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十九世纪的大多时间，师资培养是在教学法教师指导监督下的师范学校里进行的，其方式类似于“学徒制”到十九世纪末，随着初等教育的急剧扩大，这种“学徒制”的培养方式己无法适应时代的要求教师不能仅仅满足于学习和掌握实际的教学技能，更需要获得一些理论上的知识1884年，英国一位很有影响的教育家指出：“现在美国教师需要的是理论，而大学恰好因其独特的优势能够满足这种要求”①由于这种观念盛行和大学担负起师资培养的任务，“教育理论”方面的课程开始増力卩。这些课程反映了这样一种假设:教育理论本质上是哲学探究的一种形式，旨在通过对知识人类本性等的哲学研究来寻求教育的本质及其与社会的关系。然而，这些教育理论方面的课程并没有提出多少基本问题，实际上只是零星地陈述历史上有影响的哲学家的一些言论。1928年，伦敦大学教育学教授约翰■亚当斯曾作过很有说服力的解释：“当教育按此开始……作为大学课程中的一门学科得以确认时，讲授教育的教师为了装饰指定的读物，自然从世界文献中寻求伟人从一开始，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德被确定下来，从他们的著作中机智地抽演出了教育原则……即使在今天，一个讲授教育学的年轻教师确立自己的教育家的地位的最好途径就是选择一些著名的人物，然后出版冠以‘某某论教育’的书。
勿容置疑，这种以“伟大教育家”论教育的研究方式而形成的教育理论很快就不能满足教师和学校的实际需要了。以英国为例，1876年福斯特教育法和1902年巴尔费教育法的颁布直接导致了公立教育的巨大教育。尽管公立教育的扩大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了当时社会的实用要求，即为了适应劳动高度分工的工业社会的发展，需要培养各种各样的人才。这就意味着教育制度化必然达到前所未有的程度，从而不仅保证教育的发展和合格师资源源不断的培养可能得到调整和控制，而且保证学校政策、课程内容和评价方法更加稳妥地纳入社会经济发展的需要教育制度化达到这种新水平的主要影响之一，就是逐渐改变了人们理解教育本身的方式把教育看成是一种“系统，，需要有效地加以组织和管理，这种看法现在越来越具有吸引力而对这一系统的有效组织和管理的必要条件就是要对教育目的达成更高程度的共i识教育必须适应经济的要求，教育的一个基本目标就是为学生从事现代社会所能提供的职业作好准备。这一点似乎是不言而喻的。
在这种教育发展日趋制度化的情况下，教育理论必然发展新的形式现在的问题不再是关于教育目的的哲学性问题，而是关于教育如何作为工具达到现代社会所提出的那些社会和经济目的的问题因而，需要的是这样一种教育理论:它能够提供达到既定教育目的的较好的方式方法，而不是仅仅引发这些教育目的应该是什么这一类的无终结的争论这种形式的教育理论是作为一种“应用科学’，而构建的，旨在发展一套科学的原则和技巧，提高教育系统的功能本世纪初，桑代克在《基于心理学的教学原理》中写道:“任何职业的效能，大体上依赖于这种职业科学化的程度教学这个职业只要满足两个条件就会不断得以改进:一是从事该职业的人们具有科学的精神和方法，即对各种事实进行诚实的无偏见的思考，没有迷信虚幻或未经证实的猜测;二是教育的领导者们以科学的调查结果而非以一般泛论指导他们的方法选择”③这段话即说明了本世纪初科学能够改进教育实践的坚定信念
教育理论被视为“应用科学，，把这种观点与对教育实践提出的要求联系起来的最早最清楚的例证之一，就是二十年代出现的心理测量在诸如西里尔。伯特(CyrilBirt)等人的强有力的倡导下，一种旨在使测量学生“可教性’，程序合理化的“科学的，人类智力理论产生了。如果学校想按照各层级劳动分工的要求对学生加以区分，那么该测量程序就是极其需要的。这一时期所取得的以心理测量为中心的教育理论与大众教育崛起之间的内在联系常常是教育史学家讨论的题目。例如，布赖恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解释了这一时期心理测量何以成为教育理论主流的原因：“从思想史和实际环境中寻求支持的使层级制度合理化的理论在1902年产生了……在经济、社会条件和使这种制度合理化的主导理论之间似乎存在着明显的关系”
二战之后的一段时间里，作为一种应用科学形式的教育理论急剧増强，影响了教育实践的各个领域教与学的行为主义理论、教育组织和管理的“官僚，方法、课程编制的技术模式等的出现，所有这些都是旨在通过应用科学原则和知识来改进教育。到五十年代早期，教育理论己完全适应了时代的科学技术精神。关于教育目的及其与社会主义等的基本的哲学问题再也没有一席之地，教育理论失去了其传统的提供道德指向和支持的功能■教育实践成为实现既定的社会目标的一种中立性的手段，所以教育理论也就变成了克服目标实现过程中所产生的技术性问题的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些学科与心理学共同应用于教育实践中。社会学己成为一门经验科学，发表研究成果，批评现行的选择程序，支持通过全面重新组织扩大机会均等的平均主义建议教育哲学以“教育的哲学”这一新的名称再次出现，这种“教育的哲学”从改变了主流方向的学术哲学的“语言革命”中获得启迪，不再以它所讨论的问题的永恒本质为其标榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一种“概念分析”的方法，借助它来澄清日常教育言语中的概念的逻辑通过这种方法，教育的哲学就可以宣称自己不再受其它的“教育泛论”的干扰，步其它形式的教育理论之后尘，变成了一个体面的“价值中立”的学术研究
