也就是在职业教育领域内部及其与外部关系的矛盾运动中逐渐产生和凸现的制约该项事业进一步发展的一系列问题。每当职业教育实践与人们的期望之间产生了距离，这些问题就会显现出来，距离越大，问题越多、越突出。在我国整个教育体系之中，职业教育无疑是一个问题的多发区。
自20世纪80年代至今，职业教育从恢复调整直到蓬勃发展，其间并非一帆风顺，而是在规模、结构和指导思想上经历了多次大大小小的变革，与之相应的是不同的研究者从各自的视角出发，纷纷为改革的方向以及改进的措施建言献策，内容涉及职业教育的发展规划、领导体制、学校管理、劳动就业等方方面面。不少问题研究基于职业教育从业者自身的摸索，及时总结出切实可行的经验做法；一些关注时事且放眼未来的论述则伴随着一个个重大决策的出台，不断掀起研究的热潮。例如在改革开放初期，职业教育与劳动人事制度改革的关系曾经引起了各路研究人员的广泛讨论，这中间提出的“先培训，后就业”的原则（在此基础上，后来又有了实行职业资格证书制度和就业准入制度等做法）为国家行政部门所接受并大力推行；几乎就在同时，关于农村职业教育问题的多项研究成果也使得“农科教结合”的观念深入人心，成为政府工作的自觉行为。之后的日子里，针对产学合作的研究、针对区域统筹的研究、针对就业导向的研究，还有针对职业教育的层次（特别是高等职业教育究竟应当高到什么程度的问题）及规模比例的研究（主要是高中教育阶段的“普职比”问题）都曾一度备受关注，某些重要的研究成果一经转化为政策文本，便直接而有力地影响了中国职业教育的发展进程。
有关职业教育的这一类研究是以问题为导向的，即本着“从问题中来，到问题中去”的态度，首先要从纷繁复杂的现象当中明确指出问题，接着是分析原因，得出结论，对症下药。不同的研究者从各自的学科背景出发可以将职业教育看作人力资本投资的过程、实现阶层分化及阶层流动的过程，或是软、硬件资源有效配置的过程，从而对同一问题进行不同的归因，他们能够想到的解决问题的思路也往往不止一种，于是职业教育问题成为一片开放的研究领域，成为多种学科的理论观点交汇的场所。它在研究方法上注定不是排他的，而是兼收并蓄的，像经济学常用的模型建构的方法、社会学常用的调查统计的方法，还有管理学常用的案例分析的方法都能找到用武之地。
不同的学科角度也将导致研究视野的彼此差异，甚至很难为职业教育的问题研究精确界定一个范围（似乎只要从职业教育的实践中选题即可），但能够肯定的是，作为客观事物的职业教育在其发展演变过程中总会遇到这样或那样的问题，这些问题既可以是宏观的，也可以是微观的。对于前边列举的那些职业教育宏观问题的研究经常落脚到相关政策或法规的建议，而如果从某一单位面临的特定问题入手，寻找应对的方法，积累成功的经验，那么这样的研究就将树立一种典型，进一步则可能推而广之。由此看来，大家通常所讲的职业教育经验研究、应用研究和对策研究大体上皆可划入问题研究这个更加宽广的范围之内。然而，无论问题研究的边界多么宽广，直接针对日新月异的问题进行的研究毕竟不是职业教育研究的全部，也不足以确立一门独立的学科——职业教育学。
二、职业教育学的理论建构及研究内容
职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义出发，即可引出职业教育学是要“研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律”。不过对于上述认识，时下理论界也出现了不同的意见，例如有学者提出“职业教育有着不同于普通教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵”。显然，与以往从“教育”的角度破题相反，这里是从职业属性出发，将职业教育学的研究理解为通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格，而“研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由”。
1.关于职业教育学逻辑起点的探讨
事实上，如果不是简单地在教育学科的研究成果前面加上“职业”的修饰，那么作为独立学科的职业教育学必须首先“抽象出与人类职业教育实践活动起点相一致的逻辑起点”，这是构建学科理论体系的前提。所谓逻辑起点（或称为逻辑出发点、逻辑开端），就是理论展开的出发点，各种学术流派对于逻辑起点的不同把握一般就在定义本学科最基本的概念时反映出来。现今国内关于教育学及高等教育学的逻辑起点已有多种看法（如“知识”、“文化”、“劳动”或者“经验”），而职业教育相关方面的研讨还比较有限，近年来出现的一些观点包括将职业教育概念的逻辑起点确定为“初始职业化”，即能够成为基本合格的岗位人员；将职业教育的起点（出发点）确定为基于人的职业变通力的“素质本位”；以及直接将职业教育学的逻辑起点确定为“技能训练”等。
对于这几种界定的分歧本文不作评论，此处的分析只是从职业生活的需要出发，毕竟职业是现代社会中个人的主要存在方式。作为职业教育的受教育者，学生或学徒的称呼本身即代表了一种社会生存的不足状态，换句话说，职业生活对他们提出的要求与其当前状态之间的差距构成了职业教育活动存在的基础，这种差距表现为从业素质（究竟应当用“从业素质”还是用“从业资格”或包含专业能力、方法能力和社会能力的“职业能力”等其它能够与时俱进的名词进行指代，还可进一步商榷）的不足。没有差距便无需教育，并且通过教育弥补差距应当是可行的，于是关于受教育者的当前状态也必须有一定的前提要求。由此看来，职业教育学的逻辑起点或许更应被视作职业生活所需的从业素质，职业教育的概念则可用来泛指在一定的文化基础之上，一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动。
2.职业教育学研究内容的典型调查
职业教育学应有其主要的研究内容，但迄今为止，具体到哪些内容需要职业教育学来研究似乎还没有一个普遍接受的标准。为了获得感性上的认识，我们不妨采用文本分析的方法，即选取不同时期出现的比较有代表性的职业教育学教科书与理论专著，看看它们各自包含了哪些研究领域。
本文挑选了上世纪80年代以来用“职业教育学”及类似称呼命名的五本有影响的通论性著作，它们是：《职业技术教育学导论》（王金波，1989年)、《职业技术教育学》（纪芝信，1995年)、《职业技术教育原理》（教育部职教中心研究所， 1998年)、《职业技术教育学》（张家祥、钱景舫，2001年)和《职业教育学》（刘春生、徐长发，2002年)。调查的结果显示在下表中，左边列举了那些受到不同作者重点关照的领域，只要某一著作（在表中按出版的先后顺序分别以“A”、“B”、“C”、“D”、“E”来代表）开列专章或在某一章有较多的篇幅涉及这一内容，即以“”表示。
根据表中反映的情况，可以做出如下述评：
(1)有关职业教育学“质”的规定性以及职业教育发展的条件与功能的内容从未受到忽视，同样还有职业教育的体系结构——虽然《职业技术教育学导论》一书限于当时的发展状况，未曾鲜明地提出“从初级到高级”的职业教育体系问题，但也重点谈到了中等职业教育的发展“阈限”（即在高中阶段所占的比例）——它们都是目前职业教育学研究的主要内容。
(2)职业教育的人才培养过程是大家集中关注的领域，从培养目标的确立、专业的设置、课程的开发、教学工作的开展，直到考核评价与质量保障，形成职业教育学研究的一个重点，特别是围绕着教学（包括实践教学）的论述。在这中间，专业设置以及职业分析理应受到更多的关注，之所以只有少数著作谈及此等内容，恐怕还要多少归咎于教育学既有体系的束缚。
(3)职业学校办学的诸多内容是否有必要进入职业教育学的研究视野，这在不同的作者之间存在较大的分歧，仅从上面的调查来看，只有职业教育的师资受到了绝大多数作者的重视，这大约是因为职业学校与普通中学及普通高等学校的差别在这一方面更容易找到。
(4)由于我国现阶段职业教育的理论与实践在很大程度上需要向国外求取经验，因而国际比较的内容在职业教育学著作中十分常见，不过就比较研究自身而言，它还应当更多地视作一种研究方法。
综上所述，由确定的逻辑起点，研究者可以引申出职业教育学的一系列基本概念，进而从中演绎一个完整的学科体系。可是国内各种“职业教育学”专著呈现给读者的却是不大相同的学科体系，以至在研究内容上适当的“”都变得有些困难，除去时代变迁的因素，根本原因还应在于研究的逻辑起点不能统一。依笔者所见，如果能够以从业素质为逻辑起点，那么包括德育等工作在内的人才培养过程必然是职业教育学的核心研究领域，由职业生活的实际要求可以衍生出人才结构、学制体系以及职业指导等方面的研究，而一些职业教育办学实践中的具体内容则适宜归入问题研究的范畴。
三、问题研究与理论建构的区别与联系
职业教育研究既包括针对职业教育问题的研究，也包括为了建立职业教育学而专门进行的理论探讨。虽然现有的职业教育学专著也时常涉及职业教育的外部关系与内部各要素之间的关系，仿佛理论建构与问题研究在一定范围内彼此重合，但实际上这两类研究还是有着明显的区分，不可混为一谈。这些区别主要表现在：
1.研究的任务不同
