时间：2023-09-10 15:10:20
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要打造高效课堂，就要师生互动，就要启发学生思维，教师就必须认真备课，精心设计课堂提问。问题是课堂教学的重要载体。因此，如何合理科学地设计课堂问题成为关注的焦点。下面结合教学实践，来谈谈我对问题设计的几点看法。
1 化学新课程问题的来源
学生在化学学习中，会产生许许多多的化学问题。虽然从总体上说，学生产生的化学问题都是学生在认识新事物时与他们原有的认知所发生的冲突，但化学问题的来源是不同的。
1.1 来自生产生活实际的化学问题
化学科学与生产生活以及科技的发展有着密切联系， 对社会发展、科技进步和人类生活质量的提高有着广泛而深刻的影响。高中学生会接触到很多与化学有关的生活问题，教师在教学中要注意联系实际，帮助学生拓宽视野，开阔思路，综合运用化学及其他学科的知识分析解决有关问题。化学科学应用的广泛性决定了人类生活和科学技术是学生产生化学问题的重要源泉。
1.2 来自化学史中科学方法产生的化学问题
教师结合教科书分析、挖掘知识中蕴含的科学方法和人文精神，既是“教师课程观”的体现，更是提高学生科学素养的必然路向，也是产生化学问题的一条重要途径。
2 新课程背景下优质化课堂教学设计理念及基本任务
新课程背景下优质化课堂教学设计要求以现代教育理论和新课程理念为导向，遵循现代教育以人为本的理念，通过优化教学系统中的诸要素，认真反思自己的课堂教学理念和教学行为，研究学生学习的规律和方法，探究先进科学的教学策略、课堂结构和教学模式，优化课堂教学活动，提升教学品质，提高教学效率和质量，使高中化学教学行为能够体现科学的学科价值取向和明确的教学目标。把课堂的主体地位和学习过程还给学生，力求在教学上培养和发展学生的自主、合作和探究的学习品质，促进学生科学素养的发展，真正体现课堂教学的价值和功用。因此，新课程背景下优质化课堂教学设计必须着力解决好四个问题：一是“为何教”、“为何学”的问题，即学习者需求的分析；二是解决“教什么”、“学什么”的问题，即学习目标的问题；三是解决“如何教”、“如何学”的问题，即教学策略问题；四是解决“教得怎样”、“学得怎样”即教学评价问题。因此，不同于通常的备课，教学设计是一种运用系统方法开发课堂教学系统，解决教学问题的过程，它综合了教学过程中的各种要素，如：教学目标、教学内容、教学对象、教学策略、教学媒体、教学评价等。
3 新课程背景下的化学优质课堂教学设计要求
教学设计是极其复杂的一个系统，要达到预期的教学目标，必须运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统规划。新课程背景下的化学优质课堂教学设计要求化学教师运用系统科学方法，根据正确的教育思想和化学教学原理，分析教学问题，确立教学目标，针对具体的教学对象和教学内容，对化学教学的总体结构、整个程序及其具体环节所作的预期的行之有效的教学策划。首先，要有“全人”概念，教师目中有“人”，重视进行学习者的特征分析，关注学生学习需要，合理选择学习内容，关注学生的进步和发展。其次，关注教学质量。教学目标、教学策略、教学媒体等方面的确定和选择、教学情境的创设，教学活动的具体展开能体现三维目标，关注师生互动，突出知识的形成过程。最后，关注教师的问题意识和反思品质。倡导教师在教学过程中持续追问“什么内容是学生素养形成最基础的因素”、“什么样的教学是最优质的教学”、“同一教学内容的处理在众多的选择中是否有最佳路径”对新课程背景下的地域教学形成基本的准备、实施、评价策略。因此，新课程优质化教学设计应提倡以学生为中心、充分发挥学生的主体地位；提倡以问题为中心的教学，让学生主动参与、体验、探究；提倡教师的能动性和创造性，通过认真研读教材，大胆、合理、创造性使用教材，整合各种教学资源，促进教学方式转变，发展学生能力。优质化的课堂教学设计，必须经过四种思维活动：体验专家的思维活动，体验学生的思维活动，激活自身的思维活动和整合课程的思维活动。无论是确定教学目标、安排教学内容、构思教学程序、选择教学方法，还是创设问题情境，都要充分展开这四种思维活动。只有教师在目标设计、内容优化及教学组织活动的各个方面与新课程背景下先进的教育教学理念相融会，新课程才有可能得以实施。
4 通过实验进行问题设计，培养学生的观察、分析能力
化学实验离不开理性思维的引导与支持，实验、模型、图表中蕴藏着深刻的化学道理。因此，在化学实验教学中，必须坚持实验与思维同步并进的原则，这也是化学学科的特点与优势。
教学过程是以化学实验为载体展开，以问题为线索分析原理，实验观察能为思维活动提供丰富的素材，精巧的问题设计能扩大学生学习活动的心理空间，能充分激活学生的思维，而理性的思维又能为实验观察把握正确的方向。案例中的问题设计，使学生的情感、兴趣、动机都处于积极状态，有效地将观察、分析、讲解等有机地结合在一起，促使学生的化学知识转化和飞跃。更重要的是让学生体会到问题的研究方向，使实验与思维有机结合，有利于提高学生的观察、分析和归纳总结的能力。
综上所述，一个好的问题能激发学生积极思维，催化灵感的火花，提高学生的思维品质。这样的教学有助于学生问题意识的形成，增强思维的深刻性。因此，教师要善于从知识形成条件、形成过程中提出问题、巧妙设计，增加学生思维链的长度，引导学生思维向深层发展。为更好的做好新课标背景下的高效化学课堂而努力。
参考文献：
数学教学大都按照“提出问题—分析问题—解决问题”的步骤，始终围绕着问题来进行。教学问题的设计极大地影响着学生对数学问题的探究。因此，教师应注意做好课堂提问的经验总结，不断优化教学问题设计，使提出的问题能引起学生的思想共鸣，活跃课堂气氛，提高学生的探究兴趣，调动他们思考问题、解决问题的积极性，促进教学效果的提高。
一、课堂教学提问中存在的问题
