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外国文学可谓是纵横五大洲、上下数千年，以其广博性而闻名。即外国文学教师常常说的两大块四大段：两大块——西方文学即欧美文学，东方文学即亚非文学；四大段——古代文学，中世纪文学，近代文学和现当代文学。教师多采用的授课顺序是依循文学史的发展脉络，从西方文学的源头之一古希腊文学讲起，20世纪后现代主义文学为止；课时分配上明显会偏重于西方文学、轻东方文学，而西方文学又多以英国文学、意大利文学、法国文学、德国文学、俄国文学的讲授为主。这就造成了学生除了对东欧文学较为熟悉，对北欧、南欧和亚非国家的文学可谓是知之甚少。这种认知模式，是伴随全球化而来的不平等，政治经济决定论，是典型的倒果为因，不利于实现真正的多元文化。多元文化并非是指表层的不同文化的共存，其深刻、本质的意义在于要承认不同文化的差异性，更要平等对待不同文化。在这一主题的指引下，观照外国文学教学，就会发现当下的外国文学教学存在着多元文化缺失的现象。下面将对其进行具体的阐释并尝试给出解决途径。
一.授课对象的文化多元化性缺失
由于课时设置有限，为了保证外国文学的经典得到足够时间的阐释，必然会使北欧文学、南欧文学和亚非文学的讲授无法做到充分具体，有些甚至直接省略。那么该如何完善高校中文系外国文学课程的设置呢？简单、易行而又有效的途径：主干课和选修课的合理结合；在设置课程以及讲授的过程中，要做到主干课的经典性与选修课的多元性。
首先，外国文学单独设课，足够的课时课保证外国文学经典的深入解读，使学生能够系统掌握外国文学的思想精华和艺术奥妙。在具体的教学过程中，为了教学效果更好，使学生的参与性更强，并为选修课打下良好的基础，教师应在开课前列出基本书目，分为必读和选读。必读为经典阅读，即基础阅读；选读为扩展阅读，即补充阅读。例如，狄更斯的《双城记》是经典阅读的必选，为了让学生认识到狄更斯的多面性，可选择其《圣诞欢歌》作为选读，体味狄更斯的圣诞精神。再如哈代，将《德伯家的苔丝》和《无名的裘德》作为其代表作品，已足够体现哈代的创作；但若能同时阅读其《还乡》，必将有助于深化对哈代创作的理解：《还乡》中生态主义色彩更强，生态主义又是目前学术界的热点。
其次，选修课程要体现多元性。外国文学与比较文学自1997年合并为“比较文学与世界文学”。学科合并后，比较文学的教学与研究可谓成果斐然。与之相比，外国文学在中国高校开设的时间更久远，其学科体系也更加成熟，但缺少更高视域的透射。学科合并后的十六年间，大部分的高校所做的事情是在中文系开设外国文学的基础之上，只是加设了比较文学课程“比较文学与世界文学”就变成了外国文学和比较文学。对于这个问题，文学界与教育界虽已经有所关注，但还停留在理论探讨层面。选修课程的开设可为这一问题的解决途径。不仅要设置《亚非文学研究》这样的专业选修课，作为外国文学主干课程的有益补充；还需要加设《东方文化与文学研究》这类理论性更强的专业选修课，打通文化、文学、理论的壁垒；某一经典作品或作家研究也是很好的选择，例如《〈圣经〉文学研究》，《圣经》作为西方文学的一大源头，集中体现了东西方文化融合的精髓，若能结合目前的文学人类学的相关理论，就能形成宗教、神话、意识、禁忌、礼俗等多方面的研究专题。多元选修课程要求高校外国文学教师要将日常的科研研究更多地融入到教学中，这样才更能体现“比较文学与世界文学”这一学科的整合性、融合性以及跨越性。
二.授课过程中的文化多元性缺失
在当前全球化视野下，多元文化已经深入人心，但真正地平等对待本国文化和异国文化并非易事：能平等对待异文化，不自诩文明中心；能积极向异文化学习，而又保持保持本民族特色。外国文学的讲授就应该建立在尊重不同文化，推动跨文化交流，不同文化能够平等对话的平台之上。纵观目前的外国文学教学，情况似乎并不如意。
1.西方经典文化的缺失
无论是具体的授课还是学科建设，离开文化，就没办法谈外国文学。要做到外国文学教学中的文化转向，其实是对高校外国文学教师提出的极高要求。外部要注意文学与历史、文学与民俗、文学与宗教的关系；内部要关注各流派之间的关系，不同地域间文学的关系。
而且外国文学教师，大多是通过翻译文本来认识作品的，没有读过英文的莎士比亚的四大名著、德语的歌德的《浮士德》、西班牙语的塞万提斯的《堂吉诃德》、俄语的托尔斯泰的《复活》等等。但若以阅读原著为外国文学教师之必要条件，恐怕无一人可担当此任。译著在翻译过程中一定会失掉源文化的某些内容，而加入翻译者所在文化的某些特点，这也是翻译文学的缺陷与价值所在。所以，只有加强对文本产生的文化语境的了解，才能最大程度地理解不同文化语境下的外国文学文本的真正内涵。例如，讲授古希腊文学要结合古希腊文化，讲授中世纪文学更要介绍犹太教、基督教的相关情况，讲授弥尔顿不能不提清教文化等等。
2.东方（中国）文化的缺失
首先，表现为授课内容中东方文学的被忽视。后殖民理论家赛义德提出的“东方主义”，指出西方中心话语建构了一个全球规模的文化秩序等级结构。这是一种对立的霸权话语：与民主的、理性的、进步的、道德的西方文化不同，东方文化不仅处于边缘地位，被冠以专制的、落后的、非理性的特征，而且只能被动接受。如上所述，在外国文学教学中，大部分的院校在课时设置时，均有西方文学一头沉的现象，东方文学所占课时极少，甚至被完全忽略。
其次，表现为授课思维中的中国维度的缺失。外国文学虽然是讲授中国以外的世界各国文学。但文学作品的解读者，往往会从自身的文化语境出发，根据自己的理解来阐释文学文本。而且基本的文学研究方法、思路、理论是适用于整个世界文学的。所以，加强学生对本国文学的体认，是学好外国文学的基础。在讲授外国文学过程中，不仅要进行中西文学的比较研究，例如古希腊和中国古代神话的比较研究；更要注意介绍中国文学对外国作家作品的影响。与前者相比，后者是被高校外国文学教师更为忽略的。例如，在讲授启蒙文学的代表作家伏尔泰时，都会着重介绍其思想及作品，但很少有外国文学教师会提及伏尔泰曾将我国戏曲家纪君祥的著名元杂剧《赵氏孤儿》改编为《中国孤儿》，在欧洲引起了很大的轰动。对于像伏尔泰、歌德、托尔斯泰这些中国文学曾对其产生过影响的外国作家，为了体现真正的、平等的文化多元性，其身上的中国影响应为必讲内容。
东方（中国）文化的缺失虽然表现在两个完全不同的维度中，但都说明了外国文学，无论作为“教”者还是“学”者，对本国文化重视不够，而且这种缺失还会直接影响到外国文学的“教”与“学”。只有进行这种深层的相互关系的辨证探究，才能真正认识本国文学与他国文学的特点和差异，也才能获得如钱钟书教授所说的“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”的世界文学内在规律。
三.教学理念中的文化多元性缺失
在我国，外国文学与比较文学自1997年就合并为“比较文学与世界文学”；在外国文学教学中引入比较文学的教学理念已无质疑、讨论的必要。众所周知，比较文学的研究方法具有多元性，不仅采用“类比”和“对比”基本的比较研究手法，“审美评论”、“历史考据”、“文本细读”、“哲学反思”等文学研究惯用的手法，还不断地吸收新的研究手段和方法。其学习范围甚至突破了社会科学，如近些年来自然科学的系统论、信息论和控制论的一些观念都融入到了比较文学的研究领域中，也融入到了比较文学的日常教学中。
与之相比，外国文学教学理念中的多选性就非常不足，大多停留在基本的文本解读阶段。在全球化的大趋势下，外国文学教学必须要引入比较文学的教学理念。一方面，要确立世界文学的观念，在多元文化语境中进行多层次的文学、文化对比。另一方面，要学习比较文学开放、多元的理念，在进行文本解读时，要积极引入新的文学、文化成果，例如讲授古希腊神话时可结合20世纪的女神复兴运动[1]；讲授《圣经》文学时可结合文学人类学的相关内容[2]。只有这样才能真正的讲出外国文学独特的文化性、文学性以及创新性。
综上所述，多元文化不仅是现代社会的特点，亦是当今社会发展的趋势。如何将多元文化的理念真正地引入外国文学教学是高校外国文学教师必须面对的问题。也只有如此，才能培养出可以适应二十一世纪的文学人才。
该文为华北科技学院教研课题“多元文化视野下的文化渗透——外国文学教学新思维的研究与实践”成果之一，获中央高校基本科研业务经费资助。
注 释
一、东方/西方；东方学/西方学
中国的学问，按空间范围，大致可以分为三种：第一是“国学”，研究中国自身的历史文化，其核心是汉字所承载的传统文化，即汉学；第二是“西学”或“西方学”，是研究欧美（西方）的学问；第三是“东方学”，研究除中国以外的东方各国的学问。当然，在国学与东方学之间，也有交叉重叠的部分，例如关于中国与东方各国历史文化关系的研究、中国少数民族特别是跨境民族的历史文化研究，其中有一些已经积淀为一个国际性的学科，如蒙古学、藏学、敦煌学、丝绸之路研究等，在一定语境下也可以划归为“东方学”的范畴。
在上述三种学问中，国学（中学）和西学（西方学）是众所公认的，以至于在许多中国学人的意识中，除了国学，就是西学。这种意识集中反映在“中学为体、西学为用”、“中西文化”、“中西学术”、“中西比较”等等约定俗成的词组、命题与表述中。相比之下，东方学虽然早就有丰厚的历史积累，但“东方学”这一概念却使用不多，缺乏学科自觉，这恐怕也是盛行中国学术文化界为时已久的“中西中心主义”的一种表现。东方学意识的缺席，主要是因为许多学人习惯上以“中国”代“东方”，认为中国的“国学”就代表了东方学，或者覆盖了一大部分的东方学，在某些人看来，或许剩下的部分就不太重要了。另一方面，“印度学”、“日本学”、“朝鲜―韩国学”等学科，大多数情况下各自为政，还未能有效地整合为更高层次的东方学。
在中国传统的学术史上，因为缺乏“东方、西方”的世界观念，而没有产生出类似于欧美的东方学这一概念，也没有东方学的学术自觉，然而中国的东方学却有着悠久的传统。汉魏时代的《汉书》《后汉书》《三国志》等历代文献对中国周边国家，包括西域中亚各民族、印度、波斯、日本、朝鲜、东南亚等亚洲国家与民族的历史文化的记载，六朝至唐代的义净、玄奘等对印度与西域的游历与记述，明代以后的《日本考》等著作，都可以视为中国“东方学”的基础和渊源。清末民初佛学复兴时期康有为、章太炎、苏曼殊、梁启超对印度的评论与研究，黄遵宪、梁启超等对日本的介绍和研究，使中国东方研究进入了实地考察与文献互征的近代学术状态。进入20世纪后，在欧洲学术文化的影响下，“东方”、“东方文化”这样的概念在中国学术文化界被大量使用。1920年代中国学术文化界展开了一场关于东西方文化优劣问题的大论战，也推动了此后的人们对东西方文化分野的重视。1950年代，我国曾翻译出版前苏联学者写的《东方学》、《古代东方史》等书，虽然书中充斥意识形态论辩色彩和阶级决定论，但对中国“东方学”学科意识的推动是有益的。1950～1970年代以东西方冷战为背景，以“第三世界”理论为基础的所谓“亚非拉”问题的评论研究，也有很大部分与“东方学”领域相叠合。到20世纪，我国学术界出现了一批有成就的堪称“东方学家”的学者，如章太炎、梁启超、周作人、陈寅恪、徐梵澄、丰子恺、吴晓铃、饶宗颐等。
但是，真正的、严格意义上的中国“东方研究”，就大陆地区而言，是在改革开放后的三十多年间成熟和发展起来的。并且在国别研究和分支学科两个方面得以展开。在国别研究方面，埃及学、亚述/巴比伦学，印度学、东南亚学、中东学、中亚学、藏学、蒙古学日本学、朝鲜/韩国学等学科概念都被明确使用，不仅成立了以“××学”为名称的学会及研究机构、教学机构，而且出版了以“××学”为名称的学术杂志、书籍等。中国的印度学研究历史最为悠久，学术底蕴丰厚，日本学则具有较大的关注度，成果也最多，朝鲜/韩国学后来居上，阿拉伯学、伊朗/波斯学及中东学稳步推进，蒙古学、藏学得天独厚，东南亚学不甘示弱。在这些分支学科领域中，出现了一批新的著译等身的东方学家，如古代东方史学家林志纯，东方艺术专家常任侠，印度学家季羡林、金克木、刘安武、黄宝生，阿拉伯学家纳忠、仲跻昆，波斯学家张鸿年，朝鲜学家韦旭升，日本学家周一良、汪向荣、梁容若、叶渭渠、严绍、王晓平等等。在分支学科方面，东方哲学、东方文学、东方美学、东方艺术、东方戏剧等，在各分支学科中，学科意识较为自觉。其中，中国“东方文学”的学科意识最为鲜明和自觉，研究成果也较为丰富，形成了源远流长的学术史。中国东方研究会从1983年成立，迄今已经有了近三十年的活动历史。期间，许多大学中文系开设了东方文学课程，以“东方文学”为题名关键词的专著、教材以及相关著作已有上百种，论文数千篇，北京大学东方文学研究中心的《东方文学研究集刊》也在连续不断编辑出版中。延边大学等大学设立了专门的“东方文学”二级学科博士点。这些都表明，东方文学在中国已经形成了较为可观的东方学分支学科。