问题研究具有鲜明的实用性，它是将职业教育看成一个不断发展的事物，从中发现问题并解决问题。这样的任务决定了职业教育的问题研究可以是孤立进行的，可以针对一点，不及其余，可以而且应当就事论事；而学科的理论建构一定要追求研究的系统性，必然是对职业教育的实践活动“目无全牛”，它首先“是对命名、涵义、体系、结构、地位、作用等基本概念的爬梳”，借助一系列明确定义的基本概念，构成自身独特的话语体系。简言之，两者与其说是在研究对象上互相割裂，不如说是在理解与阐述的方式上有着本质区别。
举例来说，为了建构学科的理论体系，研究者必须分析职业教育的教学过程，这就需要在特定的人才观、教育观的规范下，研究教学的目标、内容、方式、方法，考虑应当如何把这些指导观念体现在专业设置、课程开发等前后环节。而职业教育问题的研究者可能更加关注教学过程中客观存在的紧迫问题，也就是如何实际操作的问题，包括校企合作如何开展、合格的教师从何而来、教材的质量如何保障等等。
2.研究的主体不同
职业教育的问题研究没有什么“门槛”，参与者可以是来自各方面、拥有各种学术背景的研究人员，任何关心职业教育发展的学者均可就其中自己感兴趣的问题自由地发表意见，因而这类研究必然是视野开阔的、各门学科的前提假设兼容的，而不是为某一家研究范式所垄断。
与之相对，职业教育学科理论建构的主体只能是一批本领域内的专家，通过各自的积极探索与相互间的激烈争论，逐渐就研究的视角与基本问题达成共识，形成职业教育学科的“学术共同体”。职业教育学理论体系的完善需要特定方向研究的不断深化，研究者与研究范式无所不包也就失去了学科的独立性。
3.研究的社会影响不同
职业教育的问题研究很多针对着社会热点，经常能够在大众传媒中得到呼应，特别是一些紧密联系宏观政策与规划的研究一旦成型（有时即直接形成政策决议），立即能够在社会上产生强烈的反响。而职业教育学自身的建构与反思却很难在社会公众当中真正形成热点，这类研究即便开展得如火如荼，至多也只是为专门的研究者关注的所谓“理论热点”（或称为“研究热点”），研究的成果通常只反映在学术著作与教育类专业期刊之中，更多的时候它的影响仅限于理论界，限于本学科的“学术共同体”内部。
另外需要指出的是，职业教育问题研究繁荣的前提（如果不是必要的前提，至少也应是一个重要的条件）是职业教育领域问题多多、运转不良，而职业教育学科理论的成熟与否同职业教育的发展形势并无直接的对应关系。
尽管存在这许多的差异，两类研究之间也并非毫无关联。不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。一系列范畴的形成往往需要长久而广泛的准备，倘若这个基础没有打好，个别的理论研究者关于学科体系的探讨总归难成气候。
即使我们的职业教育学完成了超越经验水平的理论升华，它的学科建构也不能完全脱离问题研究的需求。例如对待职业学校的师资建设，由职业教育学的逻辑体系可以必然地推出什么样的教师队伍能够满足事业发展的需要（如专兼结合、“双师型”），有针对性的问题研究则会揭示职业教育师资的成长规律，告诉决策者怎样采取有效的措施进行激励与保障。
四、什么是有价值的职业教育研究
既然职业教育研究并非一个单纯的学术框架所能涵盖，而是同时包含了“形而下”与“形而上”的内容，对于不同类型研究的价值也应当有着不尽相同的判断标准。作为研究必然要求有所创新，除此以外，一项有价值的问题研究不仅是要发现那些客观存在的问题，重要的还应在于及时总结经验，以及提出可操作的解决方案，而不是流于泛泛的议论或者空发几点感慨，空喊几句口号。尤其是职业教育宏观问题的研究，更要力求走在政策之前，而不只是为既定的政策提供注解。至于职业教育学的理论建构，则要形成一定的学术规则，有一套独特的术语，有核心的研究领域、基本的研究范式与主要的研究方法，以往偏重经验感知与直观推论的叙述必将让位于理论主导和逻辑规范。
现在职业教育研究的一个重要缺陷不是理论与实践不能结合，而恰恰是研究整体上停留在经验水平，充斥着大量的介绍性内容，在“理论联系实际”或“理论指导实践”等说法的掩盖之下，理论建构与问题研究的分野还不那么明显——这正是研究不够深入、学术不够成熟的表现——展示在我们面前的“职业教育学”在很大程度上等同于“职业教育研究”，所以就显得内容庞杂而缺乏学术规范。还有学者主张建立更多的职业教育学分支学科，以便将各种视角出发的职业教育问题研究划归“职业教育某学”或“职业教育某某学”的名目之下，但在笔者看来，如此这般的“画地为牢”既不利于职业教育学本身的成长，也多少限制了问题研究的眼界。
展望今后的职业教育研究，我们渴望看到一派学术争鸣的景象，一片开放且开阔的问题领域，还有一门逻辑严密而不再试图包罗万象的职业教育学。
注释：
[1]姜大源。职业教育学基本问题的思考（一）[J].职业技术教育，2006(1)：5—10.
[2]申家龙。社会学视野下的职业教育——内涵与特征[J].职业技术教育，2003(16)：10—14.
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-133-03
物流是国民经济的重要组成部分，现代物流对经济发展具有重要意义。因此，加快物流人才培养，消除物流发展瓶颈已被提到战略高度予以重视。
本文拟就物流理论课教学应有的重视地位略论教学实践思路，以求引起共鸣。
一、物流理论与实践关系新解
物流突出的特征是社会性、实践性、职业性、应用性，这很容易在教学过程中重看适用性，轻看理论性，在强化实践意识的同时，却弱化了理论基础。涉及学生“会用”的实践性固然重要，但决不能把理论课的必要性限制在相当窄小的范围内，从一个极端走到另一个极端。
物流理论来源于实践，是对实践的总结和提炼，又指导实践。但如果把理论的作用夸大，其结果只能是“假作真时真亦假”；反之，如果贬低理论的社会功能，其结果也必然造成“无为有处有还无”。物流理论既非全能，也非无能。因此，在青睐“使用”的同时，别忘了“理论”的本源。
在研究物流理论课教学时，要在理论与实践结合上寻找创新点，弥合理论和实践间的逻辑鸿沟。物流理论课教学法的创新能够充分发挥物流理论对物流实践的指导作用，并完善物流服务功能，进一步提高物流能力，实现物流营销的节节高。
二、物流课有效教学理念关注
理念是行为的先导，有什么样的教育理念，就会有什么样的教学行为，但在教学上寻找和采取新的教育理念的时候，一定要因“才”施教。高职院校学生的文化素质普遍较低，学习积极性不高、兴趣不浓。如此，教师若仍沿用老套路、老办法教学，其尴尬局面是可想而知的。所以只有充分认清受教育对象的普遍特点，方可拥有真正教改的叙述权。
众所周知，课堂教学是教师与学生互动，学生处在不能更动的需求、主体地位，教师起到不可替代的引领、主导作用，两者类似市场营销中的以客户为中心的服务理念，学生的就业需要是教师教学的最终关注点，主动地为学生的“学”服务是教学的集中追求，学生作为“营销”需求客户对教师“服务”质量拥有话语权。学生的满意度应该，也必须成为教师教学评价的根本标准。突出学生的主体地位，没有、也不可能撼动教师教学的主导作用，只是重新梳理“教”与“学”这对矛盾，使其各归其位、各得其所，变接受型学习为主动学习，变师之滔滔不绝为生者朗朗有趣，变相互不悦为渐进式沟通，变以成绩论为以进步论。
在理顺了“教”与“学”的正确关系后，有效教学理念便应运而生。有效教学是以关注学生就业为核心，而非仰赖教材框死在固有知识体系内；是以学生有没有学到什么或学得好不好为尺度，而非教师有没有完成内容或教得认不认真；是以学生易于理解和接受的教学方式学，而非强输硬灌、无为而作的教与学。有效教学是以学生的发展进步为标准，其中教师的主导性作用既有当然性也有使然性，但更多的是使然性，即在先进教学理念指导下，通过有效教学方式、方法的研究，逐渐促成学生想学、愿学、能学、会学。
有效教学的关节点是千方百计地提高教学质量，正如中国经济发展速度、质量、效益一样，要明确增长的目的是什么、受益是谁、成本是多少、能持续多久、是否符合经济的发展规律。物流教学综合性强，涉及的面广，融入的知识多，也存在着数量、质量、效益的关系问题，“多、快、好、省”是根本的原则。从数量看应以实用为主，够用为度，切忌囫囵吞枣；从质量看要精益求精，做到宁缺毋滥；从效益看培养“专”才、“干”才，无需盆满钵满。物流课堂教学的有效性具体体现在目标的有效、内容的有效、教法的有效。
（一）目标的有效——清晰、简明
按国家对基础教育的基本规定：课堂教学目标是“结果性目标、程序性目标、体验性目标”，教学目标是方向，方向正确才能保证有的放矢，教学目标应清晰、简明，深、多、高只能使教学任务难以在有限的时间内完成。
物流关联多个学科，是一个应用性极强专业，所以规划教学目标时一般应立足于学生通过学习所要达到的结果，即学懂、学会、能用。而为了完成教学任务，必须设计教学环节，教学环节要服从、服务于学习过程的规律，获取知识和技能的程序正确，关涉结果的正确。物流教学理论与实践结合得十分紧密，现实生活中发生的事情常常牵动师生的教、学思维，那么，对此的认同、体会、内化，便形成了真切的现实体验。
（二）内容的有效_适量、适度