整个六十年代，由于教育理论日益依赖于哲学心理学和社会学这些“母学科”，因此它被看成是建立在自己领域以外的“基础”之上的，理论基础变成了基础理论。这一时期，教育理论被公认为是一宗“实际的原则”，无不求助于“基础”学科所能提供的知识，教育理论的“跨学科”观点形成了。在组织结构上，“教育的哲学”、心理学和社会学到六十年代末瓜分了教育理论的领地教育(院)系重新组织，教育研究方面的课程重新构建，专业认可改换门庭，新的杂志和学术团体也创建起来所有这些都表明，教育理论无非是“基础”学科在教育中的应用。到七十年代，教育理论作为一个自主的实际知识领域的局面不复存在了。
然而，似乎是如梦己醒，对这种教育理论初始的热情因越来越认识到“教育学科”与教育实践的脱节而冷却下来实际的教育问题并不能从学术性学科的狭隘范围内得到解决所设想的哲学家、心理学家和社会学家之间的跨学科合作实质上从未顺利地进行过，因为要建立“学术地位”，唯有牺牲“实际相关性”，这一点变得十分明显，所以对这种“学科方法”的不满増强了。1975年，威尔逊(Wilson)写了《教育理论与教师准备》一书，对教育理论的效用表示怀疑，甚至怀疑是否有一种名符其实的教育理论。在这种情况下，人们作出种种尝试努力，试图发展出一种新的“范式”来加强教育理论与教育实践的关系。
这些新范式中最有影响的一个产生在课程理论领域，因为该领域对越来越多地使用科学技术语言的反应尤为强烈约瑟夫施瓦布在其富有创新的论文《实践:一种课程语言》中明确抨击了课程理论过分依赖科学理论的现象，也同样批评了教育理论的“应用科学”观和“学科”观施瓦布认为，这两种观念肢解了课程，把教育歪曲为一种自主的实践，
思想政治教育理论成果自身是影响理论向实践转化的最基础的元素。理论成果本身的实践性或行动的可能性，是理论成果实践转化的重要中介，反映了理论成果指向实践的张力。思想政治教育经历了长期艰难曲折的发展过程，如今面对学术规范的衡量、实践需要的期盼，应该自觉把推进理论成果的实践转化纳入学科整体性建设的范畴中来，主动为理论成果设计实践转化的行动计划，加大研究成果实践转化的自觉性。因为思想政治教育实践过程会受到许多不可控因素的影响，理论上的“实然”并不等同于实践中的“必然”和效果上的“应然”，只有以详细的行动计划来指导、规范和调整，才能实现理论成果的有效“落地”。自2006年理论上升为一级学科以来，思想政治教育学科建设以及出版和发表的专著、学术论文等研究成果更是层出不穷，这为思想政治教育理论成果转化提供了坚实的基础。遗憾的是，尽管有许多理论研究者不断强调“思想政治教育理论研究要关注实践”，“思想政治教育理论应指导实践”，但在各种因素的影响下，“一些学者整日凌空蹈虚、空话连篇，忙于构建所谓的学术框架；一些研究人员醉心玩弄词藻、废话新说，痴迷于构建华丽的话语体系。”有的理论成果仍仅具有典型的个体利益特征，忽视成果的社会实践效益，缺乏实践指导价值；有的理论成果仅仅停留在理论自洽之中，满足于“形而上”的研究意图，很少关注或没有关注到研究成果的实践转化问题，难以实现与现实需要的有效对接。可以说，理论成果忽视或缺乏实践性是导致思想政治教育理论与实践“两张皮”、相脱节的一个重要原因。52%的受访者认为目前思想政治教育研究成果存在数量多、质量差的问题,并由此导致了“研究繁荣”背后实效缺失现象的存在。改进这种风气蔓延的根本之道就在于学术研究要直面现实，始终做到言之有物，言之有理，言之有策。
（二）加强对思想政治教育人才的培养和培训
开展人才培养培训是思想政治教育理论成果实践转化的基本方式；推进学科建设理论成果进教材、进课堂、进头脑是实践转化的必然要求。思想政治教育人才培养中存在的问题，一是思想政治教育专业在校学生的培养问题；二是对正在从事思想政治教育工作人员的专业化提升问题。就前者来说，在学科建设中，通过编写教材、调整教学计划、推进教学方法改革等，适时地把学科建设的最新理论成果体现在人才培养过程中，增强专业的时代适应，较好地实现了理论成果与人才培养的协同发展、与时俱进。现在的主要问题和挑战来自于后者，即如何运用学科建设的理论成果提升思想政治教育队伍的专业化水平的问题。仅以高校辅导员队伍为例来说，这支思想政治教育队伍来源多样、专业背景各异，成为理论成果转化的制约因素，导致对思想政治教育理论成果的转化意识不强、能力不高、成效不显。有调查显示，只有31%的受访者能做到经常浏览他人思想政治教育研究成果，只有24%的受访者能结合自己的本职工作自觉应用他人的思想政治教育研究成果。理论成果进不了教育实践者的头脑、成不了教育实践的指导、进不了教育实践的平台，以致于面对思想政治教育实践中的许多不可控制、不可预测的因素，找不到理论归纳和指导，对于一种行为“是什么”、“为什么”、“怎么办”只能成为“经验中的存在”，基本上是围绕自己工作的反复总结和重演。而一线工作者的经验性成果恰恰又被理论研究者所难得一顾，导致了双向转化均存在断裂的现象。可见，在人才培养培训上，“理论脱离实践，实践脱离理论或摆脱理论，这是双重脱离，也是双重失范。”
（三）加强和改进思想政治教育相关政策的制定
政策参与是思想政治教育实践转化的有效途径。由于思想政治教育学科独特的政治属性，更加需要运用制度支持、政策保障等手段来加强和改进，思想政治教育理论成果必须尽可能地转化为政策规定，由此推进理论成果转化效应的长期性、稳定性，实现思想政治教育理论成果独特的咨政功能。从目前来看，党和国家以及各级主管部门在制定进一步加强和改进思想政治教育的相关政策时，都能较好地吸纳和借鉴理论研究的最新成果。但由于受到目前理论成果自身实践性或实践转化不足的制约，也给这种吸收和借鉴留下实践的遗憾和操作的空白，一些政策规定过于宏观，重导向轻操作，缺乏现实操作的指导意义和规范要求，难以落实在具体的思想政治教育实践中，出现了政策效应的逐层衰减、边际效应明显。
（四）加强指导现实问题的理论研究