数学相对于其他科目来说比较枯燥乏味，如果课堂问题设计不好，在教学中往往就会出现提问时课堂鸦雀无声、学生不会回答，或者答非所问的情况。当前教师提问中存在的问题主要表现在四个方面：一是问题过于简单，明知故问，如对于一些已经非常明了的事情，还要提问“是不是？”“对不对？”等，提出的问题缺乏“技术含量”；二是问题过于“超前”，超过学生的知识与能力水平，学生自然容易答错，这势必会影响学生回答问题的积极性；三是问题难度过大，不是循序渐进地逐步加深，让学生难以回答；四是问题不着边际，脱离课堂教学内容，或者与其关联性不大。这些问题的存在反映了教师在课前不注意课堂提问的设计，课堂提问随心所欲，使提问不能起到为教学服务的作用。
二、对优化教学问题设计的一些思考
课堂教学问题的设计，应当引起教师的高度重视，尤其对于学生感到比较难学的初中数学，课堂提问会直接影响到学生知识与技能的掌握，思维能力的培养与发展，以及创新意识的树立。所以，在课前教师应精心设计问题，在课堂上要讲究提问的方式与技巧。
1.问题设计既要面向全体学生又要兼顾部分学生
新课程改革的重要理念之一是“教学必须面向全体学生”，所以教学问题设计也必须面向全体学生。但是，学生的知识和能力水平是有差异的，所以在设计问题的时候，还要通盘考虑学生的个体差异，除了为全体学生设计中等难度的问题外，还要为学优生与学困生量身定做适合他们的问题，使课堂提问在面向全体学生的同时，能兼顾部分学生，不因问题难度过高造成课堂冷场，也不因问题难度过低而挫伤学生思考的积极性，从而确保全体学生都积极参与课堂教学。如在“等腰三角形”的教学中，可根据教学内容和学生的知识掌握程度，设计如下三个问题：
问题1：已知等腰三角形的顶角为50°，它的另外两个内角的度数分别是多少？
问题2：已知等腰三角形的底角为50°，它的另外两个内角的度数分别是多少？
问题3： 已知 等腰三角形有一个内角为50°，它的另外两个内角的度数分别是多少？
学生要解决这三个问题，必须了解本章的重点知识——等腰三角形的性质及三角形的内角和定理。这三个问题依次由浅入深，既面向全体又兼顾知识掌握程度不同的各部分学生。对问题1、2，学生掌握了等腰三角形的基础知识，就很容易求出答案。问题3没有明确顶角或底角的度数，学生在做题时要注意分析具体情况和进行必要的讨论，这是本题提问的重点意向，也是答题的关键。它是针对知识掌握得比较好的学生而设计的一个问题，其他学生在教师点拨或同学帮助下经过努力也可以解答。
2.问题设计要合理、巧妙，有启发性
课堂提问是实施启发式教学的一个重要环节。学起于思，思起于疑，疑解于问。一个好的提问，不仅能有效地激发学生的学习兴趣，而且能迅速地集中学生的注意力，达到启迪学生思维的目的。所以在设计课堂提问时，要考虑启发学生的思维。也就是说，在老师的适当提示下，学生经过思考能够循序渐进地认识问题，运用所学的知识解决问题。所以课堂教学问题设计必须合理、巧妙，具有很好的启发性，让学生能从中学会思考。例如，在讲解三角形三边的关系时，先从三角形的定义开始，让学生了解三角形的基本概念与特征，然后先后提出以下两个问题：
问题1：是不是长短不一的三条线段都能构成一个三角形？
问题提出后，教师拿出三条长度不一的棍子，让学生看能不能用它们构成一个三角形。学生进行试验，发现这三条棍子不能构成三角形。也就是说，三条长度不同的线段，不一定能构成三角形。
问题2：在什么条件下，三条线段才能够构成一个三角形？
这时，教师让学生先在纸上任意画出不在同一直线上的三个点A、B、C，然后将三个点连线，分别构成AB、AC、BC三条线段，并构成一个三角形。然后，测量这三条线段的长度，比较任意两条线段长度之和与第三条线段的长度关系。最后让学生根据全班同学的试验结果归纳出结论。这样，通过教师的设疑、启发与引导，有效地将学生的学习兴趣调动起来，学生积极思考问题，自主构建知识。
3.问题设计要联系生活，有趣味性
著名的教育家陶行知说“发明千千万，起点是一问”。问题是探究之本，思维之源，没有问题，就没有思维，没有创新。教学实践表明：问题情境是学生发现问题提出问题的良好“土壤”。良好的问题情境能激发学生强烈的求知欲、诱发学生的探究动机，引发学生的创新意识，促进学生的创造活动。而且新课程理念也强调“教学过程是师生交往、互动的过程”。因此，在教学过程中，要求师生间要有动态信息交流，而这种交流就需要通过问题的设置方式来解决。在教学活动中，教师要创设问题情境，可从以下几个方面考虑：
一.注重新度，灵活趣问
好奇心人皆有之，强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维。教师设计问题时，要充分顾及这点。设计的问题要新颖别致，这样就能激起他们的积极思考，踊跃发言，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。这样的问题不再流于形式，特别能打动学生的心。如在上有理数的乘方这节课时我提了这样一个问题：今天我想和同学们做个交易：“我愿意在一个月（按30天算）内每天给你们1万元，但在这个月内，你们必须：第一天给我回扣1分钱，第二天给我回扣2分钱，第三天给我回扣4分钱……即后一天回扣的钱数是前一天的2倍，你们愿不愿意？”学生跃跃欲试，很快投入到新课的学习中来。
又如，在讲“黄金分割”时一开头可以问：“在舞台上报幕员或独唱演员为什么都不站在台中央或台角？在美术、摄影方面，为什么画家和摄影师都不把画的主体形象放在正中？为什么成年女士喜欢穿高跟鞋？”连续提问激起了学生的好奇心，他们迫切想知道问题的答案，这些熟悉的生活现象，激发了学生的求知欲望，凸现出学生在课堂教学中主体地位。这种形式的提问，能把枯燥无味的数学内容变得妙趣横生，而且也让学生体会到数学的美。
二.设置梯度，循循善问
根据学生的思维特点，问题设计要围绕主题，设计一个有层次，有节奏，由浅入深，前后衔接，相互呼应的问题，诱使学生步步深入，拾级而上，在问答的过程中达到理想的教学效果。如果“一语道破天机”，定会让学生感觉索然无味，思维能力培养更无从谈起。例如，“直角三角形斜边上的中线是斜边的一半”是学习了矩形以后得到的一个性质，直接去证会让学生感到无从下手，有相当大的难度，可设置以下一些问题让学生去解决.
⑴请画出ABC关于点O的中心对称图形；
⑵设点B关于点O的对称点是D，试确定四边形ABCD的形状，
并说明理由；
⑶BO是AC的一半吗？为什么？
⑷这个结论具有普遍性吗？
通过画图操作，思维引导，自然而然地把命题的证明解决了.