物流职业教学的目的是培养发展学生的职业素质和能力，是学生学会“工作”的过程。那么，对此理论课教学也不能须臾忘怀，但教学内容不可连篇累牍、扯肠拽肚，应少讲、精讲、适量、适度。
教师、教材、学生是教学过程中的三大基本因素，由此形成三个相互影响的教学场。教师有很大的教学内容准备的主导权，教材是教学的主要凭借，处于相对定型状态，但不可否认的是：教材的内容与现实的发展比相对滞后，教师依托教材，但不能依靠教材，要读懂教材，并不断激活、创新教材，把自己新思维、新发现灌输在课堂讲授中，力争讲得通，讲得活，讲得精，实现教师对学生的有效导教。教师是主导不是主体，是学生学习的指导者、帮助者和学习伙伴；学生是主体不是客体，学习自己做主、行德立事亲力亲为；教材是主线不是主宰，教师借助、利用教材为学生创造一个经历、一种体验。
（三）教法的有效——灵活、恰当
物流职业教育以培养能力为重点，强调专才，突出实操性。教法上要高度重视灵活性、恰当性和针对性。优化教学方法要从实际的教学内容、教材特点、学生情况出发，扬长避短，找对路子，迈对步子。
教法贴切，教学方有效。有效教学是教师充满智慧的教学，物流理论课教学要把“活动”引入其中。在主体教育理论的视界里，教育活动应当从现实生活出发，着眼于调节和解决学生与外界隔离的矛盾，提升学生的主体地位。物流教学要通过案例、范例、事例、经历体现教学过程和目的对生活的热爱，培养学生兴趣、热情、专注。物流要致力将“教育生活化”的思想融入到课堂教学中，要切实地把教育过程与实际生活结合起来，让学生真切地用内心去体验和感悟生活的真谛，让学生真正地接近生活，走进生活，享受生活，提升自己，发展自己。
三、物流课有效教学方式与技巧巧悟
物流专业学生不仅要学习相关的综合性专业知识，还要掌握较强的操作能力。所以在教学形式上，要进行大胆的尝试与改革，通过教学技巧细致人微的撩拨，引发学生的创新意识。
（一）快乐教学
快乐教学是借助于教师的教学方式引导，激发学生内在的学习主动性，产生兴趣，变厌倦为愉快，从而潜移默化地取得良好教学效果。例如在讲到物流起源时，以二战“诺曼底登陆”海陆空突袭，“抗美援朝”“大军未动，粮草先行”的军事物流为发端；以“郑和下西洋”和“丝绸之路”为商流让渡；以“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来”诗句为串缀。从军事、政治、经济、历史等角度激发学生学习兴趣，促进教学目标的实现。
快乐教学属于启发式教学，问题调动也是其中另一个有效之策。在讲到“商流、物流、信息流的关系”时，可以提出：举例说明“发生商流不一定发生物流（房产买卖）和发生物流不一定发生商流（捐赠物品）”的问题。通过发问刺激学生求知的欲望，在问题中思索，在思索中质疑，在质疑中得到知识的真趣。
快乐教学不可或缺的是幽默教学，幽默教学的本质是寓庄于谐，庄指教学内容的严肃性、规范性、科学性，谐指教学手段和方法的生动性、诙谐性、趣味性。苏联著名教育家斯维特洛夫指出：“教育最主要，也是第一位的助手是幽默。”在讲到物流效益背反理论，即物流的若干功能要素之间存在着损益矛盾时，可以“买椟还珠”为蓝本叙述恰当包装的效益理论。
（二）主题教学
主题教学是围绕着思想、观念、知识、技能、文化来组织教学内容，以培养学生综合能力和多元发展为目的，以解决实际问题为落脚点。
物流“专”才、“干”才的培养目标要求与主题教学谋化的思路一拍即合，主题教学以“多元智能”理论为基础，以“分化整合”为主要课程建构形式，通过物流原理与方法的教授，引导学生根据实际的需求，自主框定适合自身特点的知识架构，设计全新的探索过程，以获得具有完整思考的自我体验，例如，关于物流运输合理化问题。先提出物流合理化的关乎点：路径、环节、速度、费用和效益等，然后讨论运输不合理方式（空驶、对流、倒流、迂回、过远、重复、无效、超限、托运不当），反向推导出尽可能或必需改进的运输形式。这类案例俯拾即是，讲述、讨论能够给学生带来切实的生活体验，积累知识、增长才干。
1 多元智能理论应用。多元智能理论认为人类的智能至少可以分成语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省、自然探索、生存智慧等方面。这突破了智力一元论的评价体系，在朗月中仍能感觉到繁星的存在，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。学生中千奇百怪的个性存在有力地颠覆了“课堂教学就是普遍营销”的谬误，这也为物流专才的培养找到了理论依据。教师要依据学生的目标定位，通过因材施教的方式，尽可能多地培养出千差万别的物流人才。
物流人才培养说简单也简单，简单到能把事情干熟、干活、干绝就行，说复杂也复杂，复杂到“运筹帷幄、决胜千里”更行。物流用人无可为与不可为之分，只有可用于不可用之裁，学生智力的尺长、寸短对应宽泛的就业渠道来说，应该、也能够实现根本的对接。
2 分化与整合。“分化是指教学要根据学生认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，在呈现新教材内容时，遵循由整体到部分、由一般到特殊的原则，即先呈现具有较高概括性和包摄性的知识，然后再安排概括程度依次降低的知识，教材的各个章节之间要不断分化，各个课题的内容也要不断分化”。简言之，就是把复杂问题简单分解，把零散问题系统化集合。分化强调的是知识间的纵向联系，整合强调知识间的横向综合。
从大处着眼，物流是一门综合交叉性学科，物流的核心是集成，不仅依赖运输、储存、装卸、搬运、包装、流通加工、配送、信息处理等物流内层，还涉及采购与供应、生产、销售、回收和废弃物流等物流中层，也连带着竞争、服务、成本、营销等物流外层。关于物流总体感觉的认识应贯穿于多态并举、多业融合，但始终围绕物资的位移这条主线，是创造时间、场所、加工价值的活动。以主线为主题，实施综合点染的教学思路可以促使学生逐渐产生积极向上的愿望，进而积聚渴望而不仅仅是欲望。
从小处着手，物流知识庞杂，涵盖面广。物流教学应集中主干，加深发展性深度，讲深度不是增加难度，而是在适度前提下的深入。物流教学应丰富支脉，拓宽开放性广度，深化、超越教材，把教学的触角伸向更深广的现实生活。
关于“供应链全球化意义”，如讲供应链时，可以“狡兔死，走狗烹。飞鸟尽，良弓藏”为引申。在理解供应链时，脑海中要有大物流、专业物流、精细物流等，其可比性应从欧盟、非盟、东盟、阿盟等的战略利益集合中得到启示。供应链所需关注的基本功能有服务、快速、及时、节约、规模优化、库存调节等，不求一时一事的得势，唯求整体效益的攀升，集约、和谐、共赢是关键。
（三）迁移教学
迁移是指先前的学习会对当前的学习产生影响，或者当前的学习会对先前的学习产生影响。迁移的方法就是凭借客观事物之间普遍联系和互相制约规律，依靠类比推理，沟通新旧事物之间的联系，通过比较、分析、综合，对事物进行抽象、概括。事实上在物流理论课教学中，一些概念、方法、原理不是被遗忘就是孤立独存，甚至与其他经验无法链接，这种教学手段（灌输）的单一性也是引起学生不愿意学习的主要原因之一。那么，何以为之？
1 温故而知新。同其他知识体系一样，物流也有自身完整的系统性，而且系统内知识连接紧密，有牵一发而动全身的感觉，这种知识的连贯性、延续性、完整性给迁移教学提供了得天独厚的机会，比如：精益物流理论。精益思想的核心就是以越来越少的投入，创造出尽可能多的价值。涉及精益制造，关乎物流生产；涉及精益采购，关乎采购物流；涉及精益销售，关乎营销物流；涉及精益设计，关乎物流产品；涉及精益信息化，关乎物流信息系统。复习“过去”开拓“当前”。
2 触类旁通。物流与其他学科也存在着千丝万缕的关连性，在课堂讲授中能够经常寻找、发现知识之间的共同要素，从整体上把握知识各环节、本学科与其他学科之间关系，有利于深入浅出、得心应手。
物流讲到库存时，以“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”为铺垫，涉古论今，引动文学兴趣，可谓开场有声。零库存、零缺欠、零距离、零废品，其中的“零”非无，而更多是少到不能再少，甚至为零。“零”只是管理上的一种愿望、一个方向、一种趋势。物流营销中讲到：分销渠道是销售物流的“运动场”。就是通过学生耳熟能详的运动项目：跑、跳、跨、举、掷与五花八门的营销渠道进行相关性比较，收到意想不到的效果。讲到“约束理论”时，找约束点，以“草船借箭”实现的关键因素是“雾”为例证，在相似性贯通中，发现它们之间的内在联系，构筑记忆的基石。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0078-03
本文提出将积极心理学应用在《理论力学》课程教学中的方法，教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，激发学生学习《理论力学》课程的积极性，促进学生主动而富有个性的学习《理论力学》。在应用此种方法的课堂教学中，利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格，建立和谐的师生关系，培养学生主动学习《理论力学》课程的态度，这对于《理论力学》的课堂教学起着积极的作用。
