时间：2023-09-11 09:18:18
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇概念转变教学理论范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。
然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。
社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。
二、概念转变的定义、形式和过程
概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。
概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。
三、概念转变的教学策略和条件支持
一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。
波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
四、概念转变教学模式
1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。
2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。
3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。
4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。
5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。
6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。
7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。
科学前概念的形成是一个积累的过程，学生的年龄思维特点、日常的生活经验以及社会文化背景都会影响他们科学前概念的形成。首先，学生处于不同的年龄阶段，认知发展水平不同，思维特点也就存在差异;第二，学生日常的生活经验不同，在头脑中储存的知识也就不同;第三，社会文化的差异导致学生文化观念的不同。随着学生接受正规的学校教育和判断事物能力的提高，科学前概念也会不断更新、发展以适应新概念。
有关学生科学前概念的研究最早要追溯到皮亚杰1929年出版的《儿童关于世界的概念》中对儿童自然观念的探讨，但他并没有明确提出概念转变理论。20世纪70年代以来，发展心理学中的认知学派对儿童科学前概念及概念转变进行了大量的研究。直到1982年，康奈尔大学教育系的鄱斯纳、斯特莱克、修森和格特左戈四位教授在《科学教育》第66卷第2期上联名发表了《科学观念的顺应：建立观念转变理论》一文。文章以皮亚杰的认知发展机制理论、库恩的科学进化论和奥苏泊尔的关于有意义接受学习的理论为基础，大大推动了概念转变理论的研究与教学。
首先，根据皮亚杰的认知发展阶段论可知，个体的认知图式是通过同化和顺应不断发展，以达到一种适应新环境的平衡状态。也就是说，当个体面对新刺激时，如果能同化新刺激，那么新刺激纳入原有图式;如果不能同化新刺激，那么个体就会改变自己以顺应环境。其次，根据库恩的科学进化论的观点，科学发展是一个辩护的过程，是一个范式更替的过程。在常规科学的发展阶段，范式是占据优势的，可能存在一两个反常个案;随着个案越来越多，就出现了范式危机，引起人们对范式的思考;危机不断升级，就会产生科学革命，出现一个更为合理的、客观的新范式。最后，奥苏泊尔的有意义接受学习理论指出，有意义学习的实质是符合所代表的新知识和学习者的认知结构中已有的适当观念，建立起非人为的和实质性的联系。有意义接受学习的关键就在于学生要将新知识与认知结构中已有的知识进行联系，产生概念的转变，从而接受新知识。
二、概念转变理论的发展基础
1.基于建构主义学习理论的发展
建构主义理论认为世界是客观存在的，但对事物的理解却由每个人自己决定。不同的人由于原有的经验不同，对同一问题也会给出不同的答案。学习不是教师简单地把知识传授给儿童，而是儿童从已有的经验出发，主动对信息进行加工处理，建构出自己的理解或生成个人的意见。因而，即使儿童面对原来没有接触过的事物，当问题出现时，他们依然会基于已有经验，建构出对问题的理解和解决方案。个人建构主义者强调学习过程中个体建构知识，而社会建构主义者则更强调社会文化背景以及参与合作对个体建构的意义。
通过对比概念转变理论和建构主义理论，我们可以发现，它们都强调儿童原有的经验对建构新知识的影响，同时都认为学习是一个从主观到客观的建构过程。但是，建构主义理论没有明确指出存在一个客观正确的概念，而概念转变理论更强调存在一个客观正确的概念，引导儿童由前概念向新概念的转变，对于新事物的学习，由于儿童原有经验的不同，他们会主观地建构出各种不同的新概念进行学习。当然，这些新概念是具有历史性的，也是不断发展更新的。因而，概念转变理论是基于建构主义学习理论的发展。
2.以科学哲学认识论为依据的发展
科学哲学的认识论是一个循环更新的过程。它从客观事实出发，运用归纳、演绎等思维方法形成科学认识，结合实验的验证与支持上升为科学理论。当人们在科学理论的应用过程中发现反常，产生质疑，出现科学的危机，这时候科学就会有一个大的发展，形成新的科学事实。以此不断循环，科学也会不断得到发展。由此可见，概念转变理论在一定程度上与科学的认识过程是非常相似的。“概念转变也是一个不断循环的过程，当学习者碰到新、旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新、旧概念做出权衡和调整，从而产生新概念。”
由此可以看出，儿童的概念发生转变时要满足四个条件：第一，儿童对已有的知识概念产生不满和怀疑。只有儿童发现已有的知识不能解决出现的问题时，才会对已有的知识产生质疑;第二，新概念具有可理解性。儿童对新概念有一定的初步了解，并建立整体一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。儿童将新概念与其他已有的概念进行比较，发现它们之间相互一致，并没有冲突，因此相信新概念是真实的;第四，新概念具有有效性。新概念不仅能够解释当前的问题，而且对将要面临的新问题也有一定的预测性和解决能力。