这样的问题，由易到难，体现教学的思维顺序，学生的认识顺序，鼓励学生探索，诱导他们循“序”渐进，这样学生才可以顺着教师的思路，逐步推进，逐个击破重点、难点。新授课这种“有的放矢”导向明确的问题设计，着眼于学生的可持续发展，使学生体会知识的发生过程，理解问题的根本特征，为更好地解决系列数学问题奠定基础。
三.把握难度，深题浅问
众所周知，问题过于浅显不能反映思维的深度，同样，问题过于深奥也会使学生不知所云，不但不能引发学生积极的思考，会挫伤学生的积极性。因此，教师所提问题要有思考性，即要有明确的目的和一定的难度。既要使学生的思维趋向于教学目标，又要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，能使学生通过努力达到“最近发展区”。也就是说，教师在提问时要注意把握问题是否有思考性这个“度”，把握住了这个“度”，所提问题才能有效。
如：在研究二次函数的性质时，教师可先提问：若用定长的篱笆怎样才能围成一个最大面积的四边形区域？众所周知，是正方形。教师就可以接下去问：若用定长的篱笆去围一面靠墙的的一个最大面积的四边形区域，该怎样围？还会是正方形吗？若不是，长和宽应该是怎样的关系？像这种问题，不难，但有思考性，学生可通过交流、讨论，发展他们的思维，能引导学生沿着符合逻辑的思维去分析和研究，学生通过努力可以解决这个问题，这样的问题设计深度恰到好处，学生跳一跳能够得着“果子”，这必将能激发学生积极主动地探求新知识，使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的知识结构，不会造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面。
四.增强跨度，巧妙反问
课堂问题情境设计要有利于发展学生的思维，所以应提出一些有开放性、探索性、跨度大、一题多解的问题，但并不一定要难题。
如下题中⑴P为等腰ABC底边BC上一动点，当P在线段BC上运动时，P到两腰的距离之和有何关系？⑵当P在BC延长线上运动时，结论变化吗？⑶当P在等腰ABC所在平面上运动时，结论成立吗？⑷若把等腰三角形改为等边三角形，P在等边三角形边上、内部、外部运动时，又发现什么结论？⑸能否把上述结论推广到任意三角形、平行四边形、梯形、正多边形…？
这些相关联的问题，对学生具有强烈刺激、启发进行多种思考、诱导创新意识的因素，能产生解题的紧迫感，具有连续进行探讨的特点，其仅指出一个探索方向，需要在解题时更多地独立思考和探索，对培养学生良好的创造性思维能力大有补益
五.激发活度，发散巧问
有些问题看似浅显，往往被学生忽视，教师在提出问题时就要引导学生深入探究、探索学习的规律.
例如，在研究三角形中位线定理的应用时，我们为学生提供了下列问题：
⑴若D、E、F是ABC三条边的中点，则可发现哪些结论？
⑵若把ABC改为四边形ABCD，即顺次连结四边形ABCD各边中点得到四边形MNPQ，则可发现什么结论？
1.科学性。课堂教学中教师对预设的问题的遣词造句也必须正确无误，设计的问题观点内容必须是正确的，隐含的已知判断必须是学生学习过的内容，或是与学过的知识密切相关的史实。当然老师的提的问题也不能是“是不是，对不对”，之类，比如：“秦始皇是位暴君吗？”这样的问题只让学生没有运用自己语言表述思想的机会，将会限制学生思维的发展。
2.合理性。设计的问题必须与教学目标关系密切，同时要考虑学生的实际疑问，而不是凭空设计出来的。我们知道，提问的目的在于让学生复习，巩固已学的知识，领会新知识，你提出的问题一定是学生可以接受的。教师对教材、学生实际事先要认真研究问题的答案范围避免过广太宽，让学生无从下笔，因为初中学生思维的宽度和广度还有待于提高；也不能过深太难，让学生苦思冥想难觅其解。
3.典型性。设计的问题应该抓住学生可能产生的众多问题中的关键问题，面向大多数学生，能引起学生足够的思考，问题的答案应该是在学生近期的知识能力发展区中，学生经过努力能够解决。如果问题抽象、笼统、模棱两可，学生则无从回答。
二、问题设计在课堂上的实施艺术
有教师认为初中学生认知能力较弱，缺乏思辩研究的心理素质。稍难略活的问题答不好，讨论也不激烈，会影响课程教学效果，学生自主学习能力得不到提高。这实际上是教师没有在初中生的思辩能力、方法、思维品质方面进行切实的探索。或者过去一直采用满堂灌或让学生仅作简单回答，使学生在短时间内不能适应新的教学模式。事实上由于当前社会的不断进步，尤其是信息传播技术的迅速发展，学生搜集资料的能力大大提高，心理成熟速度已大大加快，已具有一定的抽象概括能力。刚开始时，教师应循序渐进，教学模式应该为出题DD思考DD讨论DD小结与整理知识。随着教学的不断深入，到最后，随着学生自学能力的不断提高，应调整为自主DD质疑DD讨论DD点拨DD小结作业。下面谈谈在课堂教学上的具体运用：
（一）老师提出问题
问题设计的前提是教师必须花大量的时间在课前准备上，除了钻研教材和辅助资料外，还应在课前根据学情，精心设计问题，胸有成竹进课堂，这是上好一堂课的关键。
1.递进式的提问，设计的问题必须从学生实际出发，紧紧围绕教学目标DD知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。遵循学生的认知规律，设计出一组切实可行的问题，让学生通过对这些问题的逐一分析讨论，能顺利的完成由浅入深、由感性至理性的学习过程。
2.通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境。如讲埃及金字塔时，教师可引导学生观察《建造金字塔》插图，并适时提问从这幅图你想到 什么？学生从图上具体形象，如230万块磨光的石块、金字塔的精密度、监工手中的鞭子、 奴隶的暴死等，就 能认识到金字塔不仅是古埃及人民血汗和智慧的结晶，是世界建筑史上的奇迹，而且是奴隶和农民被残酷奴役 的历史见证。
通过这些问题的设计，让学生在实物，问题情境等引导下激发兴趣，自己去主动寻找答案。
（二）学生发现问题
就教学的关系而言，教师教育理念、教学方式的转变，最终都要落实到学生学习方式的转变上。因此教师对问题的精心设计，主要是对学生自主学习起示范作用，最终使学生自己能够发现问题，进而能解决问题，完成自主学习、合作探究学习、建构知识的过程。