理论与实践的紧密结合、相互促进是思想政治教育学科发展的内在逻辑。理论成果的实践转化还表现为对现实问题研究的指导。一是以现实问题为起点，通过对现实具体问题的研究，找到解决问题的理论依据和途径方法；二是以已有的理论为起点，为解决现实问题提供理论指导和分析逻辑，提高解决问题的效率与水平。因此，能否有效指导实践研究也是检验理论成果生命力的重要指标。要鼓励和提倡面向实践的理论研究，以“脚底板”式的实地调查和强烈的问题意识来解决思想政治教育理论与实践相衔接的“一公里问题”，从而在理论与实践之间搭建起有效的勾连与融通。而在这个问题上，由于受到研究团队构成中实践队伍吸纳不足、现实问题价值“过于微小”等主客观因素的制约，除了高校思想政治教育专项课题之外，实践操作性课题难以在国家、省部级课题竞争中获得立项也是重要因素，这就进一步助长了重理论、轻实践的研究导向，这种状况需要改变。
二、进一步推进思想政治教育理论成果实践转化的着力点
（一）加大理论研究的实践取向，增强研究成果的实践自觉
实践发展是保持理论创新的动力与来源，也是检验理论正确性和生命力的向度。一是研究的视野要向下，要把思想政治教育的时代命题和现实问题作为理论研究的立足点，回应思想政治教育实践中的热点、难点和焦点，以实践问题促研究，提高理论成果的现实针对，为提升思想政治教育实效。二是要进一步增强理论成果的实践自觉，尽可能地把理论成果变成可以直接实践的行动计划，或者把行动计划作为研究成果的重要体现，直接服务于思想政治教育实践需要，提高理论成果实践转化的效率。三是要加大实践研究的政策扶持，在各级课题立项、成果评选中给予倾斜，着力于引导解决思想政治教育面临的现实困难，打破制约思想政治教育取得实效的瓶颈，以实践探索的经验和成效来丰富和发展理论成果。四是要增强学术刊物的实践取向，做到理论与实践的紧密结合。学术刊物是思想政治教育成果的重要载体，也是人们获取研究成果的重要渠道，思想政治教育类刊物要转变唯理论、纯理论办刊倾向，给思想政治教育实践、经验总结类文章以一定的刊发空间，这既有利于调动一线实践者的研究热情，促进实践探索，也有利于理论研究者了解实践的进展情况和问题，使学术刊物成为沟通两支队伍、展示两方面成果的重要平台。
（二）增强三支队伍之间的协作互补，实现研究成果的整体价值
就思想政治教育学科建设来说，涉及到理论研究者、实践工作者和政策制定者三支队伍。思想政治教育理论成果的实践转化程度还取决于这三支队伍之间的协作深度。当前，理论研究者与实践工作者各自开辟了两个不同的领域，尽管这两个领域在实践意义上存在交集，但在现实运行中却处于“平行不相交”局面，而又同时影响着政策制定者的决策。显然，在有关思想政治教育学科建设的政策制定中，理论研究者的学术话语往往超过实践工作者的现实呼声，使得许多旨在解决实际问题的政策、措施却依然停留于理论论证上，难以彻底地落到实处。要改变这种状况，就必须建立三支队伍之间深层次的、系统性的联系。一是在学科建设中要充分听取、吸纳三支队伍的不同意见，做到既尊重理论规律，也关注现实问题，使政策落实到解决问题上来。二是优化研究队伍结构，重视吸收一线工作者参与理论研究，加大研究成果的实践取向，同时鼓励理论研究者深入一线开展调查研究，掌握第一手现实资料，使理论研究能够与实践发展需求相一致。三是在政策制定中既要问政于专家学者，也要问需于实践工作者，既要着眼于推进学科理论的发展，更要着眼于实际问题的解决与教育实效的提升。
（三）加大思想政治教育工作队伍的培训力度，提高理论成果转化能力
实际工作者的理论转化能力是关乎转化效率的能动因素。目前，思想政治教育工作队伍的专业化建设尚处于起步阶段，或缺乏必要的理论素养，或形成实践的惰性和惯性，不少人持有一种保守态度，不想或不会尝试新的思想政治教育运行模式，也不会主动地思考各种运行模式的优劣。如何提高这支队伍的理论转化能力将成为提高教育实效性的一个重要措施。为此，一是要提高对理论成果学习的自觉性，做到主动学习，掌握思想政治教育最新理论成果；主动思考，把理论成果作为化解现实困惑、工作困境的有力武器。二是要加大专业培训力度，依托教育部辅导员培训和研修基地、思想政治教育专业博士点等，开展实际工作者的理论培训工作，把掌握思想政治教育基本理论作为能否从事这个职业、晋升职务职称的考核指标，以此增强推进学习的约束性。三是调动实际工作者的研究热情和活力，深入开展实践问题研究，形成研究意识和研究自觉，增强对理论成果的认知和感悟，使实践者也成为一支重要的研究力量，从而形成两支队伍、两个领域协调发展、协同推进、有效互补、良性转化的良好格局。
一、教育理论内涵
（一）教育理论是一种概要性的理论
每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。
（二）教育理论不是一种自足的理论
从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。
（三）教育理论是有价值承担的理论
与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。
二、教育理论不能够直接指导教育实践
教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。
三、教育理论与教育实践重归统一
（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的
教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。
（二）教育理论能够增强教育实践者的理性
教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。
（三）教育理论对于教育实践具有批判功能
在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。
参考文献：
［1］叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社，2006.