三、概念转变理论在小学科学教学中的运用
1.教师要对儿童的科学前概念给予足够关注
由于儿童的科学前概念不同，因而他们对科学现象和概念的理解相差很大。教师需要给儿童提供足够的空间，通过提问开放式问题、画图、实验、小组讨论等方式，让儿童有机会自信地说出自己对现象的理解，更重要的是说出自己是如何思考的，以便教师了解儿童的前概念，针对儿童前概念的差异性，进行合理的教学。这样既能使原有经验与新概念相一致的儿童保持科学探索的欲望，又能使新、旧概念相矛盾的儿童认识到原有概念与新概念之间的冲突以及新概念的合理性，认清科学现象和科学概念的内部关系。
2.保持儿童对科学的好奇心，让儿童亲历科学探究
儿童的学习兴趣多半来自于好奇心，所以教师要提高儿童对新概念的兴趣。对于新、旧概念发生冲突的儿童，教师不是一味地批评儿童原有概念的错误性，告诉儿童新概念是正确的，而是要让儿童在真实的情境和问题解决的过程中进行科学探究，发现原有概念的不足和新概念的合理性，保持对科学的好奇心，亲历科学探究，进而培养科学态度、发展科学能力。2001版《科学（3-6年级）课程标准》指出：“让探究成为科学学习的主要方式。”可见，亲历科学探究在儿童概念转变的过程中起到了促进作用。
3.合作性的学习环境对成功的概念转变教学非常重要
合作学习是一种互的学习，合作性的学习环境为儿童提供了自由讨论、互相交流的机会。在合作的过程中，儿童能够把被动学习变为主动学习，发现自己原有概念的不足，从而产生认知冲突。同样，儿童与同伴交流也能够接触一些新鲜事物，增加头脑中的知识。对于一些实际问题，教师要放手让儿童进行小组讨论、合作学习，在这一过程中，教师尽可能地关注各组的动态，给予适时的、适当的点拨。对于没有提出有效问题的小组，教师可以引入差异性事件，使学生感到原有知识的不足和冲突，认为有进行改变的必要，促进学生新概念的转变。
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
1 引言
1969年，比利时科学家伊利亚・普利高津提出耗散结构理论，并于1977年获得诺贝尔化学奖。普利高津认为一个开放的非线性系统在不断的物质和能量的输入达到阈值时，系统会从最初的无序状态转变为有序状态，这种远离平衡状态的有序结构称为耗散结构。耗散结构形成的条件可概括为：系统是一个开放的系统；系统必须远离平衡状态；系统内部存在非线性的相互作用；系统可以发生内部涨落。耗散结构的出现完全是自组织的，人们无法创造耗散结构，但可以创造出现耗散结构的条件。
2 学生的概念认知结构作为耗散结构所具有的特征
2.1 认知结构是一个开放的系统
建构主义认为，人的学习不是封闭于个人头脑中的过程，而是同周围环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互过程中生成的过程，学生的学习依赖于认知结构。学生的认知结构一方面需要从外界环境输入信息，作为具有自我能动性的个体，学生通过纸质文本、视频、广播等途径获得大量的信息输入；另一方面，学生的认知结构通过对信息进行加工，完成对外的输出，即对抽象的理性问题或生活中一些实际问题的解决。因此，学生的认知结构必然是一个开放的系统。
2.2 认知结构是一个远离平衡态的系统
学习者无法解决世界上所有的问题。学生的认知结构与外部环境存在这样一个矛盾，即问题解决所需要的知识与学生认知结构中知识的不足或缺失之间的矛盾。这种矛盾导致学生的认知结构远离平衡态，矛盾越大，认知结构就离平衡态越远。这种矛盾促使学生不断地完善认知结构，从而形成更高水平的认知结构。另外，学生认知结构中的各组成部分之间也存在较大差别，这种内部组成部分间的差别也反映出学生认知结构并非是一个由均一同质的各部分所构成的平衡系统。
2.3 认知结构存在非性的相互作用
认知结构由认知形式、认知策略与方法、知识经验及其结构、认知风格和解悟认知等5个小系统组成。这五个小系统中还可细分为更小的组成部分。认知结构的功能不等于各部分功能的简单加和。在学生的学习过程中，认知结构的各组成部分之间存在复杂的相互影响和相互作用。这种复杂的作用说明认知结构各组成部分之间存在极为复杂的非线性作用，而非简单的线性作用。
2.4 认知结构内部存在涨落
在学习过程中，学生的认知结构受到很多信息的刺激，如文字、声音、图片等。在概念学习过程中，教师为学生提供了指向概念转变的多种信息，创造出多元的对话活动和情景。这些外在刺激能够使学生的认知结构发生微涨落。微涨落通过非线性的相干作用和连锁效应不断放大，当达到一定的阈值时，学生的认知结构就会巨涨落。此时，概念发生转变，认知结构的水平层次提高。因为阈值是可以通过试探性尝试找到的，因此在教学中具有操作性。
综上所述，学生的概念认知结构具有耗散结构特征，具备耗散结构形成的必要条件。
3 耗散结构理论视阈下的概念转变教学策略
概念转变的过程类似于耗散结构的出现过程，学生获得生物学概念的过程实际上就是经历从“无序”的迷思概念概念转变为“有序”的科学概念的过程。因为概念转变是通过学生自组织实现的，因此教师在教学中需要创造学生概念转变的必要条件，帮助学生自主构建起对科学概念的理解，从而使学生实现概念转变。
以高中生物学概念“细胞呼吸”为例，耗散结构理论视阈下的概念转变教学策略可以按以下环节进行。
3.1 充分了解学生认知结构中的“无序”：迷思概念
学生认知结构中的无序状态是指学生所具有的迷思概念。迷思概念是学生在进入课堂学习前所具有的对某事物或事件不完全合理的认识、想法。学生迷思概念的无序体现在：（1） 迷思概念具有片面的、零碎的内容，在知识联系上缺乏适当的关联；（2） 学生面对情景不同的同一类型问题时，往往会有不同的解释；（3） 有些迷思概念前后不一致，而有些迷思概念则十分稳定，极难改变。在教学中，教师应该调查和了解学生在学习“细胞呼吸”概念之前所具有的迷思概念，并做为教学的起点和突破口。
“细胞呼吸”属于微观的细胞水平的内容，学生主要是通过教材和教师的介绍，获得有关的了解。浙教版初中教材八年级下册第三章第五节“生物的呼吸和呼吸作用”通过汽车内部燃料与氧气发生化学反应的类比，向学生介绍了动物、植物和微生物体内葡萄糖和氧气发生反应的呼吸作用过程。通过调查发现，学生对“细胞呼吸”具有以下迷思概念：
（1） 细胞呼吸是葡萄糖的氧化分解过程；
（2） 细胞呼吸的发生必须有氧气的参与；
（3） 细胞呼吸的产物都是二氧化碳和水；