一、积极心理学理论
1.积极心理学理论。积极心理学（Positive Psychology）是心理学的一个研究领域，是1997年美国心理协会主席Seligman（塞利格曼）就任时提出的一个概念，并在美国心理协会年度大会上明确提出把建立积极心理学作为自己任职美国心理协会主席的一大任务。积极心理学利用比较完善的心理学实验方法和测量手段，研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。它从一种新的、积极的视角来诠释心理学，将注意力转向对于人性的积极面的研究，倡导探索人类的美德，用开放、欣赏的眼光看待和理解人类的潜能、动力和能力。积极心理学把增强个体的积极情绪体验作为研究的主要内容，提倡研究积极人格的特质。积极心理学家B.L.Fredrick认为积极情绪具有拓展并构建个体即时的思想或行为作用，也就是为即时的思想和行为提供充足的资源。在扩建即时资源的基础上，积极情绪还能够帮助个体建立起长远的、有利于个人未来发展的资源。国外很多研究已经证明了这种观点。希尔等人的研究证明积极的情绪体验过程中个体能够更加全面的认识和处理所面临的任务，从而保证个体在特定的情境下能够做出最有效的反应；艾森等人的研究证明积极的情绪体验能够有效的组织人的认知活动，使人的认知活动范围更加广泛、流畅度更高、灵活性更强。积极心理学不仅拓展了现代心理学的理论和实践视野，其理念也为我们重新审视和理解心理学的功用与性质，为认识和把握人类自身提供了全新的视角和维度。
2.积极心理学在教学过程中的应用。胡婧对积极心理学在新课程教学中的作用进行了研究。在新课程的教学中，可以利用积极心理学的研究成果培养学生积极的人格，主动的学习态度，使创新思维和创新能力不断提升，建立和谐、良好的师生关系，积极促进新课程的课堂教学效果。培养学生积极的人格就是要使学生主动寻找自身的优点和存在的问题，增强积极的情绪体验，不断挖掘积极的潜能，教师在教学过程中既要督促学生注意学业的进步，也要注意学生人格的培养；培养学生主动的学习态度，就是要充分调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，使学生们能够享受到成功的喜悦。教师作为组织者在教学过程中应当以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，使学生积极主动地参与教学过程，亲身领悟知识和技能，从而培养出创新的能力，教师在教学过程中要不断地创新教学方法，这样才能起到模范带头作用；建立良好的师生关系，要求教师不能只关注学生的考试成绩，更应关注学生在学习过程中的感受，善于发现每一个学生身上的优点，建立和谐、平等的师生关系。
二、《理论力学》课程教学现状
《理论力学》是一门理论性较强的专业技术基础课，它运用逻辑推理和数学演绎的方法，由少量最基本的规律出发，得到了从多方面揭示机械运动规律的定理、定律和公式，建立了严密而完整的理论体系。这门课程的基本情况是概念多、定理多、公式多，前后联系紧密，题目灵活多变，解题技巧性强，使很大一部分同学感到理论力学“理论难，解题难”，学习效果不甚理想。如果采用以往的教学手段，首先是进行《理论力学》课程的讲授，在课程的讲解结束之后，再针对学生在学习《理论力学》课程中遇到的难点和问题进行逐一分析，各个击破，从而解决学生在学习《理论力学》课程过程中遇到的疑问和困惑，这样的方法显得颇为被动。在求解上述复杂问题的过程中，积极心理学是必不可少的因素，人们在遇到困难，不易处理时，最易产生消极情绪，这样会导致教学过程的中断，严重降低教学效果，只有在积极向上的心理状态下才能化难为简，使教学过程有序的进行。
三、积极心理学在《理论力学》课程教学中的应用
1.培养学生学习《理论力学》课程的积极情感。现阶段，大部分教师仍然没有摆脱传统教育思想的束缚，习惯于从学生在学习过程中遇到的问题入手进行教学工作的展开，很少去预防学生在学习过程中可能出现的问题或者是积极挖掘学生身上所具备的优点。在积极心理学理论的影响下，一部分教师开始关注学生的积极性和主动性，逐渐发现学生身上的优点。在《理论力学》课程的教学过程中，教师不应该只是寻找学生在推导公式或者求解时出现的问题，更应该鼓励学生主动调动已有的知识和在以往课程中积累的经验，从已经掌握的基础出发，增强积极的情感体验，挖掘自身的积极潜能，从而，逐步引入新的《理论力学》的课程内容。因此，对于《理论力学》这样理论性和逻辑性较强的课程，教师在教学过程中，不仅要督促学生学习进步，更要注重学生积极情感的培养，这样才能促进学生情感与认知协调全面地同步发展。
2.激发学生学习《理论力学》课程的兴趣。学生的学习兴趣是学生积极思维、探求知识的内在动力。学生有无兴趣，对学习的效果也会产生极大的影响。只有学生对学习有了兴趣，才会全神贯注、克服重重障碍的积极思考，不把学习看作是负担，而是乐此不疲的享受。但是，学生的学习兴趣并非先天形成的，这就要靠教师的积极引导和耐心培养。教师首先要创设有利于学生学习的教学情境；其次，要对有进步的学生适时地进行表扬，让他们享受到成功的喜悦。教师要寻求一种有利于学生发展的新思维方式，并在讲解的过程中，引用积极心理学的知识，使学生在心理上对难于理解的问题不会产生排斥情绪，处于一种对新知识的渴望中。所以，针对《理论力学》课程，应该使学生明确《理论力学》的每一个知识点能够解决什么问题，才是激发学生学习兴趣的前提。教师在讲授每一章内容之前，可以列举一些本章可以解决的实际问题，明确学习《理论力学》课程的现实意义，从而激发学生学习该课程的积极性，变要学生学为学生自己要学。
3.对学生进行《理论力学》创新思维和能力的培养。创新能力的培养最根本的问题是塑造创造性人格，即教师不仅要教授学生创造技能的思维训练，而且要进行深层次的人格培养。根据积极心理学的观点，创造力更多的是后天培养出来的而不是先天形成的。首先，教师在课堂教学中要做到以学生为中心，教师只需充当学习的组织者或指导者，更重要的是让学生积极主动地参与教学，从而培养其创新意识和创新能力。同时，教师在教学过程中亦要不断创新教学方法，强调发现知识的过程和解决问题的方法。针对《理论力学》课程可以采用“一题多解”的方法和“题型系列”的方法，这些方法不仅能让学生加深、加宽对力学问题的理解，而且这些方法本身就具有一定意义上的创新性和创造性，能培养学生的创新思维能力。采用积极心理学指导我们的思想、应对遇到的难题，对提高《理论力学》课程的教学质量起到一定的促进作用，并能够启发学生的创新意识、激发学生学习《理论力学》课程的热情。通过应用积极心理学理论，我们的创新能力才会变得更强，思维才能更具创造性。
4.在理论力学课程教学中建立良好师生关系。建立良好的师生关系，要求教师不能只关注学生的考试成绩，更应关注学生在学习过程中的感受，善于发现每一个学生身上的优点，珍视学生的每一分努力，欣赏学生的每一个创造，建立和谐、平等的师生关系。有些教师在传统的教育观念影响下，不懂得如何沟通师生关系，也不愿意与学生平等相处。在《理论力学》的课程形态下，教师应在教学过程中营造出一种民主、平等、和谐、愉快的教学氛围，建立良好的师生关系。教师要关心爱护每一位学生，真诚地看待每一位学生，耐心解决学生遇到的问题，善于把生硬冰冷的机械、力学、计算机语言变成富有感彩的生动词句。另外，教师还要学会赞赏学生，这样获得积极的自我认同的学生，将在以后的学习过程中不断强化、迁移，从而形成积极的人格特质，这样不仅有利于《理论力学》课程的教学过程，对其他课程的教学同样起到了积极的推动作用。
5.对学生的学习进行积极的评价。在《理论力学》课程的教学模式下，应该避免让分数成为衡量学生的唯一标准。教师不仅要转变评价观念，善于发现学生身上各方面的闪光点，还要在学生学习过程中表现出点滴进步时，通过教学评价及时给予表扬和鼓励，珍视学生取得的每一分努力，欣赏学生的每一个创造，促使学生产生积极的心理体验，充分调动学生学习《理论力学》课程的积极性和主动性。这对于建立和谐良好的师生关系，改善教学方法，完善教育体制起到了重要的作用。
本文提出将积极心理学理论应用在《理论力学》课程教学中，强调学习知识的过程和解决问题的方法，培养学生的创新思维和创新能力。教师在教学过程中尊重学生的人格，与学生积极互动、共同发展，激发学生学习《理论力学》课程的积极性，促使学生主动而富有个性的学习《理论力学》课程。因此，采用此种方法的课堂教学，能够培养学生积极的人格品质，有效地改进教学方法，建立和谐的师生关系，培养学生积极主动的学习态度和创新思维能力，这对于《理论力学》的课堂教学起着积极的作用，同时，对构建符合时展需要的教学体系起到了至关重要的作用。
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一、教学风格和教学艺术的内涵及特点