［2］教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］.北京：人民教育出版社.
［3］全国十二所重点师范大学.教育学基础［M］.北京：教育科学出版社.
［4］罗祖兵.教育理论与实践：后现代的检视［J］.高等教育研究，20（6）：60.
［5］朱小蔓.教育的问题与挑战—思想的回应［M］.南京：南京师范大学出版社，2000.
一、相关概念的界定
教育理论，在《军事大辞海》中所给出的定义是“关于教育的思想体系，其中包括了教育原理，教育规律等专门化、系统化的一个理论体系”[1]。这个相对完整的定义，囊括了相对抽象的对教育理论的理解，包括系统化的教育理论、教育科学知识、教育经验这三块内容。
叶澜教授把教育理论理解为“泛指人们有关教育的理论性认识”，并且有不同的种类与层次。她更进一步地具体提出，在现实之中存在着两种不同的理论形态，“其一是，群体成员所共同拥有的普遍形态，脱离了产生理论的主体”这可以理解为是群体成熟的、系统化的理论体系，一般会以文字、符号的形式存在;“其二是，个人或部分特殊群体所拥有的一种私我或者是局部的形态” [2]。以此为基础，也可以将之理解为，包括个人通过学习而内化成为个人的理论，除了上述所提及的，还包括尚未完全脱离理论主体的理论形态，多以一定范围之内的共同经验的形式存在。不过，后者所代表的形态，往往会受到忽视。
顾明远教授的《教育大辞典》之中，将“教育实践”更进一步的定义为“人类有意识地培养人的活动”;郭元祥教授则将这一概念定义为“人们在一定的教育观念基础之上展开，以人的培养为核心的各种行为和活动方式” [3];石中英教授又将该概念定义成“以教育为意图的实践行为”或“行为人以‘教育’为名义所进行的实践行为”[4]。统计一下，可以发现“人”、“教育观念”、“行为”、“活动”等为主体词。所以，可以理解为教育实践是一项以培养人为目的，并且日益加入了“教育观念和意图”因素的行为和活动。
二、二者关系现状的梳理
梳理相关文献发现，当今关于教育理论与教育实践的关系主要存在三种观点：“脱离关系”、“指导关系”、“平等依存关系”。
(一)脱离关系
以现实角度为出发点，教育理论与教育实践之间始终存在矛盾的关系。现实之中，理论往往是高高在上的，理论源于实践，但已经看不到实践的影子。一味地在理想状态完善自己，结果却脱离了实践的母体，毫无用武之地。
这种现象使人不禁会进行反思，教育理论与其实践之间，真的是脱离了吗?“脱离”就一定是不好的吗?对此，叶澜教授提出：“同教育实践完全脱离的教育理论是否是存在的?同教育理论完全脱离的教育实践是否是存在的?”[5]显然这是不存在的，大部分的理论是有一定实践根据的，大部分的实践也是有理论参与的。但是不乏有个别教育理论是基于理论的思辨得来的，与教育实践有一定的差距，这是需要辩证去思考的。
另外还要反思“脱离”就一定是不好的观点，假如教育理论为了与教育实践契合无限降低自己的标准，那教育理论还有自身的价值吗?所以有研究指出“教育理论与其实践之间，存在恰当的张力是有必要的，但若将之发展成为对教育实践的无知与宽容，那将是非常可怕的事情”[6]。对此应有的理解是，教育理论不能“脱离”教育实践，但是要与教育实践保持一定的距离，适度才是最好的选择。
(二)指导关系
以哲学认识论为出发点来看待整个问题的话，认识是源于实践的，且是高于实践的，认识能够有效对实践进行指导。教育理论与其实践之间，也是符合这种辩证关系的。故将教育理论与教育实践之间二者的关系视为“指导与被指导”的关系也大致是可以成立的。
对于此观点，吴黛舒认为“教育理论和教育实践之间并非简单的指导和被指导这样一种关系，而是‘相互滋养’的新型关系” [7]。对于二者的“指导”关系，很多研究都不赞同，教育理论具有相对独立性，有自己的发展规律，教育实践同样有自己独特的逻辑——“教育的实践工作者，其总是难免受到先前所习得的习性支配，受到情景因素和修正意向支配，受单向时间和身体-心理-社会构成的三维空间的支配” [8]。教育实践受多因素支配。既有的理论能对现实、灵活的实践给出及时又精准的指导吗?更进一步地来说，教育理论可能并不是完美的，难免会有正误之分，难道都能够用来对教育实践进行指导吗?这是值得反思的。
到底是理论指导实践还是理论应该关注实践，文章所持观点是理论要从实践出发，深入到实践才能很好地理解实践、解释实践、为实践服务。对教育理论工作者来说，“在教育实践活动之中应是‘提议者’，而非‘指导者’;更是应该作为教育实践工作者的‘伙伴’，而非‘导师’” [9] 。
(三)平等依存关系
就理想状态而言，教育理论与其实践，二者之间应是一种和谐统一的关系。相比起教育理论与教育实践的“脱离”与“定向指导”关系，现在大部分的研究认为二者独立、平等，但是又蕴含着互相依存与滋养的复杂关系。
二者从属于不同的范畴，本质上是不一样的，但是二者地位却是平等的，没有一方从属另一方之说。二者各司其职，保持恰当距离的同时，也为彼此的进步提供着滋养。“用心智创造出最具创见性的教育思想是教育理论要思考的事情，用身体与行动创造最有效教育方案是教育实践活动要进行考虑的事情，这是专业分工的客观要求”[10]。
三、二者“疏离”的原因浅析
教育理论与教育实践未能达到契合的状态，是多方面的原因所共同造成的，对其进行恰当的区分是有必要的。其中有些原因是无法避免的，对此要尊重二者的客观规律和本质要求。但是有些人为的“疏离”是必须要关注，加以改正和完善的。
(一)舶来品与“本土化”的文化差异
我国的教育理论研究相比西方起步晚，发展慢，所以西方很多先进的教育理论都被引进中国，但是先进教育理论能否本土化，能否适应我国国情还是一个问题。教育实践一旦出现了问题，就会去寻求西方理论的帮助。