（4） 在动物、植物和微生物的体内都可以进行葡萄糖与氧气的反应。
理论性知识的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。在运用化学基本概念和原理去解释化学现象、解决化学问题的过程中，学生对物质的结构、性质和变化的认识也深入到了事物的本质，学生的抽象思维能力也得到了提高。
2促进理论性知识理解的教学策略
2.1概念图策略概念图可以使新旧知识之间、概念之间的关系清晰可见，迫使学习者将这些关系外化。[1]从这个意义上讲，概念图帮助学生加深了对知识的理解。概念图使学生看到概念之间的联系。通过绘制概念图，师生要经过制作、修改、反思、再设计的往复循环来不断完善概念图，这样一方面加深了新旧知识的相互建构，另一方面也能帮助学生学会反思自己的学习过程，从而学会自我导向学习。因此，我们认为，概念图策略是促进学生理解化学知识的一种很好的教学策略。
2.2概念转变教学策略我们教师在课堂教学中，应运用各种可能的、有效的教学策略帮助学生完成错误概念的转变。我们认为在教学过程中可以采用以下策略：
2.2.1设法揭示学生各种错误概念概念转变至为重要的第一步在于揭示学生头脑中的错误概念，如果不能了解学生的错误概念，谈何对其转变。这就要求教师关注学生的已有知识经验。
2.2.2创设情境，引发认知冲突许多促进概念转变的教学是建立在认知冲突基础上，包括创设一定的情境，使学生的认知结构外显化，然后直接对其挑战，从而引起认知冲突，随后的学习是解决冲突的尝试。根据波斯纳的概念转变模式可知，学生实现概念转变必须对自己头脑中已存有的概念不满意。由此可见，有针对性地创设具体情境，引发认知冲突，使学生对原有认知结构中的概念产生不满意，这是实现概念转变的关键。
2.2.3概念同化策略新旧概念各方面的比较，要注意比较的角度和内容，即要有相同的类比，又要有不同的对比，比较的方面可以是结构，知识的内在联系和应用等等。网络概念结构的形成，要注意新知识的纳入，处理好与原有知识的关系，整合体系，形成网络概念结构。例如，化学平衡与离子平衡的概念同化教学策略的应用：第一步，寻找认知结构中与新概念联系的相关的已有的概念。化学平衡包括平衡常数和平衡的移动，如弱电解质的离子平衡涉及解离常数，难容强电解质涉及溶度积常数，它们都有平衡移动的问题，这样，二者的联系就建立起来了。第二步，将新概念与原有概念进行精确类比。化学平衡是针对可逆反应的，离子平衡是针对溶液中离子之间关系的，后者涉及的领域要比前者小一些。弱电解质的解离常数是化学平衡常数的一种，相对于解离常数来说较简单；对于平衡移动来说，难容电解质平衡移动和弱电解质的平衡移动有相似，也有相应的区别，要注意区分。第三步，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构中，形成系统概念网络，使之便于记忆和运用。将离子平衡问题和化学平衡问题相比较后，开始对离子平衡的知识体系有了一定的认识，在相似的基础上寻找不同，进一步完善离子平衡的知识，形成以化学平衡为模版的知识体系。概念同化策略小结：概念同化策略应用也比较广泛，但要注意概念同化的前提是有类似的概念作为同化基础。这个概念可以是结构上的、内容上的、或是有其他角度的相似。
2.3调动学生的主观能动性有通过学生的“学”才能起作用，学生学习的好坏，学习的成功与否，归根到底要看学生自己的主观能动性发挥得如何。随着学生在知识和经验、能力、品德等方面的不断提高，他们一方面仍然要不断地受教师的指引，更多地进行独立的学习和探索；另一方面又逐渐地趋向于成熟，形成自己的思维风格、认知结构、知识体系。
建构主义的心理学认为，儿童有着他们对世界的理解， 这便是儿童的理论。这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着明显的区别，因而仅仅是一种朴素的科学理论。儿童认知的发展变化，实质上是儿童科学理论的发展变化。儿童朴素的科学理论是科学学习的重要基础，对于儿童认知的发展有重要的作用。
一、生活中对儿童的科学理论普遍存在的错误认识
1.大部分的成年人认为儿童是没有科学理论的
绝大多数成人不认为儿童有自己的理论。他们认为儿童之所以为儿童的原因是因为他们的幼稚和无知。孩子们对世界的认识是表面化的、混乱的。他们只能看到表面现象，不能透过现象看本质。他们可能对世界有一些肤浅的认识，但这些观点是分散的，没有联系的。他们对于相同的现象，一会儿这样解释，一会儿那样解释，前后大多不一致，而且大部分时候，儿童认识不到前后解释的矛盾。成年人否认孩子的理论可以列出很多证据。在大部分人眼中，因为孩子们是无知的，不成熟的，所以儿童不可能有理论[1]。
2.成人没有给儿童提供交流科学理论的机会
即使一些成年人承认儿童有他们的理论（或者叫理解、意见、想法等），但在科学理论和成人掌握的理论面前，儿童往往缺乏陈述和交流的机会。现实生活中，儿童与成人交流往往有以下几种情况：首先，在成人眼中，儿童对现象的理解是错误的，不完美的，所以孩子们的说法，往往被成年人嘲笑、中断，成年人会直接告诉孩子“科学的”、“正确”的理论是什么，不理会儿童的任何想法，直接将成人的理论强加给儿童。第二，大人不想听孩子们的这些科学理论，即使听后也往往是心不在焉的，根本不去思考儿童的理论，只是一味地应付儿童。所以孩子对成人的理论表达看似交流和非交流。
3.儿童的科学理论经常被成人误解
儿童科学理论最显著的特点是朴素的，语言表达比较有限，所以常被误解。孩子怎么想，往往被误解成另一个想法。孩子的语言能力有限，大部分是单一的词汇和不完整的句子。句子的缺陷，容易导致成人误解儿童的科学理论。在与孩子对话的过程中，经常出现知道孩子有想法但成人不理解。在这个时候，成年人一般会根据自己的理解，说：“你说这意味着……是不是？”有些孩子清楚地意识到他的观点被成人的误解，可以明确的回答“没有”;有些孩子会迷惑地点了点头，接受成人的观点;有些孩子干脆不再说话，不在陈述自己的科学理论[2]。
二、儿童科学领域教学现状
传统的关于儿童科学理论的观点认为：儿童关于周围事物的认识是零散的，没有逻辑上的连贯性，这些知识仅仅是零星的而不是系统地存在于儿童的认识之中;儿童对世界的认识是基于事物的表面相似性，即儿童的认识是直观的、表面的、浮浅的，大部分情况下儿童只能看到事件的现象，无法透过现象看到本质。