教学风格是指教学艺术精湛的教师在长期教学实践中以教学理论为指导，自觉遵循教学规律，将其独特的教学风度、教学技巧和教学观点相结合，并逐步形成一种稳定的富有成效的教学表现。一般来说，教学风格的形成需经历模仿阶段、独立阶段、创造阶段、风格形成阶段等，它标志着教师教学艺术个性化走向成熟和稳定。
教学风格具有极其鲜明的特点。首先，教学风格是独特和个性的。教师作为教学的主体之一，因其自身的品德修养，教育程度，价值观念等方面存在差异，在教学上必然产生独特的富有个性的教学风格。其次，教学风格是稳定的。教学风格形成后便会进入一个较为稳定的时期，表现在教学过程中则是教学风格最基本的独特性。再次，教学风格必须符合教学规律并且是富有成效的。没有一种教学风格是背离教学规律的，没有成效的教学风格也不能称之为教学风格。
教学艺术是指教师在教学过程中，遵循教学规律，将自己独特的教学方法运用到教学中，使学生以愉悦的心情进行高效率的学习，实现知识与审美相结合的创新教学技能。教学艺术是教师学识和智慧的结晶，它标志着教师的教学方式、方法进入了一个更高的层次。教学艺术的本质是教师独创教学方法与教学规律完美的结合，其特点是具有形象性、情感性和独创性。形象性要求教师在教学过程中必须对教材进行加工，将抽象的理论知识转化为语言、表情、动作、直观实物、绘画及音乐等形象的描述。情感性作为教学艺术的另一大特点则要求教师在教学中与学生进行情感交流，而不是单纯的知识传递活动。以情动人，才能使学生身临其境，身心全面进入教学活动中。没有独创性的教学是没有生命力的，教师只有创立属于自己的教学方式、方法才能独树一帜，形成自己的教学风格。
教学风格与教学艺术具有共通的性质，即符合教学的规律性；两者有着共同的形成基础，即教师的学识、思想和智慧的综合表现。教学风格是教学艺术个性化表现，是教学艺术趋向成熟的标志。思想政治理论课教学风格与教学艺术独具特色，它集思想性、理论性、时效性于一体，是共性和个性的统一。
二、思想政治理论课教学风格和教学艺术的重要作用
1.增强思想政治理论课教学效果，促使学生养成个性化学习风格
思想政治理论课作为高校思想政治教育主要课程，具有鲜明的思想性、较强的理论性、突出的时效性等特点，通过教学体系对社会主义核心价值体系的实践，使学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高思想道德修养和法律观念。教师通过运用教学风格和教学艺术展现出思想政治理论课内容的科学性和真理性，从思想上引导学生，帮助他们从内心认同并接受教学内容，并进一步转化为日常行为。
2.创造良好的学习氛围，激发学生学习热情，提高学生审美观念
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者！”激发学生学习思想政治理论课的热情和兴趣是提高高校思想政治教育质量的首要条件。教师在教学中运用教学风格和教学艺术能够提高学生的学习兴趣，使思想政治教育独具魅力。首先，教师独特的教学风格能吸引学生的注意力，教师的教学技巧和教学方法能牢牢地抓住学生的目光，使课堂教学充满生命力。其次，教师精湛的教学艺术能充分展现思想政治理论课的风格美，教师风趣幽默的语言，明快清晰的板书，恰到好处的点评都集中体现了教师的人格魅力和学识魅力，从而营造出一个和谐的课堂氛围。以此为基础，学生从审美意识上升到表现美并进一步产生创造美的冲动，教师与学生在审美上产生共鸣，学生不由自觉地从“知学”进入“乐学”的境界。在轻松愉快的气氛中，学生不仅学习到了知识，同时也陶冶了情操，进一步养成良好的道德品质。
3.彰显思想政治理论课的德育价值，提高教师工作热情
思想政治教育不能一味强调其社会价值的规定性而忽略学生的个体发展价值性，也不能仅见学生的个体性而忽视其承担的社会功能。教师在教学中要把握学生的实际情况，了解学生思想上的薄弱点和需要，完美运用教学风格和教学艺术，选取典型事例，增强学习内容的时效性。教师在形成自己的教学风格和教学艺术过程中，必然要提高自身的素质和业务水平，这是一个自我提高自我总结的过程，也是教师实现自我价值的一个方法。教师运用教学风格和教学艺术使学生成为有道德有思想有文化的合格大学生，实现思想政治理论课的德育价值，是教师最大的成就。这种成就带来的自豪感和欣慰感使教师以更加饱满的热情投入到思想政治理论课的教学中去，从而带动高校学生思想政治教育的热潮！
三、提高思想政治理论课教学风格和教学艺术的途径
教师作为教学活动的主体之一，其自身特质对思想政治理论课的教学风格和教学艺术形成有着决定性作用。提高思想政治理论课教学风格和教学艺术的途径主要有以下几个方面。
1.教学悟性和教学机智的培养
悟性是指人们对事物的分析和理解能力。在思想政治理论课教学中，悟性表现在四个方面，即打破常规，摆脱愚昧，教师以新的教育理念进行思想政治教育的觉悟；教师看似无意实则有意让学生得到启迪，使学生变得聪明起来的颖悟；在苦苦思考中突然灵感迸发的顿悟；教师通过情景教学，达到情感共鸣，使教学内容的价值标准转变为学生信奉内在价值的情悟。
教学机智是构建在对教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧，它要求教师在课堂教学中能随机应变灵活地化解课堂中出现的矛盾，随时与学生进行思想上的沟通，从而保证课堂教学的顺利进行。
教学悟性及教学机智的培养对教师教学风格与教学艺术的提高有重要作用。因为思想政治理论课具有其他课程所不具备的特点，其教学过程就是多种思想的冲击和交流。教师只有努力培养教学悟性和教学机智才能随时掌握学生的思想趋势，形成自己独有的教学风格与教学艺术。
基于这样一个判断，应该一改思想政治理论课刻板教条式说理，而不回避青年学生成长过程中遇到的热点问题，借助经典文学故事，进行分析、讨论，将文艺评论、文学评论等方法借鉴融入进去，寓教于故事，寓教于对热点问题的讨论，借鉴中央电视台《老梁故事汇》、《变形记》等栏目的成功方法，彰显教学艺术上的生活性、灵活性、参与性，给学生一个入情入境的模式，可能会收到事半功倍之效。
2.提升专业知识素养，锻炼语言表达能力
没有深厚的专业知识素养就无法全面把握思想政治理论课的课堂教学。教师自身专业知识匮乏就无法灵活应对教学中遇到的问题，从而影响到课堂教学的顺利进行。思想政治理论课的教学内容更新速度非常快，现实性较强，教师除了掌握本专业理论知识外，还需涉猎其他领域的理论知识，如教育学、心理学、社会学等，同时，教师的教育理念也要与时俱进，随时把握时代脉搏，了解科学研究前沿，多读书读好书，同时也要紧随时代步伐，掌握青年学生关注的网络热点事件及语言，这样，厚积才能薄发，从而提高自己的教学风格和教学艺术。
语言表达是教学风格与教学艺术发挥的重要载体。思想政治理论课教学内容涉及颇广，教师在有限的教学课时里需将教材语言转化为教学语言，取其重点进行讲解。首先，教师语言应该表述准确，富有逻辑性。表述准确，用语规范，有助于培养学生严谨的治学态度，而逻辑性是思想政治理论课具有说服力的前提。其次，教师在语言表达上应风趣幽默，形象生动，富有吸引力。风趣幽默的教学语言能吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，让晦涩的教学内容变得通俗易懂。而这一点恰恰是思想政治课教学实践中比较欠缺的，需要努力改进。再次，教师语言表达要注意清晰流畅，言简意赅，富有感染力。教师在讲授教学内容时要注意语言的条理性，并倾注感情于教学中，这样才能感染学生，使其拥有清晰的思维从而提高教学效果。
3.仪表、教态、板书等因素的培养
学生的发展是课堂教学的宗旨。但在这里需要注意，发展是一个内涵丰富的定义，新课标中明确将发展定位成“为每个学生的可持续发展奠定基础”。在这个概念中，“每个学生”是指教学所面对的全体中的个体，“可持续发展”是指不断发展。换言之，高中英语课堂教学要促进个体在原有基础上不断发展，通过个体的发展来协调全体的发展，从而让每个学生都得到提高。这里需要指出的是，个体的发展离不开全体的发展，而全体的发展又反作用于个体的发展。
首先，英语教学要促进学生个体不断发展。教育所面对的是具有丰富个性和个体差异的学生，他们在学习需要、知识基础、兴趣爱好等方面存在不同特点和差异，这也就决定了教学不能“整齐划一”地进行，而要注重根据学生个体的差异分层次进行教学。分层教学在实施过程中不仅要从目标上进行分层引导，还要在课堂中按照学生的层次组织合作探究，课后以层次不同的练习要求来促进学生个体的发展。
其次，全体发展作用于个体发展。就班级而言，一个班级的良好学习氛围将直接影响个体的发展。众所周知，英语是外语，语言学习需要以一定的语言环境为依托，故而在英语课堂教学中，教师又需要通过和谐的课堂气氛来推动合作探究学习活动的开展。在合作中通过同质异构让全体学生参与学习过程，在优差互补中相互学习。如此，当个体发展和全体发展相互协调后，学生的发展才能步入正轨。
二、要满足学生的个性需要
社会发展决定了教育不是工厂制作“标准件”，教育所要培养的是社会发展所需的各类人才，学生也是怀着各种不同的需要而进行学习的。因此，在高中英语课堂教学中，教师要做到在完成共同基础的前提下满足学生的个性需要。