基于中国的“教育实践”问题去西方寻求“教育理论”的妙方，就好比向优秀的钢琴家请教弹奏古筝的技巧，尽管音乐的领域有共通之处，但是钢琴有钢琴的指法，古筝有古筝的奏法，二者是不同的。故在教育理论的本土化问题上，可以更多地对以上观点进行采纳和参考，并在此基础上有所改进。
(二)教育理论与教育实践在本质上的差异
教育理论与其实践，二者可以认为是分属于不同阵营的，其各自都有独特的本质和运行方式，所以不可避免地会有“不和谐”的关系。这一特性是无法克服的，要做的就是认识二者的不同本质，进而在一个合理的区间内对二者的关系保持尊重。
教育理论具有普遍性，具有多种分类和层次。例如，唐莹博士将教育理论分为以下几类：描述(实然)的教育理论，其中包括科学教育理论、解释教育理论;规范(应然)的教育理论，其中包括技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论和个人教育理论[11];教育实践，其本身具有特殊性、复杂性和现实性等特点。不是每一种教育理论都正好契合某一特殊的教育实践，因为这样的话，必然会远离其他特殊的教育实践，那么教育理论也就失去了普遍、宏观的价值，不能称之为教育理论。反之亦然，教育实践如果过于按照理性的教育理论去执行，那实践必然是死板、生硬，没有生命的实践，也不能称之为教育实践。正因如此，二者之间所存在的本质差异是不能逾越的。
就教育理论言，其运行方式是宏观、客观、抽象的。教育实践的运行方式是丰富、主观、具体的，二者的运行方式由其本质决定，所以同样是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在着一些“人为”的“疏理”，这种“疏理” 也成为阻隔二者关系的原因，在这一方面是可以有所作为的。近年来，从教育理论的研究动态能够看出，人们目前将重点放在对教育实践本身进行解释、批判、反思之上。而教育实践真正需要的却是教育理论对其的“指导”作用。
需要注意的是，即使教育理论对改善教育实践进行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科学、准确地去预测和洞察实践，教育理论无法完全地驾驭和控制教育实践，只是在一个合理的距离内促使双方相互进步。
(三)教育理论与教育实践在实施主体上的差异
闫旭蕾将教育理论与其实践之间发生阻隔的原因进行了如下归结，“由教育理论的叙述方式、思维方式所引起的阻隔;由教育理论工作者和教育实践工作者所处场域的差异所引起的阻隔”[12]。当把关注教育理论和实践状态分析的目光转向理论和实践主体自身的时候，就会发现，“理论与实践的阻隔状态实质上是理论与实践主体双方的互不满意状态” [13]。
人们对教育理论的叙述方式多是普遍性质的宏观叙述，而对教育实践的叙述方式多注重现实的经验叙述。叙述方式是其思维方式的反映。作为理论工作者来说，其所注重的是理性思维。作为实践工作者，其更为注重的是感性经验。
四、解决二者“疏离”的策略
(一)从“本土文化”出发
撇开“教育理论与教育实践本身特性”导致“脱节”不说，用基于西方的教育理论来解决中国的教育实践问题根本不对症。根据人类生态学理论，教育依托于整个大社会文化背景，不可能独立存在。所以针对中国的教育理论与教育实践的“脱节”，首先应该考虑的就是本土的社会文化背景，其次再考虑二者本身的特质问题。
(二)从理论与实践特质出发
理论与实践，二者由于自身的特质发生所谓的“疏离”，这是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距离内又有所进步，是值得思考的一个问题。
叶澜教授所提出的教育三级理论之中，对其水平进行了如下的划分。第一级，最初级水平，理论对实践本身能够进行正确的描述，但其本身并不能算作是严格的理论。第二级，对实践的解释和说明，这一级水平的理论是以揭示实践之中的因果关系为其核心任务的。第三级，对某类实践规律的揭示，这一级，就已经具有了较高的抽象水平 [14]。所以说针对第一级和第二级的教育理论是可以与实践密切联系的，而第三级理论可能会更抽象一些，在指导具体实践方面可能弱一些。要遵循“具体问题具体分析”的哲学原理，在前两者身上多下功夫，使得教育理论与教育实践密切联系，相互促进。完善第三级别，发挥第三级别对教育理论总体发展方向有更为科学和明确的指导作用。
(三)从二者主体角度出发
叶澜教授在“新基础教育”之上，进一步地提出：“教育理论与教育实践脱离，要将研究的重心集中于教育领域和主体身上，对理论与实践二者的关系之上所呈现出的状态要进行详细的分析，发掘出认识和行为上存在的盲点和误区，并为解决问题找到路径。”[15]
叶澜教授提出的“新基础教育”，将研究重心放在实践主体和理论主体之上，把教育领域之中所涉及到的主体进行分类：其一是，教育理论研究人员;其二是，教育行政人员和教师等直接进行教育实践的有关人员[16]。
对于理论主体，尤其是基本理论研究者，一般被认为是离实践较远的群体，这些研究者与叶澜教授的第三级别的教育理论联系密切，从事的理论多为抽象和深奥的。但是对现有理论的批判、反思和加工的工作与“脱离实践”并没有必然的因果关系，也没有必要要求基本理论研究者转型为应用理论研究者。因为基本理论的研究存在是必要的，对理论和实践有一个总体的引导，其作用可能是不明显的、缓慢的、简接的，但是不可缺少，就像哲学，虽然没有具体指向某一学科和活动，但是却是十分必要的。
对于应用理论研究者，应该将自己的理论知识应用到实践中去，另外还要让实践滋养个人的内在理论价值，善于将丰富有意义的实践升华为有指导意义的理论。对于实践工作者，首先要破除固有的观点，将理论研究与日常实践结合起来，自觉把实践变革纳入自己的理论发展中去，将日常总结的模糊经验进一步升华为个人理论知识，从而用来更好地改造实践。