由于受到传统儿童理论观念的影响，传统的儿童教学观点认为，既然儿童已经拥有的大部分观念是错误的，目的又是尽快形成科学的认识，那当然应该用科学的概念替代错误的概念。如果儿童错误地认为“地球是平的”，我们就告诉他们地球是球形的，像一个皮球一样;如果幼儿认为地球下面的人会掉下去，就告诉他们不会掉，地球有吸引力。用“科学的”替代“错误的”观念的教育方法最常见的策略就是“告诉”。所以，在课堂上经常听到老师这样讲“你错了，是这样的”、“不对，应该这样”等等。老师们坚持的信念是，只要讲得清楚明确，只要不断地讲，儿童头脑中的错误概念就会逐步消失，取而代之的就会是科学概念。
由此可见，在传统观念的影响下，在学前教育实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念等。这种对儿童朴素科学理论的低估，极大地阻碍了学前教育的研究和学前教育课程改革的深入。
三、如何正确认识和对待儿童的朴素科学理论
1.承认儿童的科学理论存在
首先，要承认儿童是有科学理论的。在儿童的精神世界中具有和成人和科学家相同的理论，儿童可以针对现象提供理论解释，并且提出预测的理论。儿童的科学理论与成人的不同之处在于，成人的科学理论是具有内聚性、连贯性的理论，儿童的科学理论是发散的，儿童朴素的科学理论是发展的理论，是不完善的，是适用范围有限的。
现阶段的建构主义心理学认为儿童的科学学习是通过新旧经验之间的互动而建构实现的。孩子们有他们自己的简单理论。孩子们用这些简单的理论能有效地解释和预测一些日常生活现象。儿童的朴素理论是他们对周围世界的知识。教育工作者应该认识到，孩子们是带着他们对世界的理解来到课堂的，而不是“白板”，等待我们去涂抹[3]。
儿童的朴素科学理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于幼儿教师对儿童朴素科学理论的接受程度。因此，儿童的朴素科学理论必须合法化。
2.以科学的方法看待儿童的科学理论
儿童科学理论具有发展性、朴素性、发散性的特点。这要求我们成人首先不要以“对错式”的眼光去看待儿童的思想。每当儿童陈述一个事例、表达一个思想时，如果我们首先想到的是“正确”或“错误的”，那么我们将很难理解孩子的思维，从而促进儿童朴素科学概念的发展。在学前的科学教育过程中，我们的首要任务是倾听，了解孩子到底想说什么，到底是怎么想的，然后在此基础上，通过一定的教学手段和措施促进儿童科学认识的发展。
儿童可以自动构建其自身的理论来解释周围的事物，当自身理论与现象有冲突时，会形成新的内在理论来取代原来的理论，以实现认知发展[4-5]。儿童在日常生活中形成的自发概念是科学学习的重要基础，而其中与基本科学理论不一致的错误概念，虽然有时阻碍了学习过程，但也不是一无是处的。通过正确的教学引导，儿童认识到“错误概念”与科学现象的矛盾，会转变认识，产生新的科学理论。
3.给予儿童表达和交流科学理论的机会
当人们认识到儿童存在理论并认真而严肃地对待儿童的理论后，还应该给儿童提供机会，让儿童表达他们的理论，交流他们的理论。
儿童对自身理论的表达有时候对于成人是一个挑战，是对成人“权威”的挑战。不少成人总是觉得儿童有太多的东西不知道、有太多的东西要学，总是觉得自己有太多的经验教训要告诉儿童，常常认为“不听老人言，吃亏在眼前”。因此，成人就总是不断地讲，“听我说”“听懂我的意思没有”“我给你讲”。给予儿童机会让儿童交流和表达他们自己的理论，需要成人们不要讲得太多。因为成人讲得太多，就可能减少了儿童们的时间，更重要的是，就可能减少儿童表达和交流的积极性。
四、针对儿童朴素科学理论，在学前教育的教学过程中采取的措施
1.应根据儿童朴素科学理论的发展规律开展教学
首先，在面对复杂的现象时，学龄前儿童有自己的朴素理论，他们在接受正式的科学教育前，已经开始使用这一理论解释现实的世界，孩子们已经具有丰富的知识。人们往往低估了儿童的思维和认知发展水平。
其次，要了解孩子的朴素科学理论的发展和变化规律。在大部分情况下，儿童往往自身认识不到自身的“朴素理论”。教育工作者不仅要意识到孩子们有自己的理论，而且要在教育教学过程中，主动地将儿童的朴素理论的无意识状态转化为有意识的状态，使儿童从表达不清的状态转变为清晰表达，促进儿童认知进一步的发展变化。
2.应该以儿童的朴素科学理论为基础开展教学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）04-009-01
一、《西方社会学理论》课程教学体系与内容存在的主要问题
1、教材体系结构存在不足，没有真正推陈出新。目前，西方社会学理论课程选用的教材大都按社会学人物讲授，如雷蒙・阿隆的《社会学主要思潮》、贾春增的《外国社会学史》等，他们大都从社会学的创始人孟德斯鸠、孔德开始，分析研究了马克思、涂尔干、韦伯等社会学家的基本观点和主要著作。按人物讲授的好处在于，突出了每位社会学家的独一无二，有助于更好地了解他们的思想和观点，但同时也存在如下几个方面的缺点：首先，按社会学人物讲授很难从总体上把握某种流派的来龙去脉，也无法窥探每种流派的创始人和他的后继者之间的继承和创新关系。其次，按社会学人物讲授看重的是人物的理论意义及其产生的时代背景，而忽视了理论所具有的实际意义。再次，按社会学人物讲授很难考虑到地域的差异对社会学家的问题领域、概念构架、思维方式、价值取向等方面产生的影响。最后，社会学尽管研究面广，但也不是杂乱无章，它被分化成许多专业化了的关注点。把握了这些主流问题，无疑就把握了社会学发展的主导线索。按社会学人物讲授侧重于不同人物的研究兴趣与研究特点，很难全面把握社会学的主流问题。
2、教学内容依然陈旧，理论与现实结合不够。众所周知，在经济全球化发展背景下，我国社会主义市场经济体系逐步发展成熟，这就使我国教育必须迎合市场经济需要，进行新的社会定位。因此， 社会学理论教育也必须适应这一要求，加快改革步伐。然而，经过若干年的教改，虽然有不少成功经验，但仍然存在较多问题，诸如教学内容仍然“囿旧”，不能完全摆脱前人的“窠臼”，或理论肤浅，障碍畸重，依旧习惯于套用“阶级斗争”、“阶级分析法”等观点分析理论问题，不能与活生生的社会现实紧密结合。凡此等等，严重制约了西方社会学理论教学的深入开展，不利于人才市场所需要的有文化，有修养，有学历，有底蕴，有创新的社会学人才的培养。