比如在上《》时，当我设计了一个问题：以慈禧太后为首的封建顽固派策动为什么易如反掌”。并且还补充了倒向顽固派的材料。结果学生听过后提出这么一个问题：假如不告密，在天津阅兵时维新派对慈禧太后兵谏成功，那变法能否成功？我马上觉得这是一个有深度的问题，学生创造性思维火花在课堂上展现出来。这时对这一点火花的保护，并且使之熊熊燃烧起来，作为学生学习促进者的教师应马上把握机会。学生们对这个问题进行了激烈的争辩，但都未能深入问题的本质，我适当的提醒他们说：“一个全国性的影响很大的运动的成败，是否取决于一两个人物的行为，大家能否从主要人物所代表的阶级特点、派别实力和社会影响力等方面去思考，提几个有利于深入探讨的相关问题来。”学生思维因为方向明确马上活跃起来。“变法能否成功，必须看维新派代表哪个阶级、这个阶级力量和特点怎样”、“维新派能否有广大人民群众的支持”、“维新派与顽固派的力量谁强大”， 围绕这些问题的讨论，大家逐渐取得了共识，学生思维极大的调动了起来，取得良好的教学效果。
三、全体参与研讨
“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。当教师设计好问题或者学生们自己发现问题，但是却引不起大多数同学们的兴趣，或者他们讨论积极性不高，最后还是功亏一篑。1.要建立和谐的师生关系。当问题提出时，教师不能旁若无事，漫不经心，；要认真倾听，用信任的眼光扫视全体学生，让学生受到激励，感到振奋，真正做到“善学，师逸而功倍。”
1.注重知识的讲授而忽略了问题的设计
由于高中数学教学时间紧张，教师往往只注重“满堂灌”的教学方式。在课堂上，教师大包大揽地讲，学生被动地听，教学工具由粉笔、黑板组成，教师忽略通过问题的设计培养学生思考问题的能力，学生只是凭借想象力被动地学习动态的、抽象的知识点。
2.注重讲练结合而忽略了学生掌握知识的过程
高中数学教师的教学模式一般先是教师讲，然后空出时间叫学生做练习题，通过练习巩固对知识点的掌握。但是，教师却忽略通过设计问题引导学生掌握知识的生成过程，只有学生亲自思考学到的知识点才会记熟，根据教学大纲的要求直接将知识点传授给学生，学生对知识点记忆不深。
二、高中数学课堂教学问题设计策略
1.设计开放性问题，使学生在思考中学会知识点
教师在讲述知识点时，要改变传统的教学方式，改变过去讲一个知识点，做一道练习题的教学模式，通过精心设计问题拓展学生思维，使他们主动地去探索并获取知识点，在学习中获得成就感，提高学习兴趣。例如，在讲述双曲线这一知识点时，对于解方程x2a2-y29=1，教师可以这样设计问题：请问同学们这个方程是双曲线方程吗？如果学生回答是。教师可以设问：一定是吗？没有限制条件吗？通过设置开放性的问题，一步一步地引导学生学习，开发他们的思维空间。然后教师根据学生所回答的内容，在探讨的基础上和学生一起总结，概括知识点，这样能够加深学生对知识点的理解和记忆。这种教学方法实现了学生主体功能和教师主导地位的有效结合。整节数学课在学生的思考、讨论以及动笔的过程中有效地达到了教学目的。
2.在讲述知识点前，通过有趣的问题设计开场，激发学生的学习兴趣
例如，在讲述等比数列这一知识点时，教师可以先设计一个有趣的问题，调动学生学习的好奇心，然后再讲述等比数列的概念、公式、题目等知识点。教师可以设计这样的问题：现在请同学们拿出一张白纸，然后将白纸对折32下，请问此时白纸的厚度是多少？此时学生会拿出一张白纸不停地对折，一边回答：“5厘米，10厘米，课桌一样高，楼房一般高……”当教师说会和珠穆朗玛峰一样高时，学生学习的好奇心以及学习兴趣立刻被调动起来，会全神贯注地听教师讲解为什么那么高。教师便可以此问题为切入点，讲解等比数列的概念、等比数列求和公式以及本题的计算方法。通过设计有趣的问题吸引学生关注知识点，真正地实现快快乐乐学习。
3.从学生实际出发，设计启发性问题
课堂问题的设计在精不在多，教师应根据教学大纲的要求，深入研究各个知识点的联系，从学生理解能力的实际情况出发，通过设计启发性问题，从浅入深地引导学生理解和掌握知识点。例如，教师在讲述椭圆的概念这一知识点时，首先让学生用细绳、图钉在纸上画出椭圆，在图形结合的基础上，教师可以依次提出以下几个问题，通过学生自行思考来理解和掌握椭圆的概念。
问题1：在纸上作图是为了说明什么？
问题2：如果绳子的长度不变，改变图钉之间的距离，那么椭圆将会有什么变化？请同学们将图钉合二为一，会画出什么图形？再请同学们将图钉之间的距离调到和绳长一般长，会画出什么图形？如果两个图钉是固定不变的，绳长小于两图钉之间的距离能否画出图形呢？
问题3：通过以上作图实践，同学们是否可以得出椭圆是满足什么条件的点的轨迹？
文章编号：1008-0546（2013）06-0043-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
要打造高效课堂，就要师生互动，就要启发学生思维，教师就必须认真备课，精心设计课堂提问。
一、高中化学课堂教学问题设计中存在的问题
课堂提问，就是通过设计、提出问题，引导学生学习的一种教学形式。课堂提问是进行化学优质教学中重要一环，它能够有效启发学生积极的思维活动，引导学生讨论、进行思维碰撞、检查学生课堂学习情况等，充分调动学生学习的积极性，促进学生及时复习、巩固所学的知识，促进学生学习能力的形成和发展。因而在教学中被广大教师普遍采用，广大教师也积累了丰富的经验和成功的做法。但是在实际教学中，仍然有一部分教师在课堂提问方面存在着一些不足：①在学生小组合作学习中貌似尊重学生主体地位，让学生讨论，让学生尽情提问，学生提出的问题却被搁置一边，不予理睬。②对学生提出的问题不进行整理归纳，逐一解决，浪费了宝贵的教学时间。③搞“提问轰炸”，“满堂灌”变成了“满堂问”。表面上看师生在课堂的问答此起彼伏，学生参与度高，气氛活跃，实际却是问题过于简单。诸如“是不是”、“对不对”之类的提问，表面上营造了热烈的气氛，实质上流于形式，没有多少思考的余地，甚至不假思索便可说出答案，为问题而问题，久而久之反而使得学生懒于思考，有损学生思维的积极性。④问题进行了一定的设计，但比较浅显，无法达到训练思维能力的基本要求。⑤问题表述过于直白，没有思考的余地和探究价值，无法激发学生探究的兴趣。⑥提出的问题过难，全班学生都答不了，不仅达不到教学目的，反而挫伤学生学习的积极性，抑制了学生的思维热情和信心等等。这些教学问题设计中存在的无效提问现象，效果可想而知。既没有达到预期的教学效果，也没有培养学生的能力，特别是学生的思维能力。