一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨
与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2]
在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。
二、教育理论研究范式的反思与重构
一、医学理论走向临床实践的启示
20世纪中叶以来，随着人类疾病的大量变异和与心理、社会因素有关疾病的迅速增加，人类疾病的病谱发生了巨大的变化，诊断与治疗的综合性越来越强，传统医学的诊治方式越来越受到质疑。一个医生，不管他临床经验多么丰富，如果仅凭个人经验进行诊断与治疗，将被认为是不科学的、不道德的，因为他面临着巨大的医疗风险。
如何选择诊治方案，最大限度地避免医疗事故呢?循证医学就是在这样的背景下产生的。目前，循证医学已深刻影响到世界和我国医学的发展方向与发展进程。循证医学的任何医疗决策都必须依据三个条件：一是最好的临床研究成果，二是医生的临床经验和病人的临床症状，三是病人自己喜欢的诊治方案。
此时，研究者、病人、医生三方形成医疗联盟。在该框架内，医学研究分为理论研究和应用研究，应用研究者密切关注医学实践，对临床实践问题进行全方位研究；医生从诊断、治疗、评估等环节均参考相应的治疗指南再结合自己的临床经验行医；病人的价值观、文化与偏好也得到重视，医生不再主宰治疗全部过程，病人亦可基于证据参与治疗决策，选择自己适宜的治疗方案，积极主动地参与到治疗的过程中。
这样就将医学的理论研究与临床的应用研究分开，并根据严格的临床研究证据建立起治疗指南或医学数据库，让医生遵循最佳的证据进行治疗。这样既保证了医学理论研究的权威，也保证了治疗的效果，规避了医疗风险，为理论与实践的关联提供了具体的、可操作的实践框架。
二、教育理论走进教育实践的途径
教育的对象是人，而人具有无穷多样的发展潜能，教育的全部意义便是实现和扩大其发展的可能性，让学生充分展现其自由性、开放性及创造性。为了实现这一神圣的教育目标，仅凭教师个人的教育经验是难以实现的，也是违背教育的道德的：受循证医学的启示，我们可借鉴循证医学的研究成果，搭建教育研究者、教师、学生和管理者共同合作的教育平台；将教育理论研究与应用研究分离开来，分别构建具有指导、牵引意义的理想教育理论和具有操作意义的实践教育理论，使教师既能明晰教育的终极价值所在，认识教育的真谛，又能明确地把握教育的实践规范，这样教育理论就会“下嫁”教育实践。
1 构建理想的教育理论。教育是人类自己发明创造的一种实现理想追求的途径和手段，因此，理想的教育理论就是反映人们对教育的崇高追求，包含理想的目标、理想的原则以及理想的方法等。理想的教育理论中的一切构设虽然只是理想设定，在实际的教育实践中，也许永远得不到完整的显现，但是这些理想的构设却是我们向往的目标。它的全部意义就在于为人们提供关于教育的认识论指导，正是这种可能的存在，引导人类充满信心地奔向未来。
由于理想教育理论中的理想目标把人的多种可能上升为统一的目标，具有一种抽象的关系构架特征。因此，理想的教育理论不能直接指导教育实践，而只能作为教育实践的指南。我们不能一味地强调理论联系实际，尤其是联系眼前的现实。这样往往会淡化教育理论的终极价值，失去了理论升华与超越的动力。
2 构建实践的教育理论。如果说理想的教育理论是从人可能达到的最高限度进行构建的话，那么实践的教育理论就是用什么样的框架和策略达到目标、实现追求。
第一，设置最低的教学标准。以往，我们总是设立一个固定的最高标准，促使每个学生向该目标努力，让千差万别的学生拼命达到一个很难达到的、固定的最高标准，这样会阻碍学生多种可能的发展。现在，我们需要设置最低的教学标准，在学生达到最低教学标准之后，学生拥有了多种可能发展的条件。
第二，建立多元合作的平台。搭建合作的平台，将研究者、教师、学生和管理者纳入同一的教育体系之中，各司其职，在教育实践活动中，建立一个知识持续积累、实践可持续改进的教育教学行动的框架结构，让教育理论和教育实践实践“相互滋养”。
研究者提供教育的解决方案。研究者要从业已形成的理论拓展到正在进行着的生动的教育实践，从教育理论中分离出类似临床价值的操作框架与策略，建立问题解决方案。
教师基于解决方案进行教学。在这个合作平台上，教师依据问题解决方案，发挥自己的教学特色，结合校本、班本状况，制定出最恰当的教学方法进行课堂教学。此时的教师不再孤军作战，而是与教学联盟合作教学，每个成功的案例又可以完善解决方案。
学生有权参与教育实践决策。在传统教学中，学生的学习方式均由教师决定。现在，学生及家长的文化背景、偏好、价值观等因素均得到考虑，学生通过参与教育决策，不仅能选择集体的学习方式，而且能提出个人的学习要求。学生还能了解学习的目标、学习的程序、学习的评价及预期的结果。这样，可提升学生学习的主动性，提高目标达成的效度。
关键词:
教育技术;教育理论;教育实践;干系
教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。
一、教育理论与教育实践的关系
(一)理论与实践的差异
理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。
(二)教育理论与教育实践的差异
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。
(三)教育理论与教育实践的媒介
教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。
二、作为媒介的技术
(一)技术的特点