3、教学方法沉闷，无法调动学生的积极性与主动性。西方社会学理论课程教学涵盖内容广，专有名词多，理论比较晦涩难懂。这种情况客观上造成教师在教学方法上难以突破传统的“以教师为主体”的教学模式，时下所进行的种种改革难以取得突破性进展。教师讲课仍然过于追求“完整”，没有给学生留下充分的思维空间和余地，仍然习惯于把知识讲解给学生听，然后通过考试来验证。这种过于呆板、枯燥的教学方法难以引起学生的求知兴趣和思考，难以唤起师生的共鸣，既造成教师教学情感上的自我，也压抑了学生的学习激情，不利于其积极性、主动性和创造性的发挥。因此，从以上教学现状出发，必须对西方社会学理论课程的教学体系进行改革，创新一套科学合理、行之有效的教学模式。
二、《西方社会学理论》课程教学体系与内容改革的思路
1、调整教学思路。《西方社会学理论》教学体系的改革必须以转变教学模式为起始，将新型的教学理念融入其中，深刻体会到西方社会学理论课程的教学体系改革必须摆脱传统的教学思路，丢弃因循守旧的教学思想及观念，把握时代潮流，勇于创新，将先进的教学理论应用于教学实践，以实践作为检验教学思想正确度的唯一标准，以之作为课程教学体系改革的方式和目的，深化教学改革活动。
2、转变教学要求。转变教学要求必须突破传统教学活动中纯粹讲授书本内容、知识过于细化的误区，抛弃教师讲授、学生聆听的单向传递式的教学方法，引导学生将精力主要应用于全局思考、综合掌握、知识运用等方面。尤其需要指出的是，必须调整西方社会学理论考试及测评的目标和要求，帮助学生摆脱旧式的考试模式，注重测试学生综合理解课程知识体系的水平和程度，从而激发学生自发学习的动机与意向，使学生真正掌控自己的学习活动。
3、选择优质教材。面对当今社会科学技术的迅猛发展，国内各高等院校均不同程度地表现出对社会学理论教材选择的重视，各种社会学理论教材因而大量出现。西方社会学理论课程教学改革因而必须面对如何选择优质教材这一难题。选择教材必须以教材的科学性、知识性、趣味性、综合性、时代性为原则，具体表现为所选取的教材适应教学大纲要求、符合人才培养模式，能够与时俱进，及时吸收学术界的创新成果，在知识体系与内容安排上较为科学，表现出知识预见性、学术创新性及理论前瞻性。
1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）
“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。
（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论
建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。
（2）观念转变教学模式的教学步骤
德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：
① 定向和引出学生的概念知识；
② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；
③ 学生建构自己的理论；
④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；
⑥ 提供可接受理论的应用环境。
在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。
2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）
建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。
3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）
建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。
（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论
认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。
（2）随机进入教学模式的教学步骤
随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：
① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。
② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。
③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。
④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。
⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。
以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。
新世纪以来，体验式教学理论成为中国英语教育研究的一个热门话题。作为一种与传统教学不同的教学理念，体验式教学理论，在现阶段中国英语教学中，经过几年的实践，渐渐获得了社会的欢迎与认可。其针对某一特定语言的不同技能训练，有其积极的理论指导意义。基于这种认识，本文从体验式教学的理念基础入手，探索传统模式下和体验式教学理论下的大学英语课堂师生定位的转变。
一、体验式教学的教育原理
体验式教学理论专注真实的学习环境，相信学习等同于创造。此教学理论来源于西方教育学当前流行的建构主义教学原理。建构主义始于瑞士心理学家皮亚杰，根据这一主义，知识不是被动吸收的，而是学生在一定的情境下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，主动地通过意义建构的方式而获得的。此理论认为知识是由个人建构，而不是他人传递；教师的价值在于帮助和促进学习者的进步；学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体；应重视学习的过程，反对简单灌输现成知识，推崇有意义的、学生主动参与的学习。
美国教育学家Kolb完整论述了体验式教学理论。他强调，体验学习的核心在于教师在传授知识时，目标不仅仅局限于让学生学到知识，更要使他了解获得这些知识的过程。使学生在学习的同时体验知识，通过帮助学生发现这些知识与相关知识的紧密联系，从而加深对知识的理解掌握。基于此理论，他提出了一种有效的学习模式，包含四个阶段，即具体体验、反思性观察、抽象概括和主动实践。这四个阶段的具体任务分别是：体验不同情境；对已有的体验进行逻辑思维，推论、并辩证思考；达到理解所观察的内容、对其进行抽象概括并转换为合乎逻辑的概念；验证形成的概念并运用到生活实践之中。