但是，尽管我国已经有了丰厚的东方学的传统积累，但直到现在还没有与欧美的“东方学”、日本的“东洋学”或“东方学”相对应的“东方学”学科建制与普遍的学科自觉。世界许多文化大国都早已成立了的“东方学会”、“亚洲学会”之类的学术团体，我国至今也还没有出现。在这种情况下，长期以来，各个分支学科的研究，就相对缺乏东方学的整体感和学科归属感。因此，现在的当务之急，是以东方学这一学科概念，将已经有了丰厚积累的东方各国问题的研究，以及东方研究的各个分支学科统合起来，使各分支学科突破既定学科的视阈限制，以便打造得以与世界东方学接轨的更宽阔的学问空间和学科平台，使中国的“东方学”与“西方学”、“国学”三足鼎立，形成一个完整的、协调的、而不是顾此失彼或厚此薄彼的学科体系。这样一来，国学、东方学、西方学，就可以成为在世界学术背景下确立的三个“集群学科”的名称。这三个“集群学科”是在世界学术文化的大背景下，在空间区域上划分出来的、置于“一级学科”之上的跨学科的学科。在学科划分上，现在我国在学术体制上只有“一级学科”、“二级学科”、“三级学科”的划分，当“一级学科”寻求更高的学科依托、探索跨学科的、区域性、整体性研究的时候，往往就需要归靠在、依托在国学、西学、东方学这样的集群学科上来。就东方学而言，假若没有“东方学”的学科观念以及学术团体、学术体制，那么印度学、日本学、阿拉伯学、东南亚学、朝鲜―韩国学等，就像五指不能握成拳头，甚至连相互间的交流都缺乏应有的平台。只有建立东方学，才能适应21世纪中国与东方各国新型的国际关系与文化关系的需要，才能使我国的东方研究与英、法、美、日等发达国家的东方学并驾齐驱。为此，就需要在教育与教学体制上逐渐改变“英语至上”的做法，充分尊重多语言、多民族、多国家、多元文化的世界格局，重视东方各国语言文化的学科建设与教学，为中国的东方学的繁荣发展创造必要的基础和条件。
二、“东方学”与“东方观念”及“东方观念”
任何一个学科都有自己一整套学科概念和术语，这是构成学科体系的基本要件。东方学也不例外。在中国的东方学学科理论建构中，除了上述的“东方学”这个学科名称及与此相对应的“西学”、“国学”等学科概念外，还涉及到学科内部的相关概念，主要是“东方主义”与“西方主义”、“东方观”及“东方观念”等。这些看上去似乎明明白白的概念，却因为种种原因，而变得似是而非，因此有必要加以辨析。
在西方，那些关于东方国家的描述和议论以及在此基础产生的思想观念，被称为“东方主义”（Orientalism）；那些研究东方的学者、思想家，以东方国家为题材、对东方加以描写的作家与艺术家们，则被称为“东方主义者”（Orientalists）。的确，站在西方“主义文化”的立场上，较多地关注东方、描写东方、谈论东方，就是“东方主义”或“东方主义者”。这显然是“东方主义”的原本含义，因为站在西方及“西方主义”相对立场上看，东方学家们对东方世界的关注与研究，是对东方世界的弘扬，所以属于“东方主义”。这个词早在1920年代，就被日本学界所使用，并且有所讨论。例如日本作家谷崎润一郎在1926年发表的系列评论《饶舌录》中，将弘扬东方文化的印度的泰戈尔和中国的辜鸿铭，看成是“东方主义”的代表人物。谷崎润一郎及当时日本人所理解的“东方主义”，应该说是“东方主义”的本义。事实上，在西方学术史及思想史上，“Orientalism”这个词原本就是在这个意义上使用的。
然而，近几十年间，那些生活在西方世界特别是美国的阿拉伯裔的学者评论家们，却在与“Orientalism”这个词的本义正相反的意义上使用这个词，如贾米拉的《伊斯兰与东方主义》，提巴威的《说英语的东方主义者》，希沙姆・贾依特的《欧洲与伊斯兰教》，萨义德的《东方主义》等著作，都在西方人的一些“东方主义”作品里看出了想象东方、歪曲、丑化东方，特别是歪曲、贬低阿拉伯伊斯兰文化的、反东方的、或者“非东方主义”的倾向。但他们在表述这一看法的时候，却仍然依照西方学者已有的习惯，将这些倾向称为“东方主义”，直到1997年萨义德的《Orientalism》的出版，一直都是如此。而国内一些学者也照英文直译为“东方主义”，在著书作文时频频使用“东方主义”一词。于是，在汉语语境中，“东方主义”这个词，其字面含义与实际含义之间就形成了严重的悖谬。
众所周知，“主义”一词，是日本人对英文词缀“ism”的翻译，“主义”传到中国后，对中国现代的语言文化产生极为深远的影响，与此同时，“主义”这个词在汉语中，其词性已经发生了变化，它既可以像英文的“ism”那样作为接尾词，也可以成为一个独立的名词来使用，如五四时期提出的著名的主张“多研究点问题，少谈点主义”，这里的“主义”就是作为独立的名词来使用的。同时，在汉语的语境中，“主义”作为结尾词，其含义是正面的、肯定的。凡主张一种观点、推崇一种学说、肯定一种制度，便称之为“某某主义”。“主义”是一种主张、一种理念。例如“霸权主义”是对霸权的主张，“个人主义”是对个人权力和利益的诉求，“自由主义”是主张自由的，“资本主义”是主张资本利润与自由市场的。以此逻辑，“东方主义”也应该是主张东方的，是对东方的正面肯定、弘扬与坚持。但是事实上，“东方主义”指的却是西方人站在自身文化价值观立场，乃至殖民主义、帝国主义立场上、对东方形成的一系列浪漫化的想象和一整套的观念、看法。在特定条件和特定语境下，这些想象、观念和看法中，也含有一些本来意义上的“东方主义”――肯定和弘扬东方――的倾向，但总体上却不是“主张”东方，而是对东方文明与东方社会做出的否定性评价，是把东方“他者化”，把东方作为西方文明优越的一种反衬，从而具有“西方中心论”――可以称之为“西方主义”的――“反东方主义”的倾向。因此，无论是从汉语中“主义”一词的约定俗成的词义，还是从上千年西方人的东方观、东方观念来看，用“东方主义”这一概念来指称西方人的东方观，都是错位的、乖戾的，甚至是悖谬的。就萨义德的《Orientalism》一书的中心主题而言，作者所评述的也不是西方的“东方学”研究（Oriental studies）史，而是西方人的东方观念，是西方人为了与自身对照，在关于东方的有限知识基础上，站在自身文化立场上形成的、对于东方世界的一种主观性印象、判断与成见；实际上，萨义德所描述和着力批判的，是西方关于东方的话语中那些“西方主义”，或者说是“反东方主义”的观念与倾向，而不是“东方主义”的倾向，准确地说，是西方人的“东方观”，是西方人关于东方的观念。这样说来，综合萨义德的全书基本内容，把“Orientalism”译为“东方观念”或“东方观”也许更为合适。
笔者在这里要说的，重点不是萨义德那本书的译名问题，而是因为这里涉及到了“东方学”研究中几个重要问题――“东方学”到底是什么？“东方学”与“东方研究”是什么关系？“东方学”与“东方主义”、“东方学”与“东方观”或“东方观念”是什么关系？既然有了所谓“东方主义”倾向，那么有没有与之相对的“西方主义”？如果有，那么应该怎样看待东方学中的“东方主义”和“西方主义”两种对立的思维倾向，要回答这些问题，就需要对这几个重要概念进一步加以辨析。
首先，是“东方学”与“东方观念”（东方观）两者之间的关系。
“东方学”与“东方观”、“东方观念”之间，具有相当的联系性，又有很大的区别。区别在于，“东方学”是一个学科概念，“东方观念”是一种思想概念。“东方学”与“东方观念”之间的关系，是学术研究、学科与思想形态之间的关系。作为一门科学研究的东方学学科，强调的是对某些具体问题、具体领域的深入研究，注重的研究的实证性、客观性和科学性。例如，18-19世纪的英国的威廉・琼斯，法国的商博良、安迪格尔、德・萨西，德国的马科思・韦伯等人，他们都是严格意义上的东方学家，分别对东方语言、东方文学、东方宗教、东方历史文化等做过专门的、深入系统的开创性研究，在此基础上形成了自己系统的东方观或东方观念。
另一方面，对于一些思想家、评论家、旅行家、宗教家而言，他可能没有专门的东方学研究实践，但总是要发表他对人类、世界――包括东方世界和西方世界――的评论，在构架其思想理论体系时将东方世界纳入视野，并提出了自己关于东方的看法，这就形成了他们的“东方观”。这样一来，“东方观”或“东方观念”就呈现出了复杂的形态。有时表现为以东方研究为基础的较为客观科学的形态。有时则是一种在他人的东方学研究的基础上，所发表的对东方问题的评论观点和看法，有时则是与科学的东方学研究无关的关于东方的想象、成见乃至偏见，有时则是这几种情况的复杂交错的状态。
更进一步加以区别的话，“东方观”与“东方观念”也有不同，“东方观”是零碎的、片断的、个别的，而“东方观念”则有一定的系统性、普遍性。当“东方观”积累到一定程度、形成了一套固定的、流行的或主流的看法之后，便发展到了“东方观念”。在西方思想史上，爱尔维修、布朗热、孟德斯鸠的“东方专制主义”论，黑格尔的审美三形态论、“主观精神、客观精神、世界精神”论，马克思“亚细亚生产”方式论，美国学者魏特夫的东方专制主义与治水理论等，都形成了系统的东方观念。“东方观念”一旦形成，也会对“东方学”研究产生持续不断的影响，长期以来西方主流东方学渗透着的根深蒂固的“东方观念”，表现出来的“西方主义”偏见，就是很好的例证。
因而，在东方学的理论建构中，应该认真清理“东方学”与“东方观”、“东方观念”之间的关系。这样才能对东方学的内涵和外延做出明确的界定。广义上的东方学史或东方研究史，当然应该分析评述东方学家的“东方观”或“东方观念”史，但是，非东方学家的“东方观”和“东方观念”只能是背景性、附属性的。在严格的学术层面上，东方学史应该是东方研究的学科史和学术史，它与作为思想史的“东方观念史”是有区别的。相应地，“东方学”的历史与“东方观”的历史，在写作上也应属于两种不同的学术理路，前者属于学术史的范畴、后者属于思想史的范畴。例如，我们要对马克思及（包括马克思、恩格斯、列宁、斯大林）关于东方的思想观点加以研究，准确地应该表述为“东方观”；当我们在构架《东方学概论》之类的概论性著作的时候，应该将西方国家、东方国家（包括中国）的东方学研究成果作为基本材料，对东方学家的学术成果做出全面评述，而不是仅仅评述西方的东方学家。同时，根据研究的需要，也可以把那些非东方学家的东方观包括进来，但是那应该是次要的。
三、东方学的方法
对学术研究而言，所谓研究方法，不仅是具体可操作的行为规则，也是一种基本思路。任何学科都有自己的研究方法，东方学作为一门学科，当然也不例外。但东方学作为一个学科，在研究对象、研究目的上又具有自己的规定性，因而方法论上也应该有自己的某些特殊性。而且在东方学的不同的历史阶段，研究方法也应该有所变化。当“东方学”这门学科在19世纪的英、法等国开始兴起的时候，所采用的主要是考古学、民俗学、语言学三种基本方法。地下考古发掘解决的是包括古代遗址、各种文物在内的物质层面上的东方学资料问题；民俗学的方法主要是通过田野作业，深入某种文化的基层，对地上文物、对相关的人与事加以采访调查和收集资料；语言学的方法要解决的则是文献的识别、阅读和翻译问题，它与比较故事学的研究一道，直接导致了欧洲比较语言学学科及研究方法的诞生。欧洲东方学家们的考古学、民俗学和语言学的方法，为东方学的研究开辟了道路、奠定了基础，也在一定程度上对中国现代学术也有相当的启发。王国维提出的地上文物与地下文物相互印证的二重证据法，就与东方学的研究方法密切相关。