技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。
(二)作为教育媒介的特点
教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。
(三)教育技术与实践和理论的发展
教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。
三、结束语
教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。
参考文献:
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教育理论的实质是通过一些教育的发展的概念、教育的主观判断或者是对教育的各种命题,通过运用一定的推理以及各种形式构成的关于教育问题的相对比较系统性的概括。教育理论具有这样三个基本的特征点:
第一,教育理论是由教育概念、教育想法一些对教育理论的命题以及推理构成的。因为任何教育理论都是通过概念、主观的想法或判断等基本的思想方法来组成的,设想一下如果没有教育概念、教育想法,只是对教育方法笼统概括,即使是正规的,那也不是教育理论,而只是对教育出现的现象的各类看法。
第二,教育理论是对教育本质或教育课堂的大体的概括。教育理论在实质上超越于课堂上实际的状况与现实的,尽管它在形式上是一种概括的体系,但是它在内容上是一书面的形式来叙述教育实践和经验的,而不是对教育实践和现象的直接看法,而是间接的书面的抽象的大体的反映。
第三,教育理论具有整体性,连贯性。单个的教育概念或教育想法,不会通过一定的思想上的逻辑形式,不能形成一定的整体性、连贯性,也不能形成教育理论,即使它是对教育实践与教育实施的系统性的反应,那也许只是一种通过四面八方组织的一些各种教育的想法或教育的概括。
二、教育理论中应注意到的问题
首先,教育理论对于我们教师来讲是非常重要的,教师一定要意识到这一点,这样才会投入十分的精力去设想教育理论的方方面面。如今,教育发展越来越重要了,教育理论对于教师来讲是教育实践的发展也是对课堂教育质量的保证。意识教育理论的重要性是至关重要的,只有人的主观是意识想法得到了重视,行动上才会得到相应付出,人们的行动往往会受思想上的支配,只有思想上意识到这件事情的重要性行动上才会为之付出相应的努力。
其次,教师对于教育理论要做好设想,对于课堂实践的内容进行各方面的设想,这样,教师想要传授的知识才会相对顺利的让学生接受。设想教育理论的时候在注意把课堂上能发生的各种状况都要想到,并将其在书面上作好记录,以备不时之须。例如,教师应该做到的是把备课内容背得滚瓜乱熟,这样在课堂上才有可能更深层次的发挥,尽可能多的给学生讲一些别的知识,丰富学生的视野,填充学生们的知识面。课堂上,学生们往往会针对教师的授课内容提出自己的想法与问题,而在这种情况下,就要求教师要充分的准备教案,这也体现出了教育理论的重要性,将教育理论记录在书面上也是很有必要的,教师们常说,好记性不如烂笔头,所以,把教育理论记录下来对任课教师来讲是一种提高课堂效率的方法。
三、教育理论对教育实践的作用
教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。
一
要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。
教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。
教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。
实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。
应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。
教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。
认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。
二
根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。
首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。
其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。
从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。
教育理论与教育实践的关系探析
1、教育理论和教育实践、体育实践是本然统一的。在实践哲学视野中，理论和实践，教育理论和实践是密不可分的。体育教育理论来源于体育教育实践，是体育教育实践中的感性认识向理性认识的提升，同时教育理论还要回到实践中去，接受教育实践的检验并指导实践。教育理论不与实践相对立、相分离，而是具有不可分割的本然联系。
2、教育理论和教育实践、特别是体育教育实践之间存在距离。“由于教育理论研究者对教育科学性和普遍性的追求，注定了这种理论与具体的实践之间永远存在一条逻辑鸿沟”。而且，教育理论和教育实践，特别是与体育教育实践间彼此发展不平衡，教育理论要么落后于实践，要么就超前于实践。教育理论、体育教育理论与实践之间的不平衡性，也决定了存在距离的合理性。
教育理论与教育实践、体育实践的脱离及其原因