首先，就完成共同基础而言，高中英语要“进一步发展综合语言运用能力”，这里更多的是着眼于对学生听、说、读、写能力的培养。那么，共同基础指的是什么？新课标中从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个方面分级进行了详细规定，这些规定就是英语课堂教学的基本出发点。以文化意识为例，在教学中引导学生掌握基本的国内外历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念就是教学的基本任务。
其次，要满足学生的个性需要。传统英语教学以高考为方向标，注重的是对学生英语知识的传授，目的是让学生能深入高一级的学校继续学习，升学率就是衡量教师教学的唯一标准。而新课改下的英语教学则更关注学生的技能培养，课堂教学从关注教师的“教”走向关注学生的“学”。满足学生的学习需要，就是要着眼于学生的未来发展，以课堂学习来提升学生发展所需的技能。如在合作探究学习中，一些学生在阅读能力方面较弱而在口语表达方面较强，教学中教师就可让学生通过合作分工来完成对语篇的理解，让学生在交流中相互取长补短，从而获得发展。
三、要关注学生自主学习能力的培养
学习过程本身就是主体不断自我构建的过程，只不过相对于高中学生而言，他们在知识基础方面还存在一定差距，故而需要教师做好指导。而这也是新课改下英语教学所极力倡导的探究式学习。合作探究学习摒弃了以教师讲授为主的模式转而以学生合作学习为主，在合作学习过程中需要注意以下两点。
首先，要充分发挥学生的自主性。要让学生自主参与课堂学习过程，兴趣是关键。而英语学习需要一定的语言环境为支撑，故而课堂教学中教师可通过情境创设来激发学生的学习兴趣。结合高中牛津版教材来看，此套教材在内容呈现上多考虑学生的接受角度，内容紧扣学生生活而富有时代气息，故而在课堂教学中，教师可结合学生实践创设情境来激发学生的学习兴趣。如在模块二Unit 2 Wish you were here的Word Power教学中，因本单元涉及的是旅游话题，虽然学生较感兴趣但却没有实际的旅游经验，为此教师先借助多媒体呈现一些新疆的自然风景图片，然后以教师想去新疆旅行，请大家来提参考意见的方式引入新课。如此，学生的学习就不再是被动的接受，而是主动参与意见征集的过程，主动性得到加强，效果也会更好。当然，在激发学生学习兴趣的基础上，教师还要在生词、短语、语篇等方面从学法上进行指导，让学生找到最适合自己的学习方法。
其次，在教学中要充分发挥好教师的主导作用。新课改下一些教师认为课堂不需要教师讲了，更多的是要让学生进行探究。无可非议，学生是学习的主体，但教学中如果缺少了教师的指导，学生的探究活动也会变得无方向性。要发挥好教师的主导作用，课堂中还需以问题为主导，通过层次性的听、说、读、写活动来促进学生的知识构建。以第一模板第二单元的阅读教学为例，首先教师提出问题“Have you ever watched the famous American TV comedy ‘Growing Pains’？Could you list some of the members of the family？”引导学生初步感受文章，在精读中了解剧本的特点，同时教师引导学生以表格形式对Daniel， Eric， Mom， Dad的感情进行归纳，最后以角色表演来巩固课文，同时回答问题“Suppose you were one of the children what would you do？How do you think good parents should treat their children？Do you think there is a generation gap between you and your family？ How can you deal with it？”学生回答后教师总结并提出本课时的语法知识进行精讲。
四、要完善评价体系，促进学生发展
学生的发展是一个缓慢而有规律的过程，在这个过程中评价对学生起到了较大的影响作用。传统高中英语受应试教育观念束缚，评价以结果为重，更关注学生的成绩而忽视学生在学习过程中的进步，导致评价的单一性。新课改下的高中英语评价体系则更关注学生在学习过程中的发展，注重过程。完善评价体系促进学生发展，就是要从以结果为主的评价走向以过程为主的评价，具体落实到课堂中可按如下步骤进行。
自从德拉坡(J.W.Drapper)的《宗教与科学的冲突史》(1874)和怀特(A.D.White)的《基督教国家中的科学与神学战争史》(1896)问世以来，“冲突”和“战争”之类的术语几乎成了科学与宗教关系的代名词，它们深深地扎根于后辈学者的脑海里([1],P.59)，并在大哲学家罗素的支持下广为流传。人们似乎不愿注意到德拉坡的全部冲突事例都是关于天主教，“新教则总是欢迎科学”([1],p.61)的评述；也没有注意到怀特关于“科学与宗教将手拉手走到一起来”([2],p.xii)的信念；更不愿意严肃对待拜里(JohnBaillie)对罗素的批评。([3],p.5)对于上述观点的流行，怀特海表现出极大的关注和忧虑。他把科学与宗教看成是“对人类具有影响的两种最强大的普遍力量”，并为两者“彼此似乎是对立的”而感到不安。他提醒人们注意这一问题的复杂性和重要性，认为“未来的历史过程完全要由我们这一代对两者之间关系的态度来决定。”([4],p.173)虽然他的“过程哲学”没能对他的早期合作者罗素产生多大影响，但是，他的工作和默顿对清教徒的经验研究是本世纪上半叶对上述“正统观点”最有力的挑战。此后，出现了吉里斯皮(C.C.Gillispie)的《“创世纪”与地质学》、霍伊卡的《宗教与近代科学的兴起》等专门性的科学史著作，严肃地对上述论点提出了质疑。与此同时，一些综合性理论研究也相继展开。尽管研究者们在关于科学与宗教关系问题上论点各异，但他们几乎都认为这一问题远比人们想象的复杂得多。为此，本文将对两者的某些重要方面进行比较，为走向两者关系研究的综合理解奠定基础。
一．科学与宗教的内涵
许多学者在研究体现着科学与宗教之间关系的事件或批评早期的研究结论时，都认为当事人或研究者未能将科学与宗教的性质进行区分，甚至产生了许多误解。与此同时，人们也认识到不可能给科学或宗教下一个包罗万象、界限分明的定义，从它们的定义将其进行区分。因此，本文试图结合已有的研究成果对科学与宗教的基本方面进行描述来说明两者的区别。
（一）科学与宗教是什么？
首先，从提出的问题和基本关注点来看，科学涉及的问题是关于自然现象和社会事件本身的，它的目标是通过观察和实验等手段搜集材料，建立起适用范围广的原理或模型来说明现象或事件之间的因果联系，并将研究限制在时间、空间和物质及其相关的概念范围内。宗教则是关于社会事件、自然现象及其因果联系的终极意义，它延伸到更为深层的意义领域，用怀特海的话说是“道德与美学价值的玄思”，([4],p.177)用蒂里希的说法是人类的“终极关切”。
其次，从人对世界的态度来看，科学与宗教揭示了两种不同的态度。按照布伯(MartinBuber)的“基本词组”，科学体现的是“我—它”("I－and－It")态度。它与布伯所称的“经验”——用来表示那些以某件事物为其对象的活动——相联系。这种“经验”使事物对象化，而且意味着与其对象的某种分离。因此，对“经验”世界的描述和研究可以采取超然的、客观的、价值中立的态度，但是“我—它”语言绝不可能以完整的存在说出来。宗教揭示的是“我—你”("I－and－Thou")态度。这里的“你”是关系密切的人们之间的称呼，“我—你”代表着一种密切的关系，它与布伯的“关系”世界相联系。布伯把“关系”说成是“会见”或“相遇”。“这不是一种主体对客体的关系，而是主体对主体的关系。”([5],p.238)这种关系是直接的、相互的，是一种完整的人的关系。它不可能采取超然的、客观的态度来描述和研究。以某种意义上说，科学揭示的是一种非人格的人与自然的关系，宗教体现的是一种具有人格的人与上帝的关系。([3],p.24)
第三，从作出的回答和概念的内容来看，科学与宗教对它们各自提出的问题给出了不同形式的答案，使用了不同的语言。科学对问题的回答依赖于观察或实验的事实，通过依据事物的某种特征抽象出的概念来揭示事物之间的联系。科学的语言是一个具有规范性的符号系统，只有受过专门教育的人才能掌握。科学知识的内容不是关于科学家本身，科学家获得这些知识的愿望也不是来自个人对自身的关注，而是出于对自然界的理解和这些知识的运用。
宗教对问题的回答往往通过它的教义，所有的内容都与上帝有关，都是在描述上帝与人的关系。它不是描述上帝的观点和态度，而是上帝做什么。([3],p.29)宗教使用的语言是日常语言，面向普通民众，它表达的是“一种生活方式，或唤起并表达崇拜与自我献身”。([6],p.304)它对问题的回答不是用自然规律作解释，而是从道德、伦理价值、神的要求和终极关切方面来说明。
以上我们只是从几个侧面描述了科学与宗教的区别，这种描述当然不是穷尽性的，但限于篇幅，我们不得不再换一个角度。
（二）科学与宗教不是什么？