二、传统模式下和体验式理论下的师生定位的转化
传统的大学英语课堂倾向以教师为中心，利用讲解为主要教学手段向学生教授知识，在这种单一的教学模式下，学生只能以被动的填鸭方式地获取信息，外语教学已退化为简单的记忆灌输训练。课堂上教学缺少交互性，学生相互之间、教师和学生之间互动贫乏，课堂陷入一种僵硬、无生气的状态。同时由于中国应试教育的束缚，使得新的教学方法往往难于进入课堂，中国语境中大学英语教学改革的工作进程缓慢，举步维艰，既缺乏宏观引导的对策，又缺少微观具体的方法。在这种情况下，有必要通过多维的教学理念和多元的观察视角，来了解中国学生英语学习过程中的主要问题，探寻有所针对的解决方法。体验式教学理论打破了传统教学模式，要求发展学生学习的主体性，通过主动去加工信息并建构知识的意义，建立自己的理解，同时加强课堂互动，培养学生的自主学习能力，为大学英语教学提供了新的教学理念。
体验式教学理论强调学生是信息加工的主体，应根据自己的学习体验，主动地选择、加工和处理外部信息，从而获得知识的新意义。教师的价值在于促进学生积极主动地建构知识，刺激学生的思维、培养学生解决现实问题的能力，给予学生解决问题的自，而不是直接灌输知识。根据体验式教学理念，教师应该在教学中对学习者的具体情况进行分析，针对其学习目的、要求和难点，考虑其情感需求，设计教学活动及运用教学方法。在以学生为主体的课堂上，教师的作用退居于辅助，观察每个学生的学习情况，提出详细的学习任务以引导学习，组织学生协作学习，展开讨论和交流， 开展多样化互动，丰富学习活动，让学生的体验更深刻，使之朝有利于意义建构的方向发展。该教学理念为大学英语课堂提供了全新的角度，学生是知识意义的主动建构者，是认知主体，起主体作用；教师是意义建构的帮助者、促进者，教学过程的组织者、指导者，起主导作用；教材上的知识是学生主动建构意义的对象，而不再是教师灌输的内容。在英语教学中，教师应充分利用课堂时间创设学习情境，激发学生联想思维，让课堂成为学生语言实践的场所，促进其潜能的发挥。
三、体验式教学课堂的教学原则
体验式教学理论主张以人为本，以学生为中心，学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体，知识的主动建构者，教学活动的首位是学生的主体能动性。在其理论支持下，体验式大学英语教学需遵循着以下原则：第一，学习任务的实在性，即教学的目的为将全部学习任务都归置于真实语境中，在课堂教学中创设学习情境，布置真实的学习任务，体验实践各种内容或技能；第二，学习过程的创造性和自主性。体验式教学理论强调，在课堂上，教师应给予学生自我控制学习的自，刺激学生的思维，引发和保持学生的学习动机，激发他们自己解决问题的兴趣，
四、结语
综上所述， 在体验式教学课堂中，师生角色有别于传统教学课堂中的师生定位， 教师不再是进行独立教学的知识的传授者，而是学生学习的促进者、课堂活动的组织者，以学生为中心，开展任务教学，学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体，知识的主动建构者。体验式教学开创了新的教学模式，以全新的教育理念，为当前大学英语教育改革注入了新鲜血液。
参考文献
[1] Kolb， D. A. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development [M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1984.
一、本课题核心概念的界定
“立体”一词，在百度百科中的释义有“上下多层次的，包括各方面的，比喻全面地（看问题）。”在本课题中，是指在课内习作中通过引导学生学会积累语言，学会积累生活，学会积累表达方法，从而学会习作、学会修改，最终达到学会、会学、乐学的目标。它的理论支撑是冷冉的“情知教学理论”及陶行知先生的“生活是作文之源”的理念。
二、国内外研究现状述评
在近30年的中国作文教学改革史中，涌现出了许多有影响的作文教学流派。如：以著名特级教师钱梦龙为代表的重视“模仿”的作文教学流派；以北京著名特级教师刘胐胐和首都师大教授高原为代表的重视“思维”的作文教学流派等。
针对学生大都怕作文、恨作文的心理，许多优秀教师开始从心理学的角度对作文教学改革进行思考，于是诞生了一批以增强作文兴趣、作文乐趣为宗旨的作文教学模式。产生较大影响的体系有“兴趣作文”教学法、“广义发表”作文教学法、“活动作文”教学法。“活动作文”训练模式又称“现场演示”。
三、选题的意义及研究价值
众所周知，学生习作水平的提高离不开教师科学的指导。当前习作教学理论层面的研究很多，但如何将理论物化为教学实践，对于一线语文教师来说，缺乏可操作的、具有实践指导意义的教学操作体系。
“‘立体层进式’课内习作教学的实践研究”这一课题，是针对上述问题，在教学实践中的探索解决之道。主要受“重视过程”的习作教学流派的理念影响，同时汲取“兴趣”作文流派的核心理念，“情知教学”的理论，叶圣陶先生“生活是作文的源泉”的思想，努力通过实践研究，探索出“立体层进式”习作教学的操作策略，使其具有科学性、可操作性，使作文教学理论与作文教学实践紧密结合，促使我校乃至区域内习作教学质量的提高，为一线小学语文教师教学实践服务，为学生的发展服务，从而提高小学习作教学的实效性。
在数学变式中将不同的角度、不同的内容、不同的问题和条件设置实际的问题场景，通过实际现象暴露问题，体现各个问题之间存在的内在联系，使用新方法解决问题。这种变式教学有着哲学理论、心理学理论、教学理论支持。
哲学理论中辩证唯物主义认为：任何事物都是内容和形式的矛盾统一。当形式适合内容时，它对内容有巨大的反作用，它对内容的发展起积极的推动作用；反之，则起消极的阻碍作用，所以说变式教学是一种受到教学环境、教学知识点、新课程标准等影响而生成的一种新的教学方式，推动着学生的主动学习积极性。心理学理论中“维果茨基关于“最近发展区”的理论认为每个学生都存在两种发展水平，一是已经具有的发展水平 ，二是潜在发展的水平也就是可能具有的水平，这两者之间的差距即学生的已经具有的发展水平与经过外界的帮助或是指导所能具有的潜在水平的差距，就是“最近发展区”。”此种变式就是通过这两种差异转变而来，引导学生主动思考，并取得经验。