总之我们的教师可能都知道问题设计的重要，但在设计具体的问题时却存在着这样或那样的问题，导致问题质量偏低。最主要的是我们教师对教学问题的设计比较随意，尤其在课前的备课中，对教材钻研不够，对学生学情了解不够，根据自己的教学经验办事，想问就问，想容易就容易，想提高就难，一味求多求全。现在教师大多用多媒体教学，进行课件设计时，更多地考虑是否美观、是否内容丰富、是否吸引学生而没有真正从学生的需求出发。而课堂提问的效果如何，并非看你提问了多少个问题，问题有多难；也不是看提问的方式是否多样，而是看“问题”是否引起了学生的注意，是否激起了学生学习的欲望，是否训练了学生的思维。如果没有转到如何通过对教学问题的设计为学生学习思考“服务”，课堂教学就始终只能在传统教育的老路上徘徊，只是形式有所变化，却无实质性改变。
二、高中化学课堂教学问题设计的原则
1. 真实性原则
建构主义学习理论强调创设真实情境，真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实本领，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯，正确的价值观和世界观。
2. 科学性原则
化学问题的情境必须符合客观事实，所涉及的事实、知识和思想方法必须是真实的，符合科学观律的，在化学问题解决中所倡导的情感，态度与价值观的导向是正确的。
3. 明确性原则
问题设计切忌模棱两可，含糊其辞，使学生不知所云，不知所问，不知所指，然后不知如何答。只有明确问题，学生才能准确把握和回答，达到理解掌握并且综合运用知识。
4. 渐进性原则
问题情境的设置应合理有序地进行，充分考虑各个层次的学生的学习水平和思维水平，做到难易适当，对一些较复杂的问题，可以进行多层次的分解，按照思维由浅入深，由简到复杂的特点来设计问题，层层推进，环环相扣，逐步深化，这样就能引导学生逐步接近问题目标。
5. 主体性原则
问题的设计必须从学生的实际出发，教师所提的问题要考虑到所有学生的认知水平的“最近发展区”，能够吸引学生认真听，主动学，积极地思考。让全体学生参与进来，突出学生的主体作用。
三、高中化学课堂教学问题设计的实践
设计好问题是上好化学课的前提，它需要老师精心设计，必须掌握问题设计的一般原则。不能仅仅靠一两个问题进行点缀，它更需要教师灵活掌握问题提出的时机，根据教材内容、教法的不同和学生的实际情况，精心设计问题，做好课堂提问。问题如何提出，什么时候提出什么问题，甚至于谁来回答都需要精心设计。可以以本节课的重要知识点设计出一系列的问题，将复杂的问题解决过程分解成若干个小段，将难点进行分解，重点得到突出。把难问题分解成易理解的小问题，把大问题分解成一系列的小问题，问题设计时有一定的梯度，由易到难，从基础到提高，问题之间有一定联系，不断深入提高，逐步引导学生向思维的纵深发展。教师要适当选取一些开放性问题，从思维方法、思维途径、思维结果等方面引导学生运用所学知识，寻找多种解题途径，进行发散性思维训练，从而使学生更深入地理解、掌握和灵活地运用知识。这样学生的学习积极性就能得到保持和激励，学生对本堂课重难点的学习就更容易解决。
例如1：把镁放入氯化铵的溶液中，①逸出的气体是什么？②还能产生什么气体？如何检验？③H2是Mg与NH4+反应还是Mg与H2O反应产生的？④生成的沉淀是什么物质？ 能用有关NH4+水解的知识解释吗？⑤如果是浓NH4Cl为什么又不产生沉淀？⑥Mg（OH） 2能溶解在浓NH4CI溶液中，是NH4+与OH-结合成NH3·H2O破坏了溶解平衡，还是产生的H+溶解了Mg（OH）2？如何证明得出的结论？利用实验现象与理论之间的差异发掘问题，使学生在实验过程中产生认知冲突，从而激发思维。提高学生对水解平衡、溶解平衡知识的掌握和应用，提升学生实验设计的能力。
例如2：在讲授“合成氨反应的适宜条件”时，可以设计下列系列提问：为提高合成氨时的氨气的产率①是加压还是减压？为什么？②压强太大行不行？为什么？③是升温还是降温？为什么？④温度太低行不行？为什么？⑤如何改变反应物和生成物的浓度？⑥使用催化剂的目的是什么？这样的提问围绕化学平衡的条件依次展开，促进学生对影响化学平衡的条件的理解与掌握，并能对勒夏特列原理进一步把握。
例如3：在讲授“电解质”的定义（在水溶液或熔化状态下能够导电的化合物）时，设计如下的逐层提问：①如果将定义中的“或”字改成“和”字，行不行？为什么？②“熔”、 “溶”二字可否互换？为什么？③能否将“化合物”改成“物质”？为什么？④SO2的水溶液能导电，SO2是不是电解质？为什么？⑤Cl2是电解质吗？是非电解质吗？还是两者都不是？为什么？⑥盐酸是电解质吗？为什么？这样的提问，慢慢深入，抓住关键字词一环紧扣一环地发问，不仅对学生突破重难点、理解概念有帮助，而且培养了学生思维的缜密性、辩证性以及严谨的思维品质。
案例1：已知如图1，线段AB、CD相交于O，连接AD、CB，请写出∠A、∠B、∠C、∠D之间的数量关系，并说明理由。
解答：解：在AOD中，∠AOD=180°-∠A-∠D，
在BOC中，∠BOC=180°-∠B -∠C，
∠AOD=∠BOC（对顶角相等），
180°-∠A -∠D=180°-∠B -∠C，
∠A+∠D=∠B+∠C；
如果把形如图1的图形称之为“对顶三角形”。那么在这一个简单的图形中，笔者循序渐进的设计了九个问题，现分享如下：
（1）仔细观察，在图2中“对顶三角形”有几个？
（2）在图2中，若∠D=46°，∠B=30°，∠DAB和∠BCD的平分线AP和CP相交于点P，并且与CD、AB分别相交于M、N，利用原题中的结论，试求∠P的度数。
（3）如果图2中∠D和∠B为任意角时，其他条件不变，试问∠P与∠D、∠B之间存在着怎样的数量关系？
（4）如图3所示，求∠A+∠B+∠C+∠D+∠E+∠F=？
（5）如图4，若∠B=50°，∠D=32°，∠BAM=∠BAD，∠BCM=∠BCD，求∠M的度数。
（6）如图5，设∠B=x°，∠D=y°，∠BAM=∠BAD，∠BCM=∠BCD，用含n、x、y的代数式表示∠M的度数。
（7）如图6，点E在BA的延长线上，∠DAE的平分线和∠BCD的平分线交于点N，求∠ANC度数。
（8）如图7，点E在BA的延长线上，点F在BC的延长线上，∠DAE的平分线和∠DCF的平分线交于点P，请直接写出∠APC 的度数。
案例2：如图1，O是ABC内一点，且BO，CO分别平分∠ABC，∠ACB。
（1）若∠ABC=80°，∠ACB=60°，求∠BOC的度数。
（2）若∠A=40°，求∠BOC的度数。
（3）若∠A=α，用含α的代数式表示∠BOC。
分析：（1）根据角平分线的定义得到∠OBC+∠OCB的值，再利用三角形的内角和定理求出∠BOC的值；
（2）根据角平分线的定义和三角形的内角和定理求出∠OBC+∠OCB的值，再利用三角形的内角和定理求出∠BOC的度数；