科学和宗教都有“理智方面和社会方面”，([7],p.4)对两者关系的探讨也应该考虑社会公众对它们的理解。这里我们选择了“科学方法”和“神的启示”进行分析。
科学方法论是科学的最突出的特征，它往往暗示科学家发现新理论或新现象的程序和步骤，并揭示新旧发现之间的逻辑关系。它给人们的印象是只要学会了这种方法，掌握必备的数学知识和实验技巧，就能做出一定的发现或发明。教科书描述的都是科学家成功地运用这些方法的典范，科学理论之间存在着严格的逻辑联系。人们对前沿领域的科学家经历的无数次失败和偿试一无所知，科学的发展进程就成了一部英雄的历史。这不但严重地脱离了科学发展史的实际，同时也造成社会公众对科学的误解。
关于科学方法论，一直是科学哲学争论的焦点。从波普尔的《科学发现的逻辑》到库恩的《科学革命的结构》或他那篇“发现的逻辑还是研究的心理学”的著名论文，再到拉卡托斯的《科学研究纲领方法论》，处处充满了争论。尽管在这场争论中库恩遭到了较多的批评，但是关于科学方法论的研究也逐渐从建立指导科学家的“规范方法论”发展成对科学史的“合理重建”，更多地考虑到了科学发现过程中的实际情况，考虑到科学前沿领域探索的复杂性和事后简单化解释之间的区别。
关于科学方法在科学研究中的作用，科学家和哲学家历来存在着分歧。科学家往往不具备丰富的方法论知识，同时也对这类知识缺乏热情。在他们看来，科学研究是一项复杂的创造活动。一项科学成就往往是经历了多次偿试和失败之后获得的。科学家应具备扎实的基本功、敏锐的洞察力、丰富的想象力和直觉能力，善于捕捉和利用一些有用信息，不断地进行偿试，没有现成的程序和步骤供他们遵循，他们所遵守只是科学共同体的规范。哲学家往往强调科学方法的重要性，往往把一些科学发现的成功事例说成是某种方法的具体运用，或潜移默化地受某种方法论的影响。造成这种分歧的原因是多种多样的，但是也说明了一个问题，即，关于科学方法论的研究与其说旨在指导科学家的研究，勿宁说是为了更好地理解科学发展的历史，为社会公众和未来的科学家理解科学提供帮助。
现在让我们转向宗教中的一个重要概念“神的启示”。一般认为，启示是上帝以绝对正确的教义的形式传递关于他自身特殊信息的过程。这种观点既不是当代神学的观点也不是天主教或新教的观点。([3],p.46)现代神学认为，启示是上帝与人在生活和工作中相遇，是上帝与人在历史上的相遇，是上帝使其被了解和人主动理解他的过程。它可以是在特定生活情景中顿悟，也可以是经历了某种特定事件后逐渐增加理解。启示是上帝的召唤和人对这种召唤的响应，在这个过程中双方都是主动的。
此外，现代神学的主要流派还认为“神的启示”是公有的而不是个人的经历，历史上的重要启示事件也不只是某个人的经历。威廉姆斯(D.D.Williams)曾说：“说发生在先知和基督身上的启示……是在说这些启示发生在人类历史上”，([3],p.47)以耶稣基督为中心的启示是整个基督教社会的启示。这种启示的经验是个人和群体与上帝的相遇，是个体与上帝建立起一种信仰关系。对大多数人来说，他们对上帝的理解经历了漫长的过程，经历了许多艰难曲折，没有固定的程序和步骤。启示所揭示的真理具有权威性，并不是因为它们变成了教义，而在于这些启示确实发生过。([3],pp.47－48)
以上我们从正反两个方面对科学与宗教的性质有了相对明确的区分，也了解了一些宗教理论家的基本观点，接下来我们还需要对科学与宗教的结构进行深入分析。
二．三层双向循环结构
在探讨科学与宗教之间的关系时，研究者往往将“宗教”与“神学”不加区分地交替使用。([8],p.100)即便是怀特将他的书名定为科学与神学而不是科学与宗教之间的战争，并在序言中将两者进行了简单区分，后来的研究者仍相信这不过是权宜之计。([1],p.61)事实上，宗教的内涵更为广泛，它包括了理智方面和社会方面，而神学则主要是指前者，它是宗教的理论核心。在一般人的心目中，神学不过是通过一些危言耸听的故事来表达那些陈词滥调的僵硬教条。这也许是一种误解和偏见，因为人们对它的作用及其与宗教的关系缺乏了解。下面我们通过比较科学与宗教的结构予以说明。
美国学者谢林(H.K.Schilling)提出了一种适用于说明科学与宗教结构的模型，([3],p.69)（见下图）。谢林把科学和宗教知识分为三个层次。其中，a代表经验描述层次，它包括观察、实验和搜集材料；b代表理论层次，它包括概括、抽象出概念、解释和预言；c代表应用或转化(transformation)层次，它是指定律和理论的应用。这三个层次是不可分割的和相互依赖的。只有相对于其他层次和整体而言，每一层次才有意义，每一层次与其他两个层次都存在着双向联系（如图中箭头所示）。它们共同构成了科学或宗教知识的有机整体。
现在我们将这一模型应用于科学。科学的理论层次b所作的概括和上升到概念依赖于经验描述层次a所提供的观察和实验事实，理论层次b得出的解释和预言也需要经过经验层次a所进行的观察与实验来检验。而另一方面，经验层次中的观察与实验也需要依赖理论的指导。同样的联系也存在于b和c、a和c之间。科学定律和理论的应用是在理论的指导下进行的，同时也体现了科学研究的目的；在应用的过程中也会提出一些新的问题需要在理论上予以解释。在科学定律和理论应用过程中出现的新现象、新问题，只有经过系统地观察或严格控制条件下的实验才能够被确认或深入研究；观察或实验的结果、技术设备和环境条件都可以用来指导应用。这个三层双向循环模型说明，科学是一个不可分割的统一体。具体到特定的科学研究，每一层次都可能成为一项科学研究的起点或终点。针对不同的科学学科，由于其发展程度不同，各层次的知识所占的比重或所处的地位也不同。例如，高度发展的物理学，其理论知识在本学科中占举足轻重的地位。
同样，我们用上述模型来解释宗教。经验层次a代表信徒或信仰共同体的宗教体验或启示经历；理论层次b代表神学，它解释宗教体验和启示的经历；应用层次c是神学理论在信仰社会的应用。引导教徒面对种种社会和个人生活问题应采取的态度和担负起他的社会责任。这三个层次也是双向联系的。宗教体验或启示经历震撼了人的心灵，影响到人的生活道路和生活态度，触及了人的终极关切。这不但需要给予准确的表述以供传播，同时也需要在理论上给予解释，揭示其深层的涵义，进而指导教徒的生活和工作态度。而这种态度的改变，又影响了教徒产生主动接近上帝的愿望和倾向，因而也就会有新的体验或启示。这就是abca的联系过程。根据同样的道理，也可以解释acba的联系过程，此处不再重复。至此，我们不禁要问，谢林的模型不是在暗示宗教也是一个开放系统吗？对于这个问题他没有直接回答，但他对基督教神学的性质进行了分析。
谢林认为，基督教神学致力于解释基督徒的信仰和生活方式，解释基督教社会和基督徒个人的上帝与人“相遇”的经历。它的主要作用之一是向后人、面对不同的文化和针对不同的社会形势解释基督教思想的重要意义。它必须分析人类的普遍问题和特定形势下出现的紧迫问题，必须了解人所提出的、反映着他的终极关切的重要问题。它不只是一个信条或教义的集合体，而应该把它理解成使教义不断发展变化的过程。
([3],p.81)事实上，由于文化的不同，社会形势不同以及神学家们的理解不同，不同时期、不同教派的神学观点有着较大的差别，出现了许许多多的神学流派。因此，谢林认为，“在自由和无阻挠的探索真理的思想开放方面，当代神学与科学没有多大差别。”([3],p.84)于是，我们有了另一个问题，这是否意谓着宗教放弃或修改某些教义或教条呢？这也是我们接下来要讨论的问题。
三．科学与宗教知识的继承和发展
科学知识或具体到某一科学理论，是科学家在某一特定时期或条件下对某类自然现象的认识，它往往由于某些局限性而产生错误。科学史上每一个旧理论被证伪或新理论的提出都标志着科学家在努力克服这类局限所作出的偿试，标志着科学的进步和发展。这表明，科学是一个开放的知识系统，它并不声称揭示了绝对真理。正如布朗评论说，科学之所以极具有朝气和生命力，“并不是因为科学自称是一贯正确的，而是因为科学保留着犯错误的权利，若有必要，它就改变它的思想。”([9],p.8)科学的这种开放性和不声称绝对真理往往被看作是科学的批判精神和自由探索精神的体现。
然而，人们也强调科学知识的历史继承性，强调新理论对旧理论中合理因素的吸收，强调科学方法的有效性，并坚信只有通过科学方法，经过系统的观察和精确的实验，才能获得可靠的知识，发现客观的、无可否认的真理。事实上，科学的确提供了确定性的知识，并非科学中的所有知识都会被后来的研究证伪或被修改。有关科学事实的描述和已被证实的理论往往被作为科学共同体的共同经验接受下来，并成为人们进一步研究的基础。也许其中的某一部分在将来的某个时间会受到挑战，但其它部分仍会保留下来构成那一时期科学知识的重要内容。科学史上的一些事例虽不能逻辑地证明上述论点，但可以为上述论点提供一些事实依据。天王星的理论轨道与实际观察到的轨道不符合，科学家们并没有因此放弃牛顿力学，而是凭着对牛顿力学的正确性深信不疑发现了海王星，进而证明了牛顿力学的正确性。相对论和量子力学的建立，否定了牛顿的绝对时空观和经典物理学中的能量连续的概念，但在宏观、低速领域牛顿力学仍具有效力。这说明，即便是在科学的开放系统中，仍有一些确定的、稳定不变的知识内容，这既体现了科学发展的连续性，又说明科学认识的正确性。