变式教学可以将数学教学中一些比较抽象的理论和概念具体化、经过逐步分析得出结论；还可以培养学生的思维能力，变式锻炼使得学生对问题的判断性和运用性更加灵活和全面，更能增加学生的学习兴趣。
二、初中数学变式教学的原则
变式教学在形成的过程中不仅受到其本身的支配，还应遵循各种原则。
1.目标导向原则：数学变式教学中，教师首先要明白教学的目的是什么，不可以改变教学方式而改变教学目的，要体现出教学的重点和难点。
2.针对性原则：变式教学对于不同基础的学生的教学效果不同，优等生的效果明显要比差等生好，数学变式教学能使知识基础好的学生的思维更加敏锐，对问题的理解能力也有所提高，而对差生则有可能起到反作用，使其思路更加杂乱，对知识的整理能力有所影响，给他们带来更大的精神负担。
3.反思性原则：在实现数学变式教学的过程中，有可能改变问题的本质和性质，会将学生的思维引导到另一个方向偏离原来的教学目的，需要对问题的关系进行反复思考，并发现问题的规律和变化，实现在不同知识背景上使用同一知识。
三、初中数学变式教学的应用
在数学变式教学中可以分为数学形式变式、数学内容变式、数学方法变式几个变式项目。
1.数学形式变式：形式变式一般分为文字变式、图形符号变式，前者是将教材中的概念、定理、公式等转变成符号语言，这样可以更加深刻的加强记忆，并且可以使用多种数学语言解题。同一道题可以用多种数学语言表达，例如：一个标准的二次函数可以用：①y=x2；②如图1表示；③如表1所示；几种方法中表现效果不同，但是结果相同。
2.数学内容变式：在数学变式中，其中要以数学公式变式应用较多，例如，乘法公式的平方差应用转变中（a+b）（a-b）=-，①其系数可变为（3m+2n）（3m-2n），②其位置及指数可变为（a2+b2）（a2-b2），③其符号可变为（-a-b）（a-b），④其项数可变为（a+b+c）（a+b-c）等多种变化。
3.教学方式变式：此种变式可以通过一题多解来实现。例如，在证明等腰梯形判定定理“在同一底上的两个角相等的梯形是等腰梯形”中可以通过做出多种辅助线的方法实现，解法一如图2所示，解法二如图3所示，解法三如图4所示。
证法一就是如图2所示，作出DE//AB交BC于E，运用平行四边形的判定、性质得出两条边平行，再利用两条边平行的性质得到角相等从而得出结论。
证法二就是如图3所示，作出两条垂线，通过证明两个三角形相似，然后用三角形的相似性质完成证明。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.01.022
Combined Use of Clinical Cases in Physiology Teaching
MO Kaiyong， YANG Xiaojun
（Qiannan Medical College for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000）
Abstract Objective： Clinical Case in physiology teaching， enhance the ability of students to learn to think and solve problems. Methods： Teaching physiology and clinical cases close angle， combined with the course key， difficult， hot， in the form of case studies， carry out problem-based， interpretive， interactive teaching， students' comprehensive quality and clinical thinking. Results： Through a series of interactive clinical case teaching to inspire students to "apply their knowledge" ability and level. Conclusion： Teaching physiology， clinical practice widespread cases， not only teacher-student interaction physiology teaching and clinical research， but also can effectively stimulate students' interest in learning and practical abilities.
Key words physiology; teaching process; clinical cases; application research
1 找准生理教学与临床案例结合要点
（1）突出重点，明确目的。生理教学中引入临床案例，必须明确生理学习目的，从临床案例中许多发病机理、临床表征、治疗原则上去阐述生理学原理，并结合生理学概念与临床疾病的关系，激发起学生们深入研究分析临床疾病的兴趣和能力。比如：消化生理学中胃液、胆汁、胰液在消化过程中的作用是，可以引入一些相关的疾病萎缩性胃炎、胆道梗阻、胰腺炎病例的临床表征，分析症状出现的生理原因，从而明确到疾病临床表现的发生生理机制，理解生理学原理要求。
（2）结合难点，理解过程。生理教学中引入临床案例，必须结合生理学习难点，用临床案例中表现性的临床表征、治疗方式上去阐述概念性的生理学原理，并结合生理学概念与临床疾病的关系，让学生们学会理解临床疾病发病治疗过程的方法。比如：在学习细胞膜神经递质传递原理时，可以引入一系列由于神经递质传递障碍导致的基本，有肉毒杆菌中毒造成的麻痹、重症肌无力患者出现的临床肌无力的反应。
（3）注重热点，把握方法。生理教学中有许多生理模型是处于动态变化中的，必须将一些生理动态模型知识点，与临床变化结合起来分析。①比如呼吸系统肺换气模型中，肺泡的通透能力变化带来一些病理变化，就可以用来分析肺换气的模型，可以引入肺气肿、非典型肺炎等临床发病机制，从而帮助学生们理解影响肺通气换气的功能机理。
2 把握生理教学与临床案例结合特征
2.1 学习兴趣是关键