但是，我们今天的东方学研究，与19世纪的东方学，其历史阶段、学术环境和研究宗旨都发生了很大变化。例如，就古代东方研究而言，大规模的考古发掘的时代似乎已经过去，而且考古发掘涉及到国家，不能像19世纪的西方列强的考古学家那样随便闯入。中国的东方学家所能做的，就是关注相关国家考古发掘的最新成果。另一方面，古代东方语言识读的基本问题大部分也已经解决，我们要做的是如何将相关文字材料译成中文。所有这些，都决定了今天中国东方学的研究方法不同于欧洲古典东方学的研究方法。事实上，最近几十多年来的中国几位有成就的东方学家，如季羡林、饶宗颐、王晓平等先生的研究，已经为中国东方学的研究方法做了很好的示范，对此加以总结和发挥，就可以解决今天的东方学方法及方法论问题。
我认为，中国的东方学研究，应该采用三种基本方法，第一是翻译学的方法；第二是比较研究的方法；第三是区域整合和体系建构的方法。
首先是翻译学的方法。
翻译学的方法是东方学研究的基本方法，也是东方学研究的基础性工作。中国的东方学属于中国的学术，所有其它国家的文字材料，都必须首先转化为中文，才有可能在汉语语境及中国学术文化的平台上进行。对于东方古代文献而言，翻译不仅仅是一个语言文字的转换问题，翻译本身就是一种研究，这是古典文献、古典作品翻译的一个显著特点。由于古典文献作为一个国家、一个民族历史文化的浓缩和积淀，蕴含了多侧面的丰富知识与思想信息，翻译古典文献不仅仅是一个语言转换的过程，也是翻译家站在自身的文化的立场上，去理解、探究、阐释对象文化的过程，这个过程本身也就是一个研究的过程。这一点应该为更多的学生、学者所体会、所认识。纵观中外东方学研究的历史，有成就的东方学家首先是古典文献及古典文学的翻译家，例如，英国及欧洲东方学的奠基者威廉・琼斯一生的学术活动，都把古代东方作品翻译成英文作为主要事业。他翻译了印度的梵语文学经典《沙恭达罗》《牧童歌》《嘉言集》，翻译了波斯诗人菲尔多西的长篇史诗《列王纪》、涅扎米的长篇叙事诗《蕾丽与马杰农》和《秘密宝库》以及哈菲兹的抒情诗，翻译了古代阿拉伯的《悬诗》，还翻译了中国《诗经》中的有关诗篇。琼斯对古代印度、波斯、阿拉伯的评论与研究，都是建立在这些翻译之上的，这些翻译为英国的印度学、波斯学、阿拉伯学奠定了基础。同样的，在中国，从汉末六朝到唐代的持续不断的佛经翻译，也为中国现代的印度学、中亚学奠定了基础。到了20世纪，季羡林对《罗摩衍那》《沙恭达罗》的翻译，徐梵澄对《奥义书》和《薄伽梵歌》的翻译，金克木、黄宝生等对印度古典诗学与文论的翻译及对《摩诃婆罗多》的翻译，纳训对阿拉伯《一千零一夜》的翻译，张鸿年等波斯学家对《列王纪》等波斯古典诗歌的翻译，饶宗颐对“近东开辟史诗”的翻译、周作人对《古事记》及江户文学的翻译、钱稻孙、杨烈、李芒、赵乐对《万叶集》的翻译，丰子恺、林文月对《源氏物语》等物语文学的翻译，还有刚问世的《日本古典文论选译》（两卷四册）等，都是中国东方学的成果，都具有很大学术价值。许多东方学家用了大量的心血和时间从事翻译工作，这不仅为他们个人的学术研究奠定了坚实基础，也使东方各国的古典文献作品突破了语言壁垒而进入汉语语境、进入了更大的“东方学”的学术平台。可以说，没有翻译，就没有“东方学”的形成。东方学者除了自己的专攻之外，要对其它东方国家有所了解，自然就需要借助翻译。没有翻译，只能是各自为政的国别研究，而不会出现真正的东方学。
到现在为止，东方古典文献及古典作品的汉语翻译，已经取得了相当的成就，最重要的文献大部分都已经有了中译本。这是否意味着翻译及翻译学的方法在今后的东方学研究中就不是那么重要了呢？答案是否定的。一方面，古典作品的翻译有一种译本往往是不够的，首译本具有开创性，在翻译史上具有无可替代的地位，但恰恰是因为它第一次翻译，就可能存在种种缺憾，因而出现能够超越首译本的译本，是必要的和值得期待的。另一方面，东方各国没有汉译本的古典作品尚有很多，例如，印度现存十八部“往世书”至今仍然没有汉译本，各种古代民间故事集也缺乏全译本。阿拉伯的古典诗学及文学批评据说很发达，但是至今只有区区三四万字的翻译。日本出版的各种《日本古典文学大系》是选本，尚且有上百卷之多，我们仅仅译出了其中的小部分。其中“渡唐”物语《浜松中纳言物语》和《松浦宫物语》，中世“战记文学”经典《太平记》、松尾芭蕉、与谢芜村、小林一茶等人的“俳文”、《日本灵异记》和《砂石集》等“佛教说话”，都有极大的文学价值与文献价值。古代中东、东南亚各国的翻译情况也是如此。因此，在今后相当长的时期内，翻译、尤其是东方经典作品的翻译，仍然是东方学的基础，也是东方学的不可绕过、不可回避的基本途径和方法。但是，需要强调的是，当我们强调“作为东方学之方法的翻译”的时候，那么翻译在很大程度上就是途径和手段。对于一个学者而言，翻译是研究的基础，建立在亲手翻译基础之上的研究，是最为可靠的，也是最值得人们信赖的。但是假如一个学者只做翻译而很少做研究，那就令人遗憾了。
第二，是比较研究的方法。
比较研究是所有现代科学和学科都通用的方法，但对东方学来说，特别需要比较的方法。看看中外东方学的历史，那些东方学大家，无一例外都是比较研究的专家，他们的学术发现更多地依赖于比较。例如，正是运用了比较语言学的方法，英国的威廉・琼斯发现了印欧各民族语言之间的深刻广泛的联系；正是运用了比较文学的方法，琼斯发现东方各民族诗歌的某些共通性、以及东方诗歌与西方诗歌的联系与差异性。中国的东方学家也是如此。比较就要有比较的资本。对于中国的东方学而言，比较研究的资本首先是国学。没有国学的底蕴和修养，没有对国学的某一领域、某些课题的深入了解和研究，就不可能展开有效的比较研究，比较方法的运用就无从谈起。事实上，一个好的东方学家，几乎都是一个优秀的国学家。上文提到的季羡林、饶宗颐、王晓平等东方学家，几乎全部可以称为国学家。比较方法的运用，使他们打通了国学与东方学之间的界限。
近三十多年来，由于比较方法在东方中的大量运用，研究成果大量出现，实际上形成了一个独特的研究领域、研究方向，可以称之为“比较东方学”，是东方学的一个重要的分支学科。“比较东方学”中最突出的是中日比较、中印比较、中韩/中朝比较等。可以预料，“比较东方学”今后还将有更为广阔的研究前景。
引言
东西方文学在观念和表述上，都有各自独特的艺术形式。在我国，传统思想文化一直成为中国人的行为准则，影响长达数千年。这种影响也辐射到周边一些国家，它已经深入到我们日常行为中，成为具有东方特色的思想文化。西方的文化是建立在宗教和历史文化上，在两种不同思想观念的影响下，思维的运用，使得东西方文学领域中语言的表现各不相同。虽然同一种事物在表达思想上意思相近，但表达方式和语言运用各具特色，呈现出不一样的体现。
一、中西方文学体裁和文学理论之间的差异表现
中国语言和文字流传下来的文学名篇及典籍浩如烟海，不论数量还是种类，都令西方世界叹为观止。从文学起源上看，中国文学是从最初民谣、俚曲、诗歌形式出现的，最初的这些文学形式短小通俗，表达当时人们对自然界的认知。随着文明的进步，这种诗歌在体裁和表现形式上都有了进一步发展，出现了五言诗、七言诗、词牌、歌赋等艺术形式。诗的长度和种类也在增多，表达的意思也更加精湛和富有神韵。戏剧和长篇小说，直到明清时期才有大范围的发展。在中国传统文学表述上，一直重视意境的体现，这也成为我国文学写作的特色形式，即“意境”，最高境界是虚幻的形态和意境之美。这也是中国古代文学家评判作品价值和对作者艺术风格、写作进行衡量的标准。这种意境的表达，使得中国古代文人在诗歌等文学形式的创作上，穷词追意地以其简练的方式表达出来。这种写作形式在中国古代唐宋时期达到巅峰，也是文言文发展到极致的表现。随着后来白话文逐渐普及，但对文章神韵和意境的描写表现成为中国文学表现的特点。
在西方社会，文学启蒙也是以诗歌、俚语开始，从这里可以看出人类文化起源的共性。但与中国诗歌发展不同的是，西方世界对诗歌的创作往往采用长篇来表述，而中国的诗歌更加注重言辞精炼和神韵体现。西方文学史上，长篇叙事长诗、史诗和小说戏剧更加多见。在西方世界的文学表现中，更加重视对所要表达事物的实际描绘，而轻视其意图表现。不论是莎士比亚还是雨果等作家的作品，都以这种方式呈现其文学艺术特色，对真实的客观事物描述要远远大于其意义的描述。因此，西方文学逐渐形成真实描述直达主题的艺术特点。这种文学形式是要求作家、诗人能用自己的文笔语言，像肖像画家那样，能够绘出人物原貌，并能够表达得比原物更美。正是在这种思想的引导下，不论史诗、小说、戏剧文学，大都采用鸿篇巨制的写实手法来表现。
二、中西方表述形式在文学中的体现
从文学内在因素层面来对比，中国文学更加注重悲欢离合与精神境界的结合，在传统思想下收放适度。而西方文学在这里却突出悲欢离合、灵与肉的分离，经常出现大喜大悲、情绪极度反常的现象。这使得西方文学中悲情结局更加浓重，这也是西方悲剧小说创作众多的特点之一。在中国古代经典作品中，《关雎》是最早的一部作品，孔子曾高度评价《关雎》：“乐而不，哀而不伤”。这里的不是荒，而是对作品内容掌控得当。作者对人物感情和故事情节描绘具体生动，没有出现大起大落的现象，体现出中庸之道的特点。这种文学理论的形成是深受传统儒家理论的影响，成为传统中国文学的一大特色。
西方文学表现则恰恰相反，传统西方文学来源于古希腊神话，很多成分是演绎神话英雄故事和历史传奇。在故事演绎过程中多数作品十分理性严肃，逐渐演变成作品的悲情成分，亚里士多德在《诗学》一书中曾专门探讨古希腊悲剧特色，在悲剧世界中，主人公的悲惨命运会引起读者的同情心，在他看来，古希腊悲剧的人物命运以及故事结局的安排，就是希望能够引起读者了解世界的变幻和命运的无常。在感受命运无常中，体会人生的意义和心灵得到的净化。为了突出悲剧效果，古希腊悲剧中的故事冲突往往事发突然而且无可挽回，这让故事主人公经常深陷险境，被命运打压到极限。随着主人公顽强的毅力与命运不断抗争搏斗，观众读者都会体验到主人公与命运抗争的残酷。这让读者在感叹命运不公的同时，更能够审视现实命运。
三、文学审美形态的差异
传统中国文学讲究工整对仗，也就是主观与客观，理想与现实的相对和谐统一。这使得中国文学更多表现出理想与现实的结合特性。而外国文学讲究主观与客观、理想与现实的分离。外国文学的这种特性，从古希腊神话时代就已经开启。古希腊神话中酒神与日神的严重对立，神话作者所选用的表现手法将人物的善恶美丑，以相对明显的对比进行呈现，这使得西方文学中感性与理论、恶魔与天使的对立表现经常出现在作品中。
以《罗密欧与朱丽叶》和《梁山伯与祝英台》为例：《罗密欧与朱丽叶》在剧情开始之时，罗密欧还对爱慕的女孩产生幸福的幻想，可到了第二幕，朱丽叶的出现，使罗密欧被她的美貌深深吸引，两个人相互爱慕很快就秘密结婚。在罗密欧误杀朱丽叶表兄，为两个人的结合设置了又一道障碍，在罗密欧被逼出走，朱丽叶被父亲强迫嫁人这一系列的感情挫折遭遇后，两个恋人的感情之途蒙上浓重的阴影，故事矛盾冲突已达巅峰。这种情感和现实的强烈反差，符合西方人的审美特点。而《梁山伯与祝英台》中的两位主角，朝夕相处长达三年，时间的长久，感情的积淀让他们的感情得到升华，也让彼此对对方有了更加深入的了解。这种感情的积淀和升华，让读者有水到渠成之感。
中国文学侧重理想与现实的统一性，这与中国传统思想道德伦理有直接关系。梁山伯与祝英台的悲剧结果，正是体现了这种现实意义。一对恋人的爱情是建立在深厚感情基础之上的，两个人的双双离去是现实社会制度所造成的。而罗密欧与朱丽叶之间的悲剧成因与中国人的思维有很大反差，更加偏重理想主义倾向。如果不是送信人送错了信，这一对恋人会幸福地生活在一起，如果罗密欧不服毒自尽，他们也会幸福牵手，但故事情节在这里的起伏剧烈，体现出中外文学对情感处理的不同表现，从中也可以看出其审美意识形态的不同之处。
结语
中国文学中语言的精练、意境的深远、含蓄的表达处理，将中国特有的文化内涵与魅力展露无遗，如古诗词中寥寥数语，就将叙述事件以及深远含义、映射都涵盖其中，读之令人回味悠长。这种文学艺术表现，曾令其他民族文化叹为观止，这种艺术特色也成为中国文学独有的艺术特征。西方文学艺术表达方式与中国文学艺术有明显的区别，其文学理念的构成也使得西方文学在表达方式上，更加注重实际和直白表述，这也成为西方文学表述场面细腻，对事物，以及人物形象特点勾勒更注重写实风格的体现。这种文学艺术审美价值观的不同，使文学艺术产生不同的风格与特色。语
参考文献
[1]张法.中西美学与文化精神[M].北京大学出版社，1997：11-37.