（3）根据角平分线的定义和三角形的内角和定理求出∠OBC+∠OCB的值，再利用三角形的内角和定理求出
。
为拓宽、拓深学生的思维，巩固所学知识，此题可以有如下几种变式：
变式1：如图2，若BO，CO分别平分ABC的两个外角，试探索∠BOC与∠ABC的数量关系。
分析：分别作∠ABC、∠ACB的平分线交于点G，这样就可以应用原题中第三问的结论了。证明如下：
BG、CG分别平分∠ABC、∠DBC
∠ABC+∠DBC=180°
∠GBO=90°
同理可得∠GCO=90°
∠GBO+∠GCO+∠G+∠O=360°
∠G+∠O=180°
由第三问结论可知：∠G=90°+（∠A/2）
∠O=180°-（90°+（∠A/2））
=90°-（∠A/2）
变式2：如图3，若BO，CO分别平分ABC一个内角和一个外角，交于点O，你能探索出∠O与∠A之间的数量关系吗？试试看。
分析：和变式1一样，可以作∠ACB的平分线与∠ABC的平分线交于点H，也可以利用原题中的结论了。
一、前言
“问题是数学的心脏”，数学的教育的核心是培养学生解决数学问题的能力。“问题解决”是数学教学中的一个重要活动，也是数学教学的中心环节。因此，在教学中，教师如果将教学内容精心设计成一个个问题，正确引导学生回答问题，就能启发和调动学生思维的积极性和主动性，通过学生的自主探究和思考而获得知识的目的。本文就人教版《数学》（必修②）第二章《点、直线、平面之间的位置关系》§2.2直线、平面平行的判定及性质的第一课时直线与平面平行判定的教学中借助多媒工具在教学中的问题设计谈点做法与体会。
二、借助《几何画板》进行数学课堂教学中“问题设计”的几个注意点
1.设计问题紧扣教材的课堂教学目标
“问题”要始终以教材中的基本概念为中心，由浅入深，由近及远，由直观感知到抽象概括，由学生熟悉的旧知识逐步向新知识过渡，不要急于求成。
（1）知识与技能目标
掌握空间直线和平面的位置关系，理解直线与平面平行的含义，掌握直线和平面平行的判定定理。
（2）过程与方法目标
通过直观感知，操作确认，归纳直线与平面平行判定的定理，并能运用判定定理证明一些空间位置关系的简单命题，进一步培养学生的空间观念与空间想象能力。
（3）情感态度与价值观目标
通过学生的自主探究，让学生亲身经历数学研究的过程，体验探索的乐趣，增强学习数学的兴趣，培养学生学习的主动性和合作交流的学习习惯。
针对这三维目标设计如下的问题：
问题1：空间中直线a和平面a有哪几种位置关系？
问题2：根据直线与平面平行的定义(没有公共点)来判定直线与平面平行你认为方便吗？
2.设计问题要适应学生认知水平和有启发意义
一个问题的提出后，学生通过观察思考或他人的启发应能全部理解或有所悟，教师应下确估计学生现状，循序渐进，对于较难的问题要设法过渡。借助《几何画板》进行教学时针对学生平时的生活环境设计问题3同学们能列举出日常生活中直线与平面平行的具体事例吗？在这个问题设计出来后，老师通过静态和动态的演示（如图），使同学们感知线面平行。
3.问题设计要能展示思维过程和探究的空间
在教学中有学生问：“老师，你是怎么想到的？”学生之所以这样问，往往是不了解探求问题解决的思维过程。借助《几何画板》软件正好从数学实验的角度展示了学生的思维过程。直线与平面平行的判定课堂教学进入第三个环节，就是要学生探究思考，“问题解决”的重要环节。我设计了如下图的探究实验并设计了3个问题。
问题1：如图，直线a在平面α内还是在平面外？直线b呢？直线a与平面α平行吗？
问题2：如图，直线b在平面α内，直线a在平面α外，猜想在什么条件下直线a与平面α平行？请同学们互相探索讨论，并证明你的猜想？
问题3：通过同学们的实践探索讨论，发现直线与平面平行关键有哪几要素？
通过学生动手实践和问题题我解决，自然就完成本节课的关键点。
4.问题设计要能调动学生思维的积极性与主动性
学生对数学学习的积极性要从学生的兴趣抓起，要把学生的注意力集中在所提出的问题上，积极、主动的思考。
在学生探究问题1时，由学生自已改变可移直线a的位置，在学生的思维过程中产生一系列的内部问题，从而调动了学生主动探索和思考的好习惯，比老师在课堂详细的讲解效果更好。设置这样实物和动画实践的情境，是为了让学生更清楚地看到线面平行与否的关键因素是什么，使学生学在情境中，思在情理中，感悟在内心中，学自己身边的数学，领悟空间观念与空间图形性质。
三、“问题设计”对教师的要求
1.吃透教材
老师讲课的依据是教材，确定教学目标的依据是教学大纲，教材本身由于各种原因，不可能照顾到方方面面，教师在吃透教材，熟悉教材前后联系、媒体的使用情况以及了解学生的情况下，才能设计出一环紧扣一环，引人入的问题。
2.扎实的专业基础和高水平的多媒体应用能力
每设计一个问题和使用什么教学软件，教师心中都要清楚明白，而且的使用过程中会出现哪些情况教师要习中有数，这样指导学生才得心应手。
3.要有耐心
一般教师备课要考虑学生的知识水平和学生对多媒体的熟悉情况的基础上进行的，若遇到特殊情况，如有时教师觉得容易的问题，学生反而不能解决，此时教师须冷静、耐心，寻找原因，另找途径，切不可责怪学生“笨”。
叶圣陶先生曾说：“教师要真诚地认识到自己是为学生服务的，既然教师是为学生服务的，那就必须把学生当做学习的主人，课堂的主人，就必须充分地发挥学生的积极性、主动性。”叶老的这句话不难理解，对我们教育工作者有很大的启发性。在教学过程中不能忽略学生的主体地位。那么如何才能提高课堂效率呢？笔者认为巧妙的课堂提问就是一条有效的途径。
课堂提问是一种最直接的师生双边活动，有效的数学课堂提问能够培养学生学习的兴趣、学习的注意力、拓展学生的思路、强化学生的认知。课堂提问既是重要的教学手段，又是联系教师、学生和教材的纽带，更是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效率的有效途径。
1.为什么要问（提问的必要性）
课堂提问是一种最直接的师生双边活动。它常常是教师通过最初的提问引导出学生最初的反映和回答，再通过相应的对话和交流，引导教师希望得到的答案，并对学生回答予以分析和评价，课堂提问的作用在于：
1.1可以获得教与学的反馈信息。教师提出的数学问题和教学内容存在紧密联系时，教师可以立即对学生是否全面掌握有关的学习内容加以确定，对某些相关的知识点是否弄明白，解题思路是否正确，运用公式、数据是否合理。教师通过回答可以检验教学目的是否达到，学生通过回答可以了解自己是否掌握所学内容。
1.2能激发学生的想象力。可以使学生在教师的启发下，利用已获得的信息，主动开展联想，积极思维，投入到课堂教学中，从而提高学习质量。