生理学教学中，保持学生们学习的兴趣是关键。运用临床案例在生理教学中，可以帮助学生们理解学习案例的内容，从而激发起学生们学习的兴趣，特别是对于教学目标和要求产生了共鸣。比如，在视网膜的光感细胞教学内容中，可以联系到人体眼睛子暗适应的有关生理反应，也可以联系到一些夜盲症的病例。
2.2 临床实用是核心
临床医学是在生理学之类基础医学理论基础上，结合临床上运用经验形成实用性很强的治疗疾病的医学。在生理学教学中，结合临床实践与实际生活联系，在临床案例中情况进行分析、推理、判断，用临床案例征性表现来增强学生们对于理论的理解。比如：胆结石造成的胆汁流出受阻，造成了一系列胆汁缺失情况，产生一系列生理反应，达到了让学生更容易理解的目的。
2.3 科研前瞻是发展
生理学作为基础医学的核心学科，在现代医学科学技术飞速发展趋势下，有了许多方面的科学技术的迅猛。许多生理学内容都有了许多卓越的突破和发展，特别是人们对于人体生理整体、器官认识到细胞分子研究的视角，都有了许多新发展和进步。因此，在生理学教学中，就应当更多引入生物医学、生物技术方面最新技术，特别是细胞生物学生理学上一些进步及相应的医学应用展望，能够开拓视野激发起学生们的学习兴趣。
3 把握生理教学与临床案例结合方法
3.1 问题式教学
生理教学课程可以采用问题式教学方式，教师根据教学任务，设计出一系列问题，结合教学中引用的临床案例，要求学生在案例分析过程中，结合查资料、课堂交流讨论，针对教师提出的问题，得出正确答案。②这种在问题解答过程以教师为主导，以问题为核心，以案例为关键，彻底改变了原有的生理传统教学方式。既能培养学生临床思维分析能力和方式，又能帮助学生们树立起生理学概念理论，培养了他们检索信息，分析总结的能力。
3.2 分析式教学
生理教学课程可以采用分析式教学方式，教师根据教学任务，准备好教学中需要应用的分析临床案例，通过分析临床病历中的发病表现、发病机制及治疗分析，运用生理学原理来引导学生分析临床，增强对于临床分析的感性认识。在实际教学中，生理教学分析中可以使用多媒体，进行临床案例的演示，应用一系列临床病历图片、数据、表格、动画、影像资料，使病例演示变得更加丰富、生动、形象。
3.3 互动式教学
互动式教学结合根据临床案例内容，区分不同的生理学理论知识，从而举行不同形式的互动教学，突出生理学基础教学的专业特色，也真正让临床医学分析学以致用，有效指导学生们时间工作。比如生理教学中，结合临床工作实际需要，围绕临床案例点，开展了疼痛生理、睡眠生理的互动式教学，在师生互动中不仅介绍了疼痛、睡眠的生理学机制。通过互动式教学的方法，整体生理学习可以收到了良好的效果，学生通过互动感受到学以致用，可以帮助别人的特点，产生了学习成就感，激发其学习兴趣。
4 把握生理教学与临床案例结合步骤
4.1 准备教学目标
生理学教学任务重，知识点较多，需要教师事先对教材进行提炼，提炼出重点、难点，将临床案例有机地穿插到生理教学中。比如“绪论”作为教学开篇，贯穿于整个生理学的学习过程，可以巧妙穿插各种临床病例，说明生理学的稳定机制。人体脱水时机体的稳态被打破，血管内液、组织液、细胞内就处于严重脱水中，必须给于临床治疗，让开通多条静脉通道输液，或者让病人多喝水，让脱水状况得到纠正，身体逐步恢复到稳态中。
4.2 改变教学方法
彻底改变原有生理学传统教学方法，利用多媒体课件，结合教学中引用的临床案例，取代传统的“灌输式”教学方法，用临床案例中表现性的临床表征、治疗方式上去阐述概念性的生理学原理，启发学生将生理学基础理论联系临床表现的能力和水平，并采用启发式、诱导式、讨论式等方式，进一步激发学生的求知欲和好奇心。
4.3 巧妙穿插病例
生理学涉及的概念比较多，针对这个学生们决定非常难以掌握的方面，在生理学教学中，结合临床实践与实际生活联系，把抽象、乏味的教学内容讲得生动、活泼。生理课程教学中，通过巧妙穿插病例，利用临床案例情况的分析、推理、判断，用临床案例征性表现来增强学生们对于生理学知识理论的理解，将生理学理论与临床案例合理地渗透和联接起来。
4.4 突出教学重点
生理学作为医学基础学科，与临床学科结合是非常紧密的，许多生理活动反应就是临床表现的根源。教师必须筛选、整理大量的临床案例，围绕生理教学的重点找出临床案例，将生理学教学中抽象的概念与临床案例结合起来，一方面可以帮助学生理解，另一方面培养学生解决临床实践问题的能力。
4.5 设置教学互动
对于初学者来说，生理学中许多概念难以理解，必须依靠教学互动，才能有效提高教学质量。教师必须筛选出一批选出符合教学要求，围绕教学目标和培养目标，能够与学生共同分析研究的临床案例。③教师在课堂上所选临床案例，也可以选出一些反常案例，会产生非常积极的教学效果。但是，所有课堂结合案例，必须符合学生现有的知识情况基础上，必须是学生可以接受的情况，经过学生们一番思索、讨论，可以得出相应解决问题的方法和途径，从而在课堂上加深学生对理论的理解，拓展学生的临床思维能力。
4.6 安排适当作业
生理课程教学中，教师通过讲解案例和学生讨论案例，得到了相应的临床解决方案。生理科学必须要掌握有关医学基础、临床知识，更要有总结分析、动手实践的能力。教学过程中，为案例教学讨论过程中，可以以引导、鼓励的方式给予支持，也可以通过师生间的相互交流，还必须在课后布置一系列作业，结合课堂上分析案例，来帮助学生们巩固所学的生理学知识。
4.7 妥善转变角色
生理学课堂案例教学是生理学理论与临床案例相结合是一种较好的教学方法，需要教师适当转变教学角色，转变教学态度，既通晓医学科学理论，又有宽广扎实临床实践经验。④教师在课堂中也要转变角色，增强师生互动对话，在案例分析中让学生独立思考，听取学生的意见，尊重学生的创造性见解。学生的学习态度也必须要更积极、更主动、更创新，更新学习观念，改变学习方法，养成良好的学习习惯。
5 结论
本文通过结合课程中重点、难点、热点，以案例分析的形式，进行问题式、解释式、互动式教学。生理教学课堂中，学生只有开动脑筋，积极参与，才能够牢固掌握知识，熟练运用临床分析技巧。通过研究发现，在生理教学中贯彻临床案例，可以提升生理课程学习的能力，培养学生的综合素质和临床思维。通过一系列临床案例教学互动，激发学生“学以致用”的能力和水平。
注释
廖丹，方卓，赵铁建.临床实例在生理学理论教学中的重要意义[J].广西中医学院学报，2004.7（3）：119-121.
① 张承彦.生理教学中的案例教学[J].医学理论与实践，2005.18（5）：607-608.