汉语言文学教育专业的教学任务是使学生获得基本的语文能力并形成良好的文学素养。如何贯彻教学计划所规定的内容,构建相对完整的实践教学体系,将实践教学贯穿到整个学习过程中,使学生接受到更新的知识、学到更前沿或更实用的技术,培养学生的执业能力,值得我们深入探讨。
一、汉语言文学教育专业的教学特点
丰厚的东方文化底蕴提供了创新精神动力。哈佛大学教授杜维明在《东方文化与创造教育》一文中说:“东方文化的核心价值如公义、义务、和谐、礼让和恕道,可以为人类社群提供宽广的人文视野。如个人的身体、认知、灵觉和神明的全面发展;个人与社会(家国天下)的健康互动;人类与自然的持久和谐;人心与天道的相辅相成。东方文化可以为创造教育提供精神资源并丰富西方启蒙心态所体现的人文视域。”汉语言文学教育专业学生能否具有丰厚的东方文化底蕴将直接影响未来语文教师创新素质的形成与否,进而影响中国未来创新人才质量的高低。只有教师培养了学生公义、责任、和谐等东方思想,形成了个人与社会自然健康互动的意识、天道酬勤的观念,有张扬的个性、强悍的意志力、丰盈的精神及健全的意识,个体与群体、科学与人文统一,才能使未来的创新人才有丰富的精神资源和不竭的创新动力。汉语言文学教育专业的教学特点在于:所培养的学生主要是从事人的工作的,注重培养学生的人文素养;教学不体现在应用性,而是体现在对社会观念与精神取向的影响上;不注意直接创造可以计量的经济效益,而在于创造无法用数字统计出来的社会效益,等等。由于社会的进步和当前就业压力的增大,教学实用主义成为教学的主要目标,汉语言文学教育专业教学必须进行一些必要的改革,在保持传统的基础之上,积极和社会接轨。
二、用实用性理念指导专业教学,人文精神和科学精神并举
人文精神和科学精神并举是汉语言文学教育专业学生创新的必备素质。人文精神应从两方面加强。第一,基本的人文素质。例如,有丰富的人性、人权、人道意识;有自我保护和自我发展的意识,学会生存;真诚乐观,有积极向上的良好心态;有爱好、有追求,有正义感且宽容大度;有气质、有气魄,会展示自我,有张扬的个性优势,等等。第二,人文主义教育理念。人是学习的主体,必须尊重其主体地位;认为学习者能够发展自己的潜能,形成积极向上的自我概念和价值观体系;强调学习者的自我指导能力和自我教育能力;重视情感,动机、价值观对学习效果的影响;重视培养大胆质疑、见解独到的民主学习精神,等等。这样,汉语言文学教育专业学生在未来的语文教育中就不会再“一讲到底”、“死记硬背”,他们将激活语文课堂,实施人文教育和创新教育。
从现实意义来看,教师从实用性的角度指导教学应注意以下几点:
1.优化课程,强化学生的专业知识结构。
汉语言文学教育专业课程包含现代汉语、古代汉语、中国现当代文学、中国古代文学等十余门课程,教师有必要从以下三个角度对课程进行优化:精简课程内容,每门课都要根据对本领域最新知识结构的分析来设计教学内容,强化核心内容;优化课程结构,从学科发展的当下高度来考虑学科基础,设计课程内容体系;整合各课程之间的内容,避免内容交叉重复,如写作学和文学概论中的文体学知识。
2.强化课程应用性,提高学生本专业的应用能力。
以就业的观点指导教学改革,就必须讲求专业的实用性,只有这样学生才能在社会上立足。结合该专业学生的就业方向,对汉语言文学教育专业学生的核心竞争力,即现代“读”、“写”、“说”这三个方面的能力,必须加以强化[1]。该专业的实用性教学应体现在五个方面:古今各种文体的阅读能力,现代各类文体的写作能力,口头表达能力,语文教学能力,信息调研能力等。学校和教师必须精心设置课程体系,安排教学内容,形成本专业课程的应用模块,通过系统的应用技能课程的设置,以保证学生在学校能够提高这五个方面的能力,获得将来从事语言文字工作的应用能力,成为汉语言文学教育专业的应用型人才。
三、用创新的理念指导专业教学
创新包括教学内容创新、教学方法创新、教学思维创新等。
1.突破专业限制,进行教学内容创新。
该专业的学生就业范围较广,但往往不精,竞争力不如其他专业的学生。鉴于该专业的特殊性,教师不必拘泥于语言与文学本身,可以结合汉语言文学的历史发展与就业现状,对学生进行相关职业技能的培养。
2.重视学生创新思维的构建。
汉语言文学教育专业本身要求学生具备丰厚的东方文化底蕴。该专业有极强的文化特征,其教学直接影响学生对汉语的感情,对东方文化的亲合及从中汲取创新精神动力,并影响学生创新素质的形成。因此教师中必须重视对学生创新思维的构建。首先,教师应有强烈的创新教育意识,思想上要勇于开拓,力求提出独特的、新的教育活动思路;行为上要善于探索,潜心实验,不断总结和不断进取。其次要勤于思敏于行,发展创新思维能力。教师应以其丰富的知识做背景,在教学中不断抛出新观点,给学生以震撼,激励他们去发现、思考、创新。
四、优化创新心理素质,造就创新品格
1.强烈的创新教育意识。
创新的教育意识具有两个显著的特征:(1)思想上勇于开拓,力求提出独特的、新的教育活动思路;(2)行为上善于探索,潜心实验,不断总结,不断进取。因此,它是促使汉语言文学教育专业的学生有所发现、有所创造、有所前进的动力之一,会促使其在未来的语文教学和教研中坚持教改,不断创新。
2.勤于思敏于行,发展创新思维能力。
美国心理学家吉尔福特研究了创造性思维能力,发现其突出表现为发散式思维和收敛式思维两种思维能力。收敛式思维是在解决问题过程中受确定的思维方式方法和规范约束,利用已有的知识和经验,从众多信息中引出合乎逻辑规范的结论。发散式思维则正好相反,它是一种开放的、立体的、多向的思维,表现为思路开阔,思如泉涌。它不拘泥于一种思路,而是从较少的信息得出多种结论,有迅速流畅、灵活变通和独特三种特征。
五、做“学习型”的语文教师
译介学，即翻译学，既是比较文学学科赖以存在的传统基础，又是对其存在局限性的冲击乃至挑战。发生于欧洲的比较文学，从起源处就根植于欧洲文化的巨大翻译传统之中。中庸之道是中国思想史的重要的哲学观念和践行标准。在古代中国，“中庸”被誉为本体论意义上的“至德”“中和”。而在近现代中国则被看作折衷主义、明哲保身等而备受质疑批评。当代学者以更为平和的学术态度和全球化中的东方文化身份重建的新视野，重新检视《中庸》在中国思想史上的地位和意义。[1]正是基于这种辨证统一、多元开放的学术研究态度，使当代中国学界对《中庸》的研究更为学理化，中庸思想的各个维度和被掩盖不彰的深意，也逐渐得到中国学术界和国际汉学界重视。而东西方的关于“中庸”、“中道”思想的论述，二者还是有所区别的。孔子“中庸”的“中”有很浓的人性仁爱意味，注重以内在的心灵之“诚”去把握世间万物，而亚里士多德“中道”的“中”表达出西方哲学智慧知性的对象化特征；东方“中庸”的根本目的是通过“致中和”而达到的心灵“和谐”境界，而西方的“中道”寻求的则是城邦法律的平衡“公正”；孔子的中庸之道的底线是国家的“礼法”，要求个人服从社会的整体，而亚里士多德则强调在社会准则中选择符合中道的同时，对个体意志自由的充分尊重；中国的“中庸”思想，更多地强调日常人伦的中节、持中、现实和谐感，西方的“中道”更多地强调本体论中的人的知识和美德的形而上思考。通过中西方思想中“中庸”的比较，可以看到被雅斯贝尔斯称为“轴心时代”的中国先秦和古希腊思想“中庸”思想，在历史长河中按照各自的轨迹发展，具有和而不同的特点。相对而言，中国的“中庸”思想发展更具有体系，而且更具有人生在世坚持“中度”、“中节”人生操守的意义。可以说，东西方的“中庸”思想都产生于轴心时代，轴心时代是人类思想的发源地，影响东西方的重要思想历史进程。
东西方到了当代都遇到了“反中庸”思潮，表征为中庸思想的失落或中庸之“度”与“用”的失落。不难看到，人类进入现代社会以来，社会节奏和生命观念发生了惊人的变化，中庸思想的地位和作用也逐渐被东西方人们所普遍质疑。在西方，由于片面强调发展、竞争和大国霸权，人们逐渐越过了中庸不偏不倚的平衡发展之道，导致过度开采、涸泽而渔、盘剥自然、国际霸权，最终出现大面积的精神缺钙和人与自然的疏离对立，导致自然生态和精神生态双重失衡。如果说，西方是因为“过”而要退回到中庸，那么，东方正在“过”与“不及”之间重新寻求已然偏离的中庸之道。
事实上，东方在现代社会中成为欠发达第三世界，正在史无前例地抛弃中庸精神。一个多世纪以来，中国在不断照搬西方模式，人们对技术对财富对社会话语权力的渴望大幅提升，从过去注视个人的内修道德到现在过分注视外在的利益，在某种程度上已然偏离了中庸之道。东西方社会在偏离了中庸之道之后，都产生了严重的心理困境和社会弊端。在全球化时期，“中庸”作为一种人类精神遗产被重新提了出来，表明“中庸”依然具有不可忽视的思想魅力和重要的现实意义。重提中庸就是要在今天的全球化、现代性当中去发现过去那些思想当中还有生命力的部分。
中庸是一种哲学本体论，之所以在一百年来逐渐失效，大抵因为它生不逢时――现代社会“反中庸”。在反中庸时代重新提倡中庸，显得更为迫切。因为社会经过了否定之否定后，人类思维更加成熟，也更加希望自己与他人、自己与社会、自己与国家、国家与国家之间充满冷静的思索和辩证的互看，从而把握中庸之道。今天，中庸的意义正在显示出来，在反省现代之路的偏激和极端之后，人类才会迷途知返遵循中道，而走向具有生态文化意义的“诗意地栖居”。人类和平和谐才会成为手中之物，而不只是空中楼阁。
参考文献
1．谢振天《译介学》，上海外语教育出版社 1949年。
2. 吴怡著《中庸诚字的研究》，台湾（台北）华冈书城1974年版。
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4. 陈满铭著《中庸思想研究》，台湾文津出版社1980年版。
5. 萧公权著《中国政治思想史》，台北：联经出版公司1980年版。
本课题系河北农业大学社科基金资助
课题名称：
项目名称：基于文学典籍英译本的中国古代思想文化译介研究
1997年国家教育部进行学科调整，将中国语言文学之下的“比较文学”与“世界文学”合并为二级学科后，许多学者和高校纷纷开始新的“比较文学与世界文学”学科建设和教学改革，取得了很大成效，出现了好些优秀教材。但这一学科从课程设置到教学内容体系的形成也还有许多问题需要探讨。其中，有两个突出的问题需要解决：一是如何适应文科专业课程体系的整体改革，将有限的教学资源进行整合，最大限度加以利用。二是如何通过极其有限的专业授课时数，让这门囊括了全球范围、知识信息量非常大的学科教学效果达到最优化，