现在我们将这一讨论转向宗教方面。谢林的三层双向循环模型的确揭示了宗教与科学的相似结构。具体到经验与解释结构上的相似性我们还可以从怀特海的一段话得到印证。怀特海认为“宗教信条是试图用精确的术语来阐明展示在人类宗教体验中的真理。与此完全相同，物理学的信条是试图用精确的术语阐明展示在人类感觉经验中的真理。”（转引自[6],p.265）由此看来，宗教也应该象科学或物理学一样是一个开放的知识系统，应该不断地放弃或修改某些观点，而不应该声称它的所有结论都是绝对真理。为此，谢林列举了11项原来作为基督教信仰的重要组成部分，现在已被大多数教会放弃的宗教观点。([3],p.111)如“《圣经》是历史地绝对正确的”，“《圣经》是科学上绝对正确的”，“空间中确实有称之为地狱的地方存在”，“上帝是在数千年前创造了这个世界”。这些被放弃的观点在我们看来也许不象科学所放弃的某种学说或观点那样具体，但它们却直接影响到神学家对宗教经验的理解和解释方式。如果再考虑到当代神学中林立的学派，各种观点之间的激烈争论，说宗教也是一个不断发展的知识体系恐怕不算过分。
另一方面，宗教中也存在着许多稳定不变的内容。其中，一类是具体的启示经历和宗教体验，这是宗教知识中的“事实”部分，是宗教理论的基础。另一类是基于上述“事实”抽象出的基本观点，它们是宗教神学的理论核心。这两类知识构成了宗教共同体的信念，成为教徒个人信仰宗教的基础和神学家进一步研究的出发点。这两类知识往往通过教义的形式表达出来，以至于人们认为教义是僵硬的、不变的教条。谢林认为，教义表达了两层含义：一、教义表达了一个宗教共同体和它的上帝之间的基本信仰关系；二、教义表达了关于历史上存在过并随时间发展的人与上帝关系的基本信念。
([3],p.113)这说明，人们不能仅从字面上来理解教义，也不能将某一条教义孤立起来理解。尽管教义与科学陈述的“语言之间存在着种种差异，它们对真理的执着和对认识的欲望却是相同的。”
([6],p.316)此外，从语言的功能来看，教义（或宗教命题）推荐了一种生活方式、一套道德伦理原则或一种生活态度和价值观念。这使人们更加注重它们的寓意和暗示，而不是字面上表达的内容。因此，教义所表达的宗教共同体的共同信念，具有认知和社会双重功能，虽然有时受到科学的挑战，仍能保持某种程度的稳定性和不变性。事实上，我们已开始涉及到科学与宗教知识的评价标准问题。
四．科学与宗教中的认同机制
一般认为，实证性是科学区别于宗教的主要特征。科学共同体对某一科学理论的认同往往依赖于该理论得到了观察或实验事实的支持。因此，科学知识的评价有一个客观的、公认的标准。相反，宗教知识，如果不是出自人们的杜撰，也只是涉及个人的经验范围，根本没有一个公认的标准。教徒对某种宗教观点的认同只能是一种盲目的相信，因为宗教知识并不具有实证性。这里我们为了避免陷入关于实证性的认识论或方法论上的讨论，只是通过对两个知识共同体接受新知识的过程进行描述来说明两者在认同机制上的差异。
科学理论或科学知识往往是通过概念来表达的，因此，对概念的理解是接受某种科学知识的基础。科学中的许多概念具有不同层次的含义。诺思罗普(F.S.C.Northrop)把概念区分为两个层次：直觉层次(Concept－by－intuition)和假定层次(Concept－by－Postulation)。前者是指在观察中通过他称谓的“审美直觉”“直接看到”或“立刻理解”的东西；后者是指通过理论上的思考或假定来理解的东西。([3],p.142)谢林发展了诺思罗普的概念层次思想，又增加了一个经验层次(meaning－by－experience)，它是指通过观察或实验获得的。自然界中存在的东西。即，概念有三层含义：经验的、理论的和直觉的或先验的。([3],pp.142－143)
将上述关于概念层次的划分与科学共同体所关心的实证性联系起来，不同层次的概念具有不同的实证要求。由经验层次的概念构成的命题或陈述要求证实它所表达的内容是真实的；由理论层次的概念组成的命题或陈述要求证实的是它的预言是可靠的；而由直觉层次的概念表述的命题要求证实的是直觉的可靠性。由于证实的目的不同，必然会有不同的证实过程和技巧。具体地说，为了证实一个新的经验层次的概念所描述的观察或实验中的发现，如科学中的新物体、新现象主要包括两方面的内容，一是确信研究者在实际操作中没有犯严重的错误，没有受幻觉或偏见的影响，其他研究者也得到了同样的结果；二是确证这一新发现不与已知事实和理论明显地相矛盾。为了确认一个新的理论层次的概念或其构成的陈述，如假说或理论，科学家往往以三个方面来考虑：一是它是否符合诸如简单性、优美、逻辑自洽等；二是检验它的具体推论和预言结果；三是证明它是否与现有的理论协调一致，是否预示着一个革命性理论出现需要建立新的理论构架。对于涉及到直觉层次的命题唯一可能的证实方法是共同体或主体之间的交叉确证和接受，如其他人也直觉地理解到同样的证据或观点。
对科学共同体接受新知识的过程或认同机制有所了解之后，让我们转向关于宗教共同体的认同机制。上述关于概念层次的区分也同样适用于宗教中的概念。值得注意的是，在犹太——基督教传统中，“上帝”的概念完全主宰着宗教思想的整个结构。
经验层次上的“上帝”概念是指宗教体验和启示经历的基本事实，是人与上帝“相遇”的经历。一方面，它包括人类对某种超自然力量的共同体验。尽管人们的信仰不同，各种宗教或习俗的仪式各异，但是，无论在工作和生活中还是参加各种仪式时都会产生关于“上帝”的强烈感受。另一方面，具体到犹太——基督教传统，它是指历史上宗教共同体的共同体验和现实中教徒个人生活中对“上帝”存在的感受。宗教共同体对这类有关“上帝”经验的确认或承认仍遵照一定的标准：一是被宣称发生的事情不只是为一个人而几个人或整个共同体所经历；二是这些经验的内容无论在事实方面还是在理论方面都与已被公认的知识一致。
([3],p.173)这表明，虽然社会历史事件与自然现象相比具有独特性和非重复性，宗教共同体的认同机制仍有其公范的标准。
理论层次上的“上帝”概念是指对宗教体验和启示经历所作的理论解释。由于文化和生活环境的差异，不同的宗教团体对某种宗教经验的解释也不尽相同。就人类共同的宗教经验来说，有多神论、泛神论、一神论和自然神论等观点。即使在犹太——基督教传统中，也存在着不同的教派和分支。它们之间都在解释“上帝”这一概念上存在着显著差别。此外，随着社会形势的变化，一些新的理论解释也不断出现，旧的理论观点也不断被放弃。我们关心的是宗教共同体是如何放弃一种旧观点而接受一种新的解释呢？谢林认为，这与科学共同体接受一种新的科学理论是相似的。首先，假定这种新的宗教学说满足逻辑自洽、简单、完美等内在标准，它必须被经验事实证明具有较好的解释能力和具有更丰富的内涵；其次，它必须被证明与现有的理论不矛盾或如果发生矛盾给出一个新的总体解释构架。([3],p173)当然，这并不是说科学与宗教共同体在证实或接受新理论方面没有差别。正象谢林曾注意到的那样，一个新的宗教理论往往要经历很长时间才得到确认，这是因为宗教理论所依据的事实材料远比自然现象复杂，其理论表达形式往往是建议某种生活态度或生活方式，不可能象自然科学的理论那样以严格的公式或量化的形式来表达。([3],p174)
直觉层次上的“上帝”概念是指人们的直觉理解和潜意识中对“上帝”存在的信念，它也存在于文化传统中。关于“上帝”存在的证明是宗教中最有争议的问题之一。几乎所有的宗教派别都反对以自然界中物体的存在来类比上帝的存在。它们认为，宗教共同体的共同经验确认上帝展现着其自身。他体现着正义和爱，他向人们许诺并给予启示，他的存在只有在坚定的信仰关系之中才能被理解。因此，这一层次上的“上帝”概念只能通过共同体的一致看法，通过主体间的交叉验证和分享共同的体验来证实。以上述分析不难看出，无论在经验和理论层次上，还是在直觉层次上，科学与宗教两大共同体对概念的确证和认同都有相似的过程和标准。
五．结束语——走向综合理解的关系研究
通过以上比较分析，虽然还不能说明科学与宗教的全部主要特征，但它们有助于我们走出“冲突论”的既定模式，在宽广的视野中综合理解科学与宗教的关系。值得注意的是上述分析也不应被看作是对“和谐论”的辩护。因为这种论点往往把历史上的冲突事件简单地归结为特定的社会政治形势，出于为过失辩解的目的否认科学与宗教在智力方面的差异。
科学史家布鲁克(JohnH.Brooke)在评价科学与宗教关系时提醒人们，“宗教信念渗透到科学讨论的许多方面，因此，把科学与宗教简化成一种冲突关系是不合适的。相反，出于辩解过失的目的而修改历史同样也是有问题的”。([10],p50)人们应该超越科学与宗教之间的关系要么冲突要么和谐的二元论，正视科学与宗教发生冲突的历史事件，客观地评价科学家的与科学研究之间的关系，将两者的关系置于广阔的社会文化背景中综合考察，承认基督教作为促进近代科学“成长的维他命和荷尔蒙”([11],p.187)所起的重要作用，从理解而不是以辩解或反驳为目的，拓宽两者关系研究的视野。
参考文献
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