1.3培养学生的数学交流能力。通过师生之间对话交流可以培养学生的语言表达能力，促进师生之间的情感交流，促进学生积极思考，还可以促进学生对新知识的理解，更有助于把学得的数学新旧知识进入长时间的记忆、反馈、储存和再现、再用。好的提问，能激发学生探究数学问题的兴趣，能激活学生的思维，引领学生在数学王国里遨游，好的提问可以充分调动学生主动参与学习、积极思维，起着事半功倍的作用。在实际教学中，我们要不断研究，用心体会，认真总结，取长补短，是课堂提问进入一个新的境界，把课上得生动活泼、富有成效。
2.谁来问（提问主题）
著名教育家苏霍姆林斯基说：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”在课堂中，如果学生能善于提问并能提出有质量的问题，那对于培养学生的能力，发展学生的智力是很有帮助的，这就要求教师能精心设计课堂提问，讲究提问艺术，创设提问情境。课堂上巧妙的提问，就犹如一颗石子投向平静的水面，能激起学生思维的浪花，所以这就要求我们在课堂上要致力于提高“问”的艺术。《数学课程标准》也指出：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者，数学课程的一切都要围绕学生的发展展开，所以学生当然是主人。但这不是说，为了迎合新课程改革理念，为了体现学生的主体性，教师就此一味地放手，让学生在课堂上“随心所欲”，发展个性。所以学生应该在教师精心的组织下，围绕课堂教学目标，充分利用课堂时间，进行有组织、有纪律、高效率的数学学习。
3.怎么问（提问方式）
3.1激趣式提问。在学习之前，教师有意识地提出问题，激发学生学习的兴趣，以创设生动有趣的教学情境，从而引导学生带着浓厚的学习兴趣去积极思考，寻求新的知识。恰到好处的提问可以激发学生的学习兴趣，使学生产生求知欲，成为“好之者”，自觉投入学习。此处之“石”即教师之“问”，激起之“浪”即学生的学习兴趣。
3.2启发式提问。问题启发是课堂教学的“发展—”阶段，也是维持学生学习兴趣的重要手段。在教学中，教师有意识创设一个“愤悱”的情境，引而不发，可使学生自己在心求通而不得时开其意，口欲言而不能时达其辞，从而亲自去领略“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境界。教师以“问”为石，开启学生心智，启发学生思路，使之透过现象，看到本质，解决问题，寻求规律。
3.3诱思式提问。教师上课时，应从学生的心智状态出发，抓住学生理解教材内容时可能产生的疑惑并以此去设计疑问，在学生与问题之间构建桥梁，引导学生带疑探究，往往能收到事半功倍之效。
3.4驱导式提问。驱导式提问是围绕上课的重点展开，目的是为了完成教学任务而展开一系列的问题，是体现教师主导作用与学生主体地位有机结合的很好做法。教师的每一个提问都是为学生下达一项学习任务，驱动学习过程，一连串的提问构成课堂教学的主线，引导学生自觉学习、独立思考、相互合作。
3.5分散式提问。在数学课堂教学中准备向学生提出问题时，教师要时刻记住问题是面向全班学生提出的，而不是对几个举手的学生提出的。每位数学教师应该尽可能为班上每一位学生创造平等的回答问题的机会。一方面，教师可以随意抽取或轮换，或者排号，而不是固定地向某些学生提问。另一方面，有些选择题的答案有多种，教师可以让全班同学举手表决。推荐一个可以让所有学生对问题做出反映的方法是在教师提问出问题后，教师让每一个学生都将自己的答案写在作业本上，然后让同座位的学生批阅或教师随机地抽查提问。
课堂提问，既要讲究科学性，又要讲究艺术性。好的提问，能激发学生探究数学问题的兴趣，激发学生的思维，引领学生在数学王国里遨游，好的提问需要教师做有心人，问题要说在集点处、关键处、疑难处，这样，就能充分调动学生思维的每一根神经，就能极大地提高数学课堂教学效率，才能“粗中有细”，突出重点，才能长袖起舞，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。让我们巧妙地借课堂提问“东风”，“开动”提升数学课堂效率“大船”。
由于学生在学校70%以上的时间是在课堂上度过的，实施素质教育的主战场必然在课堂，没有课堂教学的高效率，就没有新课程教学的高质量。有效教学，有效学习，构建高效课堂成为我们的当务之急。于是，我们的积极探讨、实验，在实践中求新、求变、大胆尝试，在校长的带领下，全体教师的努力下，创造了符合我校实际的全新的课堂教学模式――“导・学・评”三位一体教学模式。
要提高课堂教学效率，深入贯彻“导・学・评”三位一体教学模式，教师就必须搞好课堂教学设计。关于如何打造有效课堂，我认为应从优化教学问题的设计入手。因为 “导・学・评”三位一体教学模式倡导自主、合作、探究的学习方式，而要将这些学习方式落实到课堂上、体现在教学中，有一个基本的前提条件，那就是要把按照学科逻辑程序呈现的知识转化为学生待探究的问题或问题情境。没有问题或问题情境做前提，自主学习、合作学习、探究学习等也无从谈起。
因此，设计良好的课堂数学问题是打造有效课堂、提高课堂教学效率重要保证。我就课堂教学改革中有关课堂数学问题设计与各位同仁交流。
一、数学课堂教学中设置问题的意义
要想让学生深入学习数学，就要通过在课堂上问题的设计，使学生层层深入有爬楼梯的感觉，达到预设的教学难度和目标。问题是数学的心脏，在传授知识的过程中，教师恰当地设计问题是很重要的教学环节。课堂提问的艺术对教师来说是最重要的教学素质之一，是成功完成教学任务的有效保证。
课堂提问的意义不仅在于温故而知新，还能起到查漏补缺、了解学生学习状况的作用，教师可以利用课堂提问引导学生在阐述问题时进一步理解思考。此外，善用提问的老师还会发现，课堂提问其实是数学课堂的必要环节，通过提问，贯彻“导・学・评”三位一体教学模式的各个环节，比如预习检测、小组展示、合作探究、随堂检测等。
二、数学课堂教学中提出问题的原则
为了保证课堂提问的效果、促进学生思维的发展，提出问题要遵循以下几点原则：
1.启发性
课堂上，任何问题都要带有一定的启发性，这样才能使得学生对于回答问题有一定的兴趣，是学生对数学知识进一步探讨的前提。问题的难度不宜过高或过低，要学生跳一跳能摘到，一方面要保证学生回答问题的自信心，一方面避免了学生对简单问题的厌烦。
2.可预见性
教师在提问前应预见到学生可能的答案，估计学生会出现什么样的问题，尽可能地捕捉学生回答中错误的或不确切的内容，并事先准备好应对措施。只有作出充分的预见，才能在教学中及时引导学生发现事物的规律，掌握知识点的实质。