为解决上述问题，我们首先从课程体系建设入手，将“比较文学和世界文学”的学科知识分解成不同层次进行教学。整体课程体系由三个学习阶段组成：第一阶段为“外国文学作品选”，以讲解外国文学经典为主。致力于学生艺术审美能力和人文素质的培养。该课程适用于中文系汉语言文学专业、对外汉语专业、新闻专业等基础课程，在大学低年级开设。第二阶段的“外国文学史”课程主要适用于汉语言文学、对外汉语专业，在大学高年级开设。这一阶段主要体现本学科知识的系统性，启迪学生的专业兴趣，拓展学生的学术视野。第三阶段是在专业基础课的基础上，再开设专业选修课：如“比较文学”、“20世纪西方现代主义文学”、“东方文学专题研究”、“近现代中外文化交流史略”等，专业选修课可根据学校师资特点和优势，灵活开设。其主要目的是进一步提高学生理性思维水平，进行一定的学术训练，在专业选修课中一般将“比较文学”作为必选课。因为虽然外国文学史的教学必须运用比较的方法，但比较的方法并不等于比较文学课程。“比较文学”作为一门课程，更偏重于比较文学理论和方法的系统介绍，同时对比较文学的典型个案进行分析研究。这三个阶段的课程讲授的内容和知识体系各个不同，各有侧重，但有一个总体的目标，就是通过学习，让学生具备文化创新能力，为从事现代文化工作打下坚实基础。同时提高人文素养，培养对人类命运的终极关怀精神。
依据上述课程体系，我们需要打破过去将文学史和作品解读一锅烩的教学内容体系，重构上述三级课程体系中每一门课程的教学内容体系。其中难度最大的是“外国文学史”。今天我们所能看到的外国文学教材越编越厚，所涉及的知识面越来越宽，对知识点的罗列愈来愈多。绝大多数评论，对教材的这种变化给予充分的肯定甚至高度的赞赏，以“既……又……”这样的句式来概括之，以示教材涉及知识的全面甚至无所不包。但笔者认为，这种趋势并不值得倡导，因为所有的教材都面临对知识信息的筛选问题，落实在课程的教学中更是如此。教学内容体系无论如何不可能囊括学科涉及的方方面面的知识，必须通过一定的价值观为学科知识进行定位，确立在教学体系中有效的知识。而且，还须进一步对知识运用到教学中的“度、位、量”，进行提示说明，才能体现教学内容体系对学生学习的指导性作用。
目前在“外国文学史”这一学科的教学过程中，许多老师经过教学改革实践，基本上在两个问题上达成共识：一是外国文学史中必须运用比较的方法进行知识组合；二是要破除过去教材编写和课堂讲授中的“西方中心论”，东、西方文学应该并举，同时得到重视。根据这些共识，现有的教材编写在知识内容的更新和东、西方文学结构体例上有重大突破。特别是大量引进了中、西方文学交流等“影响研究”方面的内容。但在实际的教学中，却仍然沿袭着两种基本教学模式：一是将东、西方文学分离，用大概2/3的时间讲授西方文学，用1/3的课时讲授东方文学，或者因课时的原因，干脆在必修课中省略东方文学，而将东方文学作为选修课。二是虽然同时讲授东西方文学，但东、西方文学实际上是互不相干的两张“皮”；或者将“世界文学史”讲成“中西比较文学”。
为避免上述两种模式的缺陷，已有学者呼吁：“应站在人类总体文学的高度，通过对不同国家、不同民族文化传统的比照，寻找在文学中蕴藉的人类文化本源，探讨世界文学发展的共同规律和总体特征，描绘出人类总体文学的基本构架。”应当说，上述见解描绘出了学科建设的理想状态。但这些有益的见解如何落实到具体的教学内容体系中去呢?
笔者认为在外国文学课程讲授中，应该着重于整个世界文学总体发展的文学路径的描述，就像绘制文学地图一样，在各民族文学总体特征的比较、概括中，注重不同的文学形态的类型划分和对比，注重不同民族文化心理对文学作品表现内容和方式的制约。通过深入研究，尽量廓清世界文化发展总体线索。不仅做到东、西方文学并举，更重要的是，以比较的方法，打通东西方文学的共时性联系和差异，以宏观的视野，引发学生对人类文学发展的关注与思考，
因此，需要大胆调整世界文学史的分期，打破外国文学对作家作品及文学现象的陈旧分类法，以崭新的理念和逻辑框架对外国文学知识元素进行重组和定位。在教学内容体系中，世界文学史分期不一定完全以社会形态和阶级属性线索作为标准，且宜粗不宜细。可以将东、西方文学放在同一时空中进行比较，把整个世界文学史参照历史分期划分为四个时期：上古文学、中古文学、近代文学(17――19世纪)、现代文学(20世纪文学)。对过去划分比较混乱的中古文学和近代文学大刀阔斧地进行重新整理、分类、合并。将中古东、西方文学的下限统一划在16世纪末。以便将中古时期的东方文学和西方文学放在同一时限下考察研究。将17世纪到19世纪东、西方文学统一合并为近代文学。这种划分， 目的是为了更连贯地理清世界现代化进程的发生、发展与文化、文学发展进程之间的联系，在世界文化总体格局下，考察东、西方文学的总体规律。这样的教学内容体系避免了对外国文学支离破碎的讲授，让学生形成宏观文化视野，并对世界文学的演进过程作规律性的把握。
除了对世界文学史分期进行调整外，对每一时期中东、西方文学现象作共时性的比较考察。例如古代文学时期，我们不一定为了证明教学体系的博大厚重，就一定要从几大文明古国所有文化现象说起。可以直接从文学起源及最早的文学要样式入手，以口头文学的主要样式：神话、诗歌、戏剧发展过程为线索，在文学样式形成和发展的过程中，以东、西方文学都存在的典型样式进行比较研究，比如神话，我们可以将埃及、巴比伦、印度、希伯来、古希腊神话进行总体研究，既总结出各民族神话的共性，又寻求制约着不同体系的神话的思维模式和文化心理。同时从希伯宋文化与巴比伦文化之间
的血缘传承和变异中，比较巴比伦神话与希伯莱神话相似的基因以及变异，而史诗和戏剧，则同时以希腊史诗、戏剧和印度史诗、戏剧及其他民族早期史诗相比较，或以“平行研究”，或以“影响研究”来了解世界史诗文学存在的不同形态。这样的比较有利于打破“西方中心”论的思维定势。说明东、西方文学之间，并非是截然划分，互不相干的文学形态，而一开始就是互相影响、互相交融，你中有我，我中有你的局面。
在处理史诗问题时，由于过去的教材和教学内容体系都预设了古希腊史诗的标杆作用，一直以来，学者们费尽心机去阐释中国为什么缺乏史诗性作品。其实，站在世界文学这一整体的角度，这个问题也可以倒过来问，为什么西方缺乏中国那样的抒情性短诗?在诗歌起源、发展的过程中，由于东、西方民族特性的不同，出现了哪些典型的诗歌形态?在这样视角的提问下，就可以认定古希腊的叙事性史诗和中国的抒情性短诗分属于的不同典型的诗歌形态，而且各自成为自己民族文学的源泉。这样，中国的《诗经》和荷马史诗，就无所谓优劣，都有了存在的合理性和典范性。
这里涉及比较文学和世界文学这一学科疆界的新问题，即在外国文学教学中，中国文学作为比较对象和世界文学史的对象，是否应该进入该课程?如果要进入，应放在什么样的位置讲授?笔者的看法是：从世界文学总体发展格局中，对于世界文学多元存在和发展，中国文学对此起到过什么样的重要作用，做出过什么样的贡献，在哪些方面具有典范性?如果关涉上述问题，中国文学现象就可以进入世界文学，如果与上述问题没有联系，则不必在世界文学的知识框架中涉及中国文学。不然就很可能就将世界文学史讲成了中、西比较文学。
另外，中古时期是世界格局变化最剧烈、最动荡的时期，也是文学从思想内容到表现形态变化最难以捉摸的时期。几乎所有的文学史，都将文艺复兴运动从中古时期分离出去， 自成一体，其依据是以社会性质和阶级属性，来强调人文主义文学作为资本主义思想体系形成的划时代意义。但这样却完全割裂了宗教文学与人文主义文学之间的联系，将西方从宗教改革运动中滋生的人文主义文学的演化过程，分离成静态孤立的现象。这样便无法从纵向发展的角度讲清文学与其他意识形态领域的密切关系，也割裂了一些文学类型之间的有机联系，如英雄史诗、骑士文学共同的基督教色彩。事实上，基督教文化内部从一开始就存在着信仰与理性、神性与人性之间此起彼落的矛盾张力。西方人文主义文学的兴起，不应视做完全是与宗教文学的对立，而是基督教文学内部矛盾运动的结果，人文主义文学对“人性”的大力张扬，实际上也是在基督教信仰的笼罩下展开的。从这一角度，我们就能顺理成章地阐释《神曲》作为基督教文学的经典之作的价值意义，而不会有“落后的基督教因素和先进的人文主义思想的矛盾对立”之迷惑。因此不宜将文艺复兴时期的文学作为不同质的文学，硬性划分出去。
一般的文学史还将中古东方文学延续至19世纪，给人的印象是东方文学辉煌一段时期后，就进入漫漫的落后时期。由于中古西方文学与东方文学在时间划分上的不一致，就无法在一个时空的横向比较中，把握其世界文学的基本格局和总体特征。从实际教学效果来看，整个东方文学从14世纪到18世纪几乎完全缺席、失语，形成教学和研究的空白。因此，将东、西方文学的下限统一到16世纪之后，有利于在世界整体格局中把握其内在联系。
应当说，在中古时期，世界三大宗教先后确立、发展和扩张，成为主流意识形态，与政治形成或者是政教合一、或者是政教分离的紧密关系。东、西方的主要地区，以三大宗教为纽带，大致形成了三大文化圈。因此，当时东、西方文学中不管是哪一种类型，都呈现出深厚的宗教色彩，这是中古世界文学的总体特色之一。
同时，随着三大宗教的发展和扩张，在三大文化圈之间，形成剧烈的冲撞，特别是基督教和伊斯兰教之间，更是战争不断，基督教文化圈的扩张带来东、西方文学剧烈的震荡，在此过程中，基督教世界虽然多次进行，以武力征服了东方，给东方人民巨大的灾难，但东方文化反过来给西方文化以极大的刺激。文艺复兴运动的产生其实包含着大量的东方因素。碰撞过程中的交融也就包含着东学西渐和西学东渐的过程。不同文化圈的东、西方文学交流与影响也前所未有地处于活跃状态。相同的文化圈内，不同民族文学的影响、交融也同样如此。如在佛教文化圈内，虽然佛教在印度本土逐步衰落，但它播散到亚洲各民族之后，与本土文化融合，又产生变异。从这个角度认识当时的很多具体作品，我们也许可以重新发掘《堂吉诃德》、《源式物语》、《一千零一夜》、《西游记》这些作为世界经典著作的跨文化价值。因此，东方文学在世界文学中具有先导性质，而且在彼此的渗透、融合中，促使西方文学从内容到表现形式发生了巨大变化，这是中古世界文学的总体特色之二。
17世纪之后，西方基督教文学中理性与情感因素，越出宗教藩篱，轮番主宰文坛，成为近代社会主导性趋势，也成为文学的主旋律。这一趋势在历经18世纪之后，在19世纪达到了高峰，之后的20世纪现代主义文学则又有一次大回旋和反拨。在此运动过程中，宗教的躯壳褪尽脱落了，但基督教信仰中“神秘”和“爱”却一直融铸成西方文化之魂，成为文学表现的最高境界。
社会学家普遍认为：制度文化是人类在物质生产过程中所结成的各种社会关系的总和。社会的法律、政治、经济制度以及人与人之间的各种关系准则等，都是制度文化反映。事实证明人类制度文化发展一直伴随着人类社会关系变化而变化，而不同时期制度文化发展却直接影响人类体育文化发展，势必造就东西方体育演进方向不同。
（一）古希腊时期
古代东方制度文化以古代中国制度文化最具代表性。古中国普遍实行专制主义中央集权制度，以血缘关系为纽带国家政治结构，其中文化专制成为政治专制副产品。但由于尚未实现权力的高度集中，从而造成古中国文化发展始终未出现断层，而形成了以自我文化发展为主海纳百川文化特征。而体育作为文化传播的一种特殊形式，必然从观念到组织运行等方面受到中央集权制及制度文化影响，从而选择体育的方式必然是重视内在修为，强调以内为基，以外为辅的身体活动成为人们解压和内省的运动方式，也成为古代东方主要体育文化特征。而古代西方制度文化以古希腊和古罗马的制度文化最具代表性。古希腊是以小国寡民，分邦治之的政治体制，基本实行民主制。而古罗马却经历了从共和走向帝国的政治变化，以法为权的罗马法成为其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化发展短时间内达到高峰的现象，古希腊人直接继承和发扬了埃及、巴比伦和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表现的文化特征成为古代西方主要的文化特征，体育作为直接展现外在美的主要载体，力成为主要的运动形式。但由于中央集权分散，罗马王朝迅速分裂而灭亡，欧洲进入黑暗年代，西方文化的发展也出现了断层和新的文化模式。
（二）欧洲中世纪时期
以中国为代表东方社会，处于两晋南北朝至元朝结束时期。政治更迭是文化的继承和发展，而推崇的制度文化建设存在人性的一面，从而使体育文化进一步发展。特别是南北朝时期崇尚以普度众生为理念的佛教，于是体育文化的表现及运动形式确实是披上了“以人为本”的外衣，尤其是民间体育文化得到了快速的发展。而文艺复兴以前，西欧大部分领域处于落后状态。随着西罗马帝国的灭亡到英国资产阶级革命到来之前，封建统治者利用宗教奴役和教化民众来保护其阶级利益，以身体活动为运动的体育形式被遏制，仅有骑士教育存在少量的身体运动。也就是说，中世纪的欧洲制度文化建设中人性的被剥削，长期封闭的封建宗教制管理限制了体育文化的发展，诸多体育项目和运动形式被迫消失或遏制，从而造成了欧洲中世纪时期西方体育处于灰暗期。
（三）工业革命时期
东方社会仍然是自给自足的农业社会，文化一直作为农业社会的附属品而存在，小农意识及封建制度诸多弊端滞缓此时东方诸多文化的发展，特别是中国，尽管印刷术和火药诞生于北宋但却发扬于西方，尽管蒙元时期出现了中国戏剧史和文学史上的重大事件元曲的诞生但仅限娱乐与贵族，这都说明中国封建历史上思想文化禁锢制度存在已久，究其根本原因在于君权至上的封建专制统治，一切文化的传播都将为其服务。正是在这种背景下，此时的社会理念是以宋明理学为基本，主张“静”和“敬”，反对体育，限制了体育的发展。工业革命的到来，标志着社会正经历上一个时代终结和下一个时代伊始的变更期。新兴的市民阶级开始登上历史舞台，资本主义生产方式逐渐在封建社会内部产生，其别是自由主义取代了重商主义，这些都体现了西方主张民主、自由、人性等价值理念。体育文化建设即使人性得到解放，也将体育融入到教育、休闲等诸多领域，使体育重新赋予了新的意义，内外兼修的体育发展模式开辟了西方体育文化发展的新篇章。
（四）近代社会以来
近代社会是一个以西方文明发展为主体的社会，东西方社会存在迥然不同的发展模式必然促使东西方文化发展道路的不同。西方文化通过三次工业革命的变革迅速地完成了全球性的扩展过程，在全球范围内建立起一个充满西方强权特征的文化体系，而东方文化受封建统治根深蒂固的阶级统治思想影响，强势的西方带着大炮和文化打开了东方的大门。东方一直存在的特色民族传统体育模式在清代达到了高峰，却伴随着西方体操浸入，最终取代我国传统的体育模式，确立了核心社会地位。因此，近代东西方体育发展的状态：以西方体育模式权威的普遍建立，东方体育模式的全面让步为背景的单元化体育发展状态。
风俗习惯性文化下东西方体育发展方向的迥异
东西方风俗习惯差异最终根结于东西方文化的差异。而西方文化自古受宗教的影响，东方文化受封建主义思想的影响，使东西方风俗习惯文化间存在着差异性。西方信奉上帝，认为上帝宽恕罪恶，而东方普遍信奉佛教，认为佛光赐福。西方待人接物强调直截了当，而东方强调以和为贵。西方的爱，强调以神的名义表达爱情，被称为“神的婚礼”；而东方的爱，讲究凭人的力量宣扬爱的意义，被称为“人的婚礼”。从中不难看出，西方自古呈现人性外在表现力，宣扬人的感性，而东方自古展现人性的内在自修力，阐释人的理性。无论体育是以休闲化、世俗化、还是现代化的方式存在，体育都是以人的身心发展为核心而发展，东西方社会不同风俗习惯文化必然影响东西方体育演进方向的不同。
思想与价值性文化下东西方体育发展方向的迥异
（一）第一次思想与价值文化的交锋
四大文明古国的出现，文化领域的先导们开始了中西方文化领域的思想与价值观的早期的交锋：以孔子的儒学观和早期印度的佛教思想的东方文化和以西方犹太教的一神论、古希腊理性主义思想为代表西方文化为对比，形成了早期具有鲜明地域特色的东西方文化。而这种文化直接影响了东西方体育的体育价值观和体育方法等。孔子的“礼”与“仁”的思想，阐释了以礼制治国，以人道治天下的儒学观，而这种人道主义和秩序精神是中国古代社会政治思想的精髓，孔子强调伦理至上，“射”被当做君子之交的方式，形成了早期的古代中国伦理至上体育价值观。而以古希腊理性主义思想的代表人物苏格拉底反复强调做任何事情都离不开强身健体和精神，特别是《理想国》强调终身体育的重要性。犹太人的一神论认为神是宇宙的唯一创造者和万物之源，而印度的佛教倡导多神论，宣扬因果报应，主张众生平等，导致宗教观念和种姓制度限制了人们参加体育运动的范围，以瑜伽和保健术为代表的体育形式只能依附于宗教而发展。
（二）以教育为主的思想和价值观的文化交锋的第二次交锋
欧洲中世纪的东西方思想和价值观的交锋是以教育为依托的文化交锋。以中国为代表的东方，中国形成以教育为主的特征的思想和价值观文化。引进佛学教育的中国，将戒欲轻生思想作为武术和养生的根本，并融合了朱子理学和颜李实学，形成以佛学、儒学、道学重新结合的中国文化思想大融合的开放、兼容的教育思想。势必为体育文化发展注入新生机，先秦两汉时期修生养性的气一元论生命观，礼之仁之的伦理至上的体育价值观等体育思想得以融合和延续。而此时的西方形成以基督教义为根本的教育思想，提倡摒弃现实、鄙视肉体、弃绝一切欢乐和幸福的禁欲风，对人生和身体予以否定，导致体育滞后性；最具代表的教育思想便是骑士教育，倡导武技培养忠诚的武士道勇士，用于军事的体育文化正是束缚于以基督教义为根本的教育思想而不得发展。
（三）14-18世纪末的第三次交锋
明代王阳明曾说：“圣人与天地民物同体，儒、佛、老、庄皆我之用，是之谓大道。”明代颜元一反程朱理学“重心轻身”，提倡“文武相济”“兵学合一”全面发展的儒家体育的教育观,从中难看出，明末思想仍未能打破以儒家思想为主统治。到了清代，闭关锁国政策加强了思想文化专制，使得思想解放走到了瓶颈期。尽管此时的中国体育正向休闲化和世俗化发展，但人的身心受中国社会发展大背景的影响，体育的休闲化和世俗化是否是昙花一现呢？留给后人佐证。14－18世纪未，近代西方思想经历了文艺复兴、宗教改革到启蒙运动的思想文化运动。文艺复兴将神的光环世俗化，宗教改革又将世俗神圣化，启蒙运动使人的主体性价值得以体现。文艺复兴以人文主义为核心内容，人文主义代表人物彼特拉克提出要以“人的学问”代替“神的学问”，宗教改革是以马丁路德为代表，提出因信称义、信仰得救、先定论为核心内心的人文主义宗教观；启蒙运动是以宣传理性、民主、科学、平等的理性主义为根本的资产阶级思想解放运动。不难但看出，近代西方思想仍站在理性角度思考人性的发展。体育是以人为根基，以人的身心发展为根本的社会活动，体育作为人的内在和外在表现形式，人性思想的解放，体育运动方式势必解放。
（四）十九世纪以来
(一)古希腊时期
古代东方制度文化以古代中国制度文化最具代表性。古中国普遍实行专制主义中央集权制度,以血缘关系为纽带国家政治结构,其中文化专制成为政治专制副产品。但由于尚未实现权力的高度集中,从而造成古中国文化发展始终未出现断层,而形成了以自我文化发展为主海纳百川文化特征。而体育作为文化传播的一种特殊形式,必然从观念到组织运行等方面受到中央集权制及制度文化影响,从而选择体育的方式必然是重视内在修为,强调以内为基,以外为辅的身体活动成为人们解压和内省的运动方式,也成为古代东方主要体育文化特征。而古代西方制度文化以古希腊和古罗马的制度文化最具代表性。古希腊是以小国寡民,分邦治之的政治体制,基本实行民主制。而古罗马却经历了从共和走向帝国的政治变化,以法为权的罗马法成为其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化发展短时间内达到高峰的现象,古希腊人直接继承和发扬了埃及、巴比伦和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表现的文化特征成为古代西方主要的文化特征,体育作为直接展现外在美的主要载体,力成为主要的运动形式。但由于中央集权分散,罗马王朝迅速分裂而灭亡,欧洲进入黑暗年代,西方文化的发展也出现了断层和新的文化模式。
(二)欧洲中世纪时期
以中国为代表东方社会,处于两晋南北朝至元朝结束时期。政治更迭是文化的继承和发展,而推崇的制度文化建设存在人性的一面,从而使体育文化进一步发展。特别是南北朝时期崇尚以普度众生为理念的佛教,于是体育文化的表现及运动形式确实是披上了“以人为本”的外衣,尤其是民间体育文化得到了快速的发展。而文艺复兴以前,西欧大部分领域处于落后状态。随着西罗马帝国的灭亡到英国资产阶级革命到来之前,封建统治者利用宗教奴役和教化民众来保护其阶级利益,以身体活动为运动的体育形式被遏制,仅有骑士教育存在少量的身体运动。也就是说,中世纪的欧洲制度文化建设中人性的被剥削,长期封闭的封建宗教制管理限制了体育文化的发展,诸多体育项目和运动形式被迫消失或遏制,从而造成了欧洲中世纪时期西方体育处于灰暗期。
(三)工业革命时期
东方社会仍然是自给自足的农业社会,文化一直作为农业社会的附属品而存在,小农意识及封建制度诸多弊端滞缓此时东方诸多文化的发展,特别是中国,尽管印刷术和火药诞生于北宋但却发扬于西方,尽管蒙元时期出现了中国戏剧史和文学史上的重大事件元曲的诞生但仅限娱乐与贵族,这都说明中国封建历史上思想文化禁锢制度存在已久,究其根本原因在于君权至上的封建专制统治,一切文化的传播都将为其服务。正是在这种背景下,此时的社会理念是以宋明理学为基本,主张“静”和“敬”,反对体育,限制了体育的发展。工业革命的到来,标志着社会正经历上一个时代终结和下一个时代伊始的变更期。新兴的市民阶级开始登上历史舞台,资本主义生产方式逐渐在封建社会内部产生,其别是自由主义取代了重商主义,这些都体现了西方主张民主、自由、人性等价值理念。体育文化建设即使人性得到解放,也将体育融入到教育、休闲等诸多领域,使体育重新赋予了新的意义,内外兼修的体育发展模式开辟了西方体育文化发展的新篇章。
(四)近代社会以来
近代社会是一个以西方文明发展为主体的社会,东西方社会存在迥然不同的发展模式必然促使东西方文化发展道路的不同。西方文化通过三次工业革命的变革迅速地完成了全球性的扩展过程,在全球范围内建立起一个充满西方强权特征的文化体系,而东方文化受封建统治根深蒂固的阶级统治思想影响,强势的西方带着大炮和文化打开了东方的大门。东方一直存在的特色民族传统体育模式在清代达到了高峰,却伴随着西方体操浸入,最终取代我国传统的体育模式,确立了核心社会地位。因此,近代东西方体育发展的状态:以西方体育模式权威的普遍建立,东方体育模式的全面让步为背景的单元化体育发展状态。