3.循序渐进性
课堂提问要注意问题难度的阶梯性，问题的设计要由浅到深、由表及里，不仅让不同层次的学生均有机会解答问题，更让学生的思维随着问题的延伸不断深入。循序性设计问题就像给学生铺设通向知识高峰的台阶，在问题的引导下学生对知识的认识会不断深化。
4.精准性
课堂提问切忌笼统，问题内容太宽学生抓不到回答的重点，也很难从提问中看出教师的问题设计意图，难以捕捉教学重点。此外还要注意，不可总提用“是”、“不是”就可以回答的问题，提问要有针对性，才能避免学生人云亦云，掩盖他们真正的想法。
5.完整性
一节课的提问内容，应是一个有机整体，是完整的。从始至终每一个问题都要围绕课堂教学的目标。在每一个小的知识点上，教师可以围绕中心，设置问题串，问题串中各个问题相辅相成，配套贯通，环环相扣，这种具有整体性原则的问题设置有助于学生对知识认识的完整性与系统性。
三、数学课堂中问题教学的常用策略
教师要针对不同知识的特点和学生的认知水平，设计不同层次的问题，把握好问题的难度和梯度，并通过多种形式呈现问题。按照思维水平的不同可以把问题教学划分成以下流程：问题的呈现――学生个别学习、师生共同探讨――反思、总结――引申、推广、应用。在这个流程中难点是问题的呈现，也就是说问题如何设计。
策略一：递进式（层次式）
问题的设置要具有合理的阶梯性，即问题的设计要由浅到深，由易到难，由简到繁，层层推进，让学生的思维有爬楼梯的感觉。提出“递进式”的问题是针对知识的系统性和学生认知发展水平的层次性，设置梯度适中，有层次的一系列问题，有利于提高学生的思维品质。
策略二：变式
变式教学是数学教学中常用的一种手段，合理地进行变式教学，不仅可以巩固基本知识和基本技能，还可以提高学生的数学思维能力。在习题课的教学中应有意识地从一道题抓一类题，从特殊问题抓一般问题，达到由此及彼、以点带面、触类旁通的境界，培养学生思维的灵活性。
例3：求函数y=x2-2x-1的值域。
变式1 求函数y=x2+2x-1的值域。
变式2 求函数y=x2+2x-1x∈[2，3]的值域。
变式3求函数y=x2+2x-1x∈[-2，0]的值域。
变式4 求函数y=x2+2x-1x∈[-2，3]的值域。
变式6 求函数y=x2-2x-m x∈[-2，3]的值域。
变式7 求函数y=x2-mx-1 x∈[-1，3]的值域。
通过变式，让学生理解二次函数求值域的关键是在对称轴与区间的位置关系，这样能真正做到举一反三，老师不是简单的“就题讲题”而是以点带面，将一类题教予学生，这样课堂容量也就上去了，学生也不会将问题学死。通过变式，从简到繁，从易到难，让学生学会了思考，思维层层递进，最终达到教学目标。
“问题是数学的灵魂，问题是思维的动力”，思维是从问题开始的。如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师创设富有针对性和启发性的课堂教学问题，就像投入池水中的一颗石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，使他们处于思维的最佳状态。因此，设计良好的课堂数学问题是打造有效课堂、提高课堂教学效率的重要保证。课堂的效率高了，学生阳光了，老师幸福了，校园就更和美了。
参考文献：
[1]白小军.对提高高中数学课堂教学效率的对策探讨.新课程研究基础教育高教研究，2010
古语云：知之为知之，不知为不知，是知也。教师问题设计必须是学生应该知道的，那些超出学生应知范围的问题，教师在备课中最好不要涉及。否则，学生回答不上来，当众出“丑”，教师尴尬，课堂气氛受到影响。对于那些课堂上不专心听讲的学生，教师有意“亮相”，最好也不要采取这种方法。教师应该设计学生需要掌握的或是所学知识的拓宽和发展这方面的问题，发挥学生的想象力、创造力，把教学引向深入。
例如在学习“二氧化碳的实验室制法”时，教师并不一定需要按部就班逐一讲解，而是设计一系列问题逐步引导：氧气和氢气实验室制法的装置及收集的方法有何异同？为什么一个需要加热一个不需要加热？一个用向上一个用向下排气法？制二氧化碳的装置应该怎样装配仪器？根据其性质又应该怎样收集、验证、验满等。这一系列问题的提出，是在学生原有的知识基础上进行的，具有连贯性，学生通过讨论能逐一得出结论。所以我在这一内容的处理上采取由学生自己讨论，然后上台说出他们的实验设计方案，
并亲自动手操作整个实验过程，让其余学生观察，如有异议可相互补充，并鼓励创新设计。
二、问题设计要有目标性
教师在教学中提出问题，启发学生思考，这是教师在课堂教学中必须进行的一个过程，设计恰到好处的教学问题，能诱发学生的深思，并使学生很快进入到思维状态之中。因此，教学问题能否真正有效地促进学生思维能力的发展，是衡量教学问题内在品质的重要标准。
当我们设计的教学流程是将课本知识归纳成层次鲜明、具有系统性的“教学问题”，并使之成为符合学生探究心理的“问题链”时，便能有效地引领学生沿着问题情景的顺序去思考和探究，也
就给了学生一条经过努力可以攀登的知识阶梯。教学问题的设计应关注以下四个方面的问题：（1）问题是否有利于教学整体目标的实现。（2）问题本身目标是否明确，立意是否鲜明。（3）问题是否符合教学进程的需求。（4）问题出现时机和问题展示方式是否符合学生心理需要。
例如在“盐类水解”的教学中，先由学生测定氯化铵溶液、醋酸钠溶液和食盐溶液的pH值，创设问题情境后，可设计下列问题链，引导学生联想水的电离平衡及酸、碱对水的电离平衡的影响，通过分析、比较、迁移，找出上述溶液呈酸、碱性和中性的原因，并联系与其相反的酸碱中和反应，深化理解，从而总结出盐类水解的概念和规律。
问题l：水是一种什么样的电解质？是否存在电离平衡？酸、碱是如何影响水的电离平衡的？问题2：上述三种盐的组成有何特
点，他们溶于水后溶液呈酸、碱性说明什么问题？问题3：上述盐溶于水的过程对水的电离平衡有何影响？发生什么变化？实质是什么？与酸碱的中和反应有何关系？问题4：如何表示以上变化？问题5：根据以上分析，总结盐溶于水的变化规律。
三、问题设计要有生活性
学生从出生起就生活在这个由化学物质组成的世界里，身边发生的许多现象都是化学反应的结果，生活已经给他们提供了一些经验。贴近生活实际的问题对学生来说有很强的吸引力，往往使他们自觉地去探讨和实践。
例如学习化学平衡，可以把加氟牙膏为什么有防龋齿的作用作为问题设计的背景；学习胶体时，可以创设问题：为什么铅笔混用不同墨水会写不出来？学习乙醇的性质时，可用生活中人们所熟知的“酒为什么是陈的香？”和“烹饪的时候为什么要加少量的料酒和醋？”这样的问题来引入课题。