风俗习惯性文化下东西方体育发展方向的迥异
东西方风俗习惯差异最终根结于东西方文化的差异。而西方文化自古受宗教的影响,东方文化受封建主义思想的影响,使东西方风俗习惯文化间存在着差异性。西方信奉上帝,认为上帝宽恕罪恶,而东方普遍信奉佛教,认为佛光赐福。西方待人接物强调直截了当,而东方强调以和为贵。西方的爱,强调以神的名义表达爱情,被称为“神的婚礼”;而东方的爱,讲究凭人的力量宣扬爱的意义,被称为“人的婚礼”。从中不难看出,西方自古呈现人性外在表现力,宣扬人的感性,而东方自古展现人性的内在自修力,阐释人的理性。无论体育是以休闲化、世俗化、还是现代化的方式存在,体育都是以人的身心发展为核心而发展,东西方社会不同风俗习惯文化必然影响东西方体育演进方向的不同。
思想与价值性文化下东西方体育发展方向的迥异
(一)第一次思想与价值文化的交锋
四大文明古国的出现,文化领域的先导们开始了中西方文化领域的思想与价值观的早期的交锋:以孔子的儒学观和早期印度的佛教思想的东方文化和以西方犹太教的一神论、古希腊理性主义思想为代表西方文化为对比,形成了早期具有鲜明地域特色的东西方文化。而这种文化直接影响了东西方体育的体育价值观和体育方法等。孔子的“礼”与“仁”的思想,阐释了以礼制治国,以人道治天下的儒学观,而这种人道主义和秩序精神是中国古代社会政治思想的精髓,孔子强调伦理至上,“射”被当做君子之交的方式,形成了早期的古代中国伦理至上体育价值观。而以古希腊理性主义思想的代表人物苏格拉底反复强调做任何事情都离不开强身健体和精神,特别是《理想国》强调终身体育的重要性。犹太人的一神论认为神是宇宙的唯一创造者和万物之源,而印度的佛教倡导多神论,宣扬因果报应,主张众生平等,导致宗教观念和种姓制度限制了人们参加体育运动的范围,以瑜伽和保健术为代表的体育形式只能依附于宗教而发展。
(二)以教育为主的思想和价值观的文化交锋的第二次交锋
欧洲中世纪的东西方思想和价值观的交锋是以教育为依托的文化交锋。以中国为代表的东方,中国形成以教育为主的特征的思想和价值观文化。引进佛学教育的中国,将戒欲轻生思想作为武术和养生的根本,并融合了朱子理学和颜李实学,形成以佛学、儒学、道学重新结合的中国文化思想大融合的开放、兼容的教育思想。势必为体育文化发展注入新生机,先秦两汉时期修生养性的气一元论生命观,礼之仁之的伦理至上的体育价值观等体育思想得以融合和延续。而此时的西方形成以基督教义为根本的教育思想,提倡摒弃现实、鄙视肉体、弃绝一切欢乐和幸福的禁欲风,对人生和身体予以否定,导致体育滞后性;最具代表的教育思想便是骑士教育,倡导武技培养忠诚的武士道勇士,用于军事的体育文化正是束缚于以基督教义为根本的教育思想而不得发展。
(三)14-18世纪末的第三次交锋
明代王阳明曾说:“圣人与天地民物同体,儒、佛、老、庄皆我之用,是之谓大道。”明代颜元一反程朱理学“重心轻身”,提倡“文武相济”“兵学合一”全面发展的儒家体育的教育观,从中难看出,明末思想仍未能打破以儒家思想为主统治。到了清代,闭关锁国政策加强了思想文化专制,使得思想解放走到了瓶颈期。尽管此时的中国体育正向休闲化和世俗化发展,但人的身心受中国社会发展大背景的影响,体育的休闲化和世俗化是否是昙花一现呢?留给后人佐证。14-18世纪未,近代西方思想经历了文艺复兴、宗教改革到启蒙运动的思想文化运动。文艺复兴将神的光环世俗化,宗教改革又将世俗神圣化,启蒙运动使人的主体性价值得以体现。文艺复兴以人文主义为核心内容,人文主义代表人物彼特拉克提出要以“人的学问”代替“神的学问”,宗教改革是以马丁路德为代表,提出因信称义、信仰得救、先定论为核心内心的人文主义宗教观;启蒙运动是以宣传理性、民主、科学、平等的理性主义为根本的资产阶级思想解放运动。不难但看出,近代西方思想仍站在理性角度思考人性的发展。体育是以人为根基,以人的身心发展为根本的社会活动,体育作为人的内在和外在表现形式,人性思想的解放,体育运动方式势必解放。
(四)十九世纪以来
2.用实用性理念指导专业教学
《中国大学生就业》杂志给出该专业的就业方向为教师、各类编辑职务、文秘、文案策划人员等。但事实上，该专业的毕业生就业岗位大多集中在政府机关、教育科研、新闻出版、企业公司等单位，还有少数人涉足律师、房地产、金融外贸等新兴行业。由此可见汉语言文学专业具有较宽的职业适应性，但同时，由于相关行业存在文秘、新闻、广告、公共管理专业的毕业生，造成了对他们较大的冲击力。从现实意义来看，从实用性的角度指导教学应注意：
优化课程，强化学生的专业知识结构；汉语言文学专业课程包含现代汉语、古代汉语、中国现当代文学、中国古代文学等十余门课程，有必要从以下三个角度对课程进行优化：精简课程内容，每门课都要根据对本领域最新知识结构的分析来设计教学内容，强化核心内容；优化课程结构，按照学科发展的当下高度来考虑学科基础，设计课程内容体系；整合各课程之间的内容，避免内容交叉重复，如写作学和文学概论中的文体学知识。
强化课程应用性，提高学生本专业的应用能力；以就业的观点指导教学改革，就必须讲求专业的实用性，只有这样学生才能在社会上立足。结合该专业学生的就业方向，对汉语言文学专业学生的核心竞争力，即现代“读”、“写”、“说”这三个方面的能力，必须加以强化。该专业的实用性教学应体现在五个方面：古今各种文体的阅读能力，现代各类文体的写作能力，口头表达能力，语文教学能力，信息调研能力等。学校和教师必须精心设置课程体系，安排教学内容，形成本专业课程的应用模块，通过系统的应用技能课程的设置，以保证学生在学校能够提高这五个方面的能力，获得将来从事语言文字工作的应用能力，成为汉语言文学专业的应用型人才。
作者：吴海超
中图分类号：G424文献标识码：A
“外国文学”作为师专中文系的一门专业基础性课程，其重要地位自然不容忽视。结合自身的实际授课情况和直接体验，笔者认为师专外国文学的教学应该结合学校的人才培养要求、专业特色，根据学生主体的情况来决定“讲什么”和“怎么讲”，让学生既学到基础知识、基本理论，又提升学生的审美能力，开阔其视野，帮助他们树立国际情操。
1课前调查与组织好第一堂课相结合
外国文学史课程一般是在高年级开设，在学外国文学史课程时，学生已经学过中国的古代文学、现当代文学等课程，所以他们相对比较熟悉中国文学，而对外国文学比较陌生。因此，与中国文学比起来，外国文学教师必须切实了解授课对象的实际情况，那么就需要教师在课前对学生进行调查，掌握学生的知识储备、对外国文学的认知等情况。
笔者采取的做法是第一堂课进行调查，75%的学生均坦言，平时大多接触中国古代文学与现当代文学作品，很少接触外国文学。甚至个别基础较差的学生对基本的外国文学名著都不了解，15%的学生提到会同时阅读中国文学作品和外国文学作品，但对外国的文化不太理解和认同。10%的学生对外国文学比较感兴趣。可以说，从学生的调查情况来看，由于不同的文化特征、人名太长难以记住等原因，大多数学生觉得外国文学比较难懂，不太感兴趣，情况不容乐观。
那么，怎样去安排第一堂课，为学生扭转观念起到了举足轻重的作用。笔者认为，应该以第一节课为“契机”，帮助学生自发意识到学习外国文学能为其开启一扇接触、解读外国文学艺术的视窗，提供一条了解认识其他民族生活文化、心路历程的重要途径。学生探知欲被激发之后，再合理、科学地安排外国文学课程的学习。
一般外国文学第一节课主要讲授绪论及学习方法等，而笔者的做法是，先讲授希腊的文化特征和希腊神话。比如在讲到希腊文化中的尚武精神和强烈的荣誉感时，斯巴达人将羸弱的婴儿丢下深渊，战场上的逃兵会被母亲亲手杀死等，这与中国文化完全不同的特征，激发了学生的探知欲，原来外国文化这么有意思。在讲到希腊神话时，宙斯有七任妻子，而且还随时、随地、随性地与其他女神或者民间女子产生恋情；爱神阿弗洛狄特除了丈夫火神赫菲斯托斯外，还有战神、海神等众多情人。受中国传统文化教育的学生刚接触这些内容时，既觉得有趣，又表示不能理解希腊神的婚姻和关系。教师着重抓住学生的兴趣点与疑惑点，通过分析讲解，让学生理解外国文化对情感的自由追求、对民主精神的追求等某些与中国文化不同的特质，同时帮助学生形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向。教师给学生开启一扇瑰丽的外国文学艺术之窗，学生将自发去发现条条通往“罗马”的道路。
学生的兴趣被激发后，笔者再倒回来讲绪论，介绍外国文学发展史的基本概况和相关的学习方法，并对授课内容进行合理的安排。
2纵向深入与横向扩展相结合
外国文学教学除了让学生掌握基础知识、基本理论外，还应注重在纵向深入上加强力度，鼓励学生从不同的角度提出自己看法。在解读思路上，教师不把自己的理解和结论强加给学生，而多作思路上的引导，在多角度解读的基础上，获得对外国文学作品的自我见解和最佳诠释。比如莎士比亚的《哈姆雷特》中的哈姆雷特在为父亲复仇的责任明确以后，无论是为父报仇还是改革社会，他都必须尽快行动。但是，哈姆雷特却犹豫不决，一再拖延。哈姆雷特为什么犹豫延宕呢？教师不应急于把答案交给学生，而是让学生结合环境背景、人物特性进行多角度的分析。学生根据哈姆雷特的台词“这是一个颠倒混乱的时代，唉，倒霉的我却要负起重整乾坤的责任！”分析，哈姆雷特认识到他的责任不单是为父复仇，还要“重整乾坤”，他不知道“怎么做”，也担心自己做不好，所以犹豫不决。有的学生从“生存还是毁灭”这句台词分析哈姆雷特属于优柔寡断、敏感的性格特点，没有果断的行动力量。学生言之有理的分析，教师给予肯定。学生不够成熟的结论，教师要进行质疑并引导，帮助他们进行正确的理解。
在教学过程中教师还应该强调“横向拓展”，即教师应注重从文化、哲学、宗教、社会心理及科学等方面来探讨外国文学史的流变，并从音乐、美术、民俗等方面去拓宽学生的视野。
笔者在讲第一堂课时，已经让学生领略到异域文化的魅力，再回头讲授“绪论”部分。外国文学包括西方文学和东方文学。在给学生阐释西方文学的人文观念和文学母题时，使其对整个西方文学的人文景观有了贯穿始终的清晰脉络。而东方文化注重人际关系的伦理化和等级化，强调载道教化、惩恶扬善的文学观念。泰戈尔说：“西方艺术或许相信人的灵魂，但是它并不真正相信宇宙万物有一个灵魂。而东方艺术信仰这一点……于是在东方，我们不必追求细节，不必看重细节，因为最重要的东西就是普遍的灵魂。①通过东、西方文化艺术的比照，找出文学与之相关的联系，揭示了世界文学发展的共同规律和基本走向，帮助学生更加全面和深入地理解东、西方文学和社会文化。
威尔逊说：“文学是人格和社会的表现。”②所以，在兼顾了文学史和作品理解的同时，还应结合政治、经济、宗教、社会等多方面开展多层面的研究，使之成为外国文学课程的组成部分，立体地构建外国文学课程的学习框架。
3课堂反馈与及时调整相结合
学生的学习反映是动态的，我们不能以固定的教学内容、教学方法和手段进行教学，应及时掌握学生反馈的学习情况来调整“讲什么”和“怎样讲”。笔者采取的做法是课间时间多与学生交流，内容可以是他们对教学内容的理解情况、对教学方法和手段的接受情况、对作家作品的阅读情况。只有适合学生接受的方式才是最好的，因此要根据学生的动态反映采纳最恰当的方式。另外，在每个期末，笔者都会让学生反馈他们学习的收获和存在哪些不足，以及有哪些建议等。
不同班级由于基础不同、性格特征不同，在同样的教学内容上可以采取不同的做法。比如讲授《伪君子》时，活跃的班级可以布置他们表演答尔丢夫的伪善，以此达到事半功倍的效果。而比较内敛的班级，教师可以大方地将答尔丢夫的伪善表演给学生看，并鼓励学生敢于在讲台上展示他们的肢体语言，让他们真正融入到教学内容当中。
教师应该“讲什么”、“怎么讲”和学生的“学什么”、“怎么学”应该是紧密联系的，所以必须在教学中采纳学生有针对性的、合理的建议进行教学。比如学生建议采用多种教学手段，如电影、网络等帮助他们感受和了解外国文学。有的学生建议，除了教师讲授，还应该授之以“渔”，他们已经逐渐掌握独立学习的方法。学生还提到他们在阅读能力上还有待提高等。
当然，学生的某些建议未必是科学的、准确的，教师通过分析辨别，抓住最具有针对性的建议来改进教学内容、方法和手段。只有根据学生自身的学习反馈进行教学，才能将教师“要讲什么”和学生“能学什么”很好地结合，真正将课堂交给学生，使外国文学课程学习具有强大的生命力。
4理论与实践、知识传承和精神体验相结合
外国文学课程的教学应该注重理论和实践的结合，而师范院校的外国文学课程的教学目标应该兼顾两个方面，一方面要体现文学课、文学知识的目标，另一方面要体现师范教育的特征，两者不可偏废。
师范性教学的组织形式可以从这几方面进行。（1）要求学生课前预习，课堂上安排一定的时量让学生讨论交流并试讲某部分内容，增强主体意识并提高表达能力等。时机成熟时，让学生自己走上讲台，发表自己的独立见解，能够锻炼学生的胆识和思辨能力。（2）教师在学期初列出必读书目和参考书目让学生阅读，并根据教学内容布置论题让学生准备具有针对性的发言。（3）表演、改编有关外国文学名著。允许学生发挥主体想象进行现代性阐释，从而激发学生的创造热情。（4）结合教学内容和师范教学性质，通过写读书笔记、制作小课件、撰写小论文等方式提高学生的综合能力。
一、 “一脉相承”和“多元格局”中西绘画映射不同的文化传统
东方绘画和西方绘画是世界绘画的两大体系。东方绘画体系以中国为核心,包括印度、日本及西亚诸国,中国画是这一体系的代表画种。西方绘画萌芽于意大利半岛,涵及整个欧洲,近百年又影响到美、亚、非各大洲,这一体系的代表画种是油画。
无论是中国画也好,油画也罢,20世纪以前的绘画均称之为“古典绘画”。东西方皆把古典绘画视为传统绘画,而把20世纪以后的绘画,称为“现代绘画”。中国画和油画分别代表了东西方不同的文化传统和文化精神。
中华文明主要诞生于黄河流域,在这块土地上生存的中国人,有基本相同的生活习性与心理特征,具有一种共同的心理凝聚力,很早就形成了统一的农业国家,有着统一的语言文字,形成了稳固的中原文化传统。中国的传统美术在这一文化背景中发展,在整体面貌上始终有一脉相传的特点。欧洲文明是从狩猎到游牧生活中发生发展的,政治长期分裂,没有形成统一的国家,也没有统一的语言文字,多元的文化传统使得欧洲绘画在不同时期形成了迥然相异的艺术风格,尤其是二次世界大战之后,国际经济、政治格局发生剧烈变化,因美国的强力主导,西方现当代绘画的面貌更是光怪陆离,以至走上反传统绘画的极端道路。从本质上说,中西方绘画的差异其实是文化的差异,不同的文化传统、文化习惯、文化精神催生出不同的创作观念、观察方法和表现方法。
二、 “写心”与“写生”中西绘画分别遵循不同的创作观念
在对文艺产生及艺术起源的认识和解释上,中国古代有“物感说”,《毛诗序》中就讲到“情动于中而形于言,言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故歌咏之,歌咏之不足,不知手之舞之,足之蹈之也。”古代中国人认为艺术是由于人心感于外物而产生的,强调艺术要表现人对自然的感受和看法。欧洲古代则有“模仿说”,认为艺术是人对事物的模仿,对生活的再现,古希腊哲学家德谟克利特、亚里士多德都持这种观点,德谟克利特说:“从蜘蛛我们学会了织布和缝补;从燕子学会了造房子;从天鹅和黄莺等歌唱的鸟学会了唱歌。”基于以上不同的认识观点,中西绘画形成各自的理论体系和创作观念。
由于受“物感说”的主导,中国画注重神似,注重意境,注重表现画家的思想感受,即“写心”。在创作过程中,中国画家往往突破时空限制,不同季节、不同地点的景物可以出现在同一画面,这皆源于画家表现思想情感和意境的需要。花鸟画家常常把梅、兰、菊、竹画在一个画面之中,实际上,梅花、兰花、的花期并不相同,只因它们身上具有让人羡慕的高贵品性,契合文人的心境,到画家笔下,便“君子一堂”了。至于山水画、人物画中,甲地的山、乙地的房,不同时期、不同地区的人,会聚于同一个画面,也是非常常见,只要表现需要。中国画大抵在它的不很发达的时期,画家着眼点是画得像与不像,即绘画理论上的所谓“形似”。到了东晋时期,大画家顾恺之不以形似为满足,明确提出“以形写神”的主张,把“传神写照”作为绘画的最高境界。从此,追求“神似”成为中国画家在创作观念上的最高准则。宋代的坡甚至曾经说过:“作画以形似,见与儿童邻”,可见中国画家对神韵、意境、思想和情感的重视程度,因此,在创作过程中,人物画家要刻画出人的精神气质,山水画家要描写山川的神采气韵,花鸟画家要写出花木禽兽的郁勃生机。
中国画家认为,一件优秀的作品,必须是画家在对客观事物的观察认识、体验感受中产生了某种思想感情,通过特殊的艺术构思和形象塑造,把这种思想感情充分表现出来,于是画面上产生了一种动人的境界,这就是意境。因为这种倾向,造成中国绘画中的山水画、花鸟画异常发达,又因为画家要突出表现意境和情感,删繁就简的大写意绘画就得到了长足的发展。在中国画中,一山一水、一草一木皆能表现画家的思想情怀,就像郑板桥画竹子,是“一枝一叶总关情”的,此种例证在中国绘画中不胜枚举。像明末清初山人的《荷花小鸟》,画面上孤石倒立,疏荷斜挂,一只缩着脖子、翻着白眼的小鸟孤零零地蹲在石头顶上,充满悲凉的气氛、孤寂的意境。朱耷的画,是他同异族侵略者进行斗争的武器,笔端流淌的其实是他满腔的国恨家仇,郑板桥在他的画上题道“横涂竖抹千千幅,墨点无多泪点多”,实在恰如其分。山人用他的作品表现他的思想感情,徐渭、倪云林、郑板桥又何尝不是如此呢?因为“物感说”的主导,中国绘画“写心”的因素一直多于“写生”的因素,这是中国画和油画之间的一个非常大的区别。
由于“模仿说”的主宰,欧洲绘画的创作观念是将人摆在与所描绘的客观对象相对的位置上,是画家面对客观对象进行写生,定点观察、定点描绘,以色彩和明暗造型,采用科学的透视学和色彩学,表现近大远小和色彩的空间变化,注重表现对象的形体、透视、质感、量感、空间感,因此,画面形象立体感很强、逼真、肖似。西方古典绘画中大量的刻画精细的作品即是明证,相较而言,中国古典绘画中的写实绘画无论就数量、质量而言,均有所不及。因为“模仿说”的主导,西方传统绘画中“写生”的因素一直多于“写心”的因素,并且这种“写生”首重的是光与影、形与色。这种再现性的传统,直到后期印象派的塞尚、凡高、高更等人受到东方绘画观念的影响之后,才有了根本改变。
三、“表现”与“再现”――表现方法的差异
中国绘画深受中国文化中“天人合一”思想的影响,向往自然和人的和谐统一,加之中国绘画很早就从再现的阶段进入表现的阶段,因此,在观察和处理空间方面,中国画采用较为自由的散点透视(又称移动透视)的方法,不局限于一点观察和处理空间,只要表现需要,可以突破时间、空间的限制,去塑造画家心目中所向往的意境,这在中国画创作中是屡见不鲜的,甚至是极为平常的。如傅抱石、关山月创作的《江山如此多娇》即是一个典范。《江山如此多娇》根据词《沁园春•雪》创作而成,近景草木葱茏,一片江南春色,远景是冰山雪峰,在时序上跨越了春与冬,打破了时间界限,使江南春色与北国隆冬同时在画面上出现。我们还可以看到,绵延不尽的崇山峻岭,莽莽无垠的肥沃原野,奔腾的长江、黄河,蜿蜒的万里长城,以及世界屋脊上的巍峨雪山,其视野纵横万里,又打破了空间的限制。不寻常的构思、构图,皆因表现原词豪迈、壮阔的意境的需要。这种表现方法,是中国画家的大胆独创,且符合我们民族的欣赏习惯。
焦点透视则是西方传统绘画观察处理空间的方法,油画依据光学、色彩学、透视学、解剖学的原理,从固定的视点、固定的角度观察表现事物,精确细微地表现事物的形体结构和光色变化,最为典型的是西方绘画中的“写生”,画家从固定的位置描绘固定光线下的静止不动的物体,精确地表现物体的质感、量感和空间感。这与中国画中的“写生”要“写事物之生气”、“妙在似与不似之间”截然不同,从中我们也可体味到西方社会崇尚科学的悠久传统。
因为工具的差异,因为毛笔的圆、长、尖的特点,在塑造物像时,中国画首重的艺术语言是笔墨;因为油画笔的扁与平,西画则注重体面与光色的变化。传统中国画强调用笔用墨,用线条和墨色变化塑造物像、渲染意境,表达画家的思想情趣,西洋古典绘画则是从画家的视角出发,精研物像的光色变幻之美,并在此前提下,表达画家的思想感受。
四、“人文滋养”和“科学支撑”――与其他学科的关联
古代中国社会重文轻理,故尔中国画与人文学科,诸如哲学、文学以及书法艺术等有非常密切的关联,并强调画家应当具备深厚的人文修养,这种趋势至今并未有多大改变,陆俨少先生就认为一个中国画家应当具备的功力应该是“四分读书,三分写字,三分画画”,所以,不少有成就的中国画家同时又是文学家、诗人或书法家。中国画家在画完一幅画后,都要在画面上题款盖章,这件作品才算最后完成。题款包含诗文和书法两种艺术,诗、书、画、印都是独立的艺术品种,把它们综合起来,相互配合,深化主题,形成一件完整的艺术品,这是中国民族绘画形式上的重要特点。中国画以意境胜的特点,与它和相关人文学科的密切关联是分不开的,这注定了传统中国画内在因素超过外观形态的格局,同时也一定程度地限制了传统中国画外观形态的发展。
崇尚科学是西方社会的一贯传统,西方绘画一直与光学、色彩学、解剖学、化学等自然学科存在密切联系,所以西方画家中多自然科学家、发明家,这造就了西洋绘画的外观形态超过其内在因素的格局。西洋绘画往往伴随自然科学的进步而进步,特别是进入20世纪以后,随着自然科学的日新月异,西方绘画也随之流派纷呈,即是明证。
在把握中西绘画的差异时,我们还应注意中西绘画的共同之处,即都追求真、善、美的和谐统一,强调审美、认识、教育、娱乐等功能的结合,都是通过可以直接看到的有形有色的具体的艺术形象,反映生活和抒发画家的思想感受。同时,随着东西文化交流的日益频繁,出现在两大绘画体系间的取长补短、借石攻玉的相互影响,也是不容忽视的,在中国画和油画的漫长发展过程中,它们都曾给对方以有益的砥砺和启示,并促使对方产生巨大的变化。
【参考文献】
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