学者们认为，教育理论和实践的脱离主要表现在：理论研究“高格调”无法实现在实际教育情境中的着陆；理论的“创新”远离教育、体育实践的需要；教育理论者与教育实践者之间话语沟通的困难；体育、教育实践者对教育理论的淡然和漠视等方面。
1、教育理论方面。在分析教育理论与实践脱离的原因时，多数学者把矛头指向理论工作者，认为他们的研究脱离实际，纯粹是概念的演绎，而且“有不少教育理论文章言必海德格尔，文必哈贝马斯，堆积一大堆西方话语，连我们这些长期从事理论工作的人都读不懂，不要说一线教师了”。理论工作者必须“走向实践”，体现教育学的实践学科的本性。他们把教育理论划分为两个层次，基本理论和应用理论，认为从事前者研究的工作者可以潜心进行教育理论的建构，从事后者的才需要深入教育实践。
2、教育、体育实践方面。有学者指出，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量和把握的。”每个体育教育实践者都具有一定的“习性”，他们的教育实践活动中又存在大量的复杂而又情景化的意图以及时空的干预和影响，这些因素的存在使得把体育、教育实践看成是受系统化理论和观念指导就显得过于简单化和概括化了。所以，教育理论和体育、教育实践脱离，不仅是理论脱离实践而且也是实践脱离理论，是互离和双向的。
探寻教育理论和体育教育实践走向统一的途径
1、寄希望于教育理论研究者和体育、教育实践者身上。有学者指出，“教育学研究者理应关注实践，注重从实践中汲取营养，注重将自己的理论应用于实践问题的探讨和解决”，虽然，教育理论和体育、教育实践之间需要一定的张力，但理论研究必须回归实践，因为理论归根结底是来自实践，要回到实践中去。教育理论者和体育教育实践者在促使理论和实践统一的征途中都承担着一定的责任，需要克服认识上的偏见和行为上的失误方能达到理想的境界。
2、倡导“行动研究”并把这种研究范式看作是跨越教育理论和实践之间鸿沟的桥梁。他们认为，教育理论和体育教育实践脱离的主要原因在于教育理论研究者和实践者之间因分工的不同而造成相互间语言的障碍，难以顺利地沟通。“行动研究的源起，在很大程度上就是为了克服理论和实践脱节的弊端”。行动研究使教育理论研究深入到了具体的教育实践之中，直面教育事实本身，而且教育研究者就是实践者，反过来，体育教育实践者就是教育研究者。
反思与总结
（一）兴趣导向性原则
兴趣导向性原则，即从幼儿自身的兴趣点出发，引导并帮助幼儿完成阅读。在江阴市峭岐中心幼儿园的100份抽样调查中发现，在孩子自己选择的阅读媒介中，选择动画片的比例高于纸质图书，前者为67%，后者为27%。而对于图书媒介来说，71%的孩子在阅读中更喜欢关注形象生动的图画，17%的孩子在阅读过程中更喜欢色彩鲜艳，只有8%的孩子在阅读中关注画面中的文字。因此，兴趣导向性原则在教学中可以被进一步阐述为：介于教学硬件水平的制约，教师应当在合理的时间范围内，采用图画生动、色彩艳丽、故事性强的各种阅读媒介来引导并帮助幼儿提升阅读能力。
（二）生活导向性原则
生活导向性原则，即充分发挥幼儿园及班级中的条件优势，加强对幼儿的语言阅读教育。在生活中，我们身边的现成“教材”可以说无处不在，而且很多都可以让孩子们十分感兴趣，如玩具上的说明，幼儿园内标志上的文字等。而且，在上文提及的抽样调查中，当问及孩子是否愿意学习识字进而自己在报纸中找到动画片的播放时间或学习玩具的游戏规则时，有94%的孩子给出了肯定的回答。可见，教师让孩子们阅读各种生活用品上的文字既可以培养他们的阅读能力，又可以帮助他们拓展生活空间、培养生活能力。
（三）教育目的性原则
教育目的性原则，即为幼儿提供的材料或提供的讲解要具有教育性或教育的目的性。幼儿时期，正值观察与模仿能力最强的时期，此时，对于辨别能力较弱的他们，选择优质的阅读图书，进行有目的性的培养对其今后的人生都有着不可磨灭的影响。在上文提及的抽样调查中，大多数家庭对孩子的教育遵循“男孩要有男孩样，女孩要有女孩样”性别差异化原则。可见，在教育目的性的引导下，男孩与女孩阅读读物的选择应有一定的差异性，尽量采用因材施教的教学方法。
二、有效的儿童早期阅读教育实践
（一）从口语入手，增强幼儿对语音与语法的感知力
儿童口语能力的强弱往往关系到儿童阅读能力与书面写作能力基础的牢固与否，而儿童口语发展的水平对其阅读能力的发展有关键的作用。根据我所带班级中孩子的特性，我发现其对具有绕口令特征的语言兴趣浓厚，且对许多同音或近似音的字词也具有浓厚的兴趣。因此，在学习和活动中，我有意识地组织一些以指导孩子们学习感知和辨认语音为目的的活动，并引导孩子们运用口头语言表达自己的想法。
（二）文字先行，提升幼儿对文字与符号的敏感度
对文字的识别可以说是幼儿通向阅读之路的重要一步。汉字是世界上最古老的象形文字之一，对其的识别如能用符号或图画来讲解，则有利于孩子们对其记忆与理解。在日常的识字教学中，我特意参考了《说文解字》中的讲解，如“人”“日”“目”“羊”“手”“弓”“册”等字，我均采用了图画加文字的讲解，这样既使孩子们记住了文字的写法，又使他们理解了文字的本源含义。而培养幼儿对文字的敏感性，还可以从孩子们生活与学习的外在环境方面进行影响。
（三）以故事为主，培养幼儿对阅读与思考的习惯性
故事在激发幼儿阅读与思考的积极性上有着至关重要的作用。作为一种养成性教育，在日常教学中，我会每天给孩子们一个固定的读书时间，使其养成读书是生活中重要部分的良好习惯。在读书后，我还会让孩子们口述自己听到故事音频、看到的故事画面以及读到的故事情节，而这些，均有利于培养其读后反思与质疑习惯的养成。
三、有效的儿童早期阅读教育中应注意的细节
（一）阅读材料与阅读形式
在幼儿的早期阅读教育中，最常发生的问题就是阅读材料与阅读形式的单一性问题，教师对于阅读材料的选取可以从多方面出发，如以故事性材料为主，绕口令、儿歌为辅。而在阅读形式上，教师可以在开展完集体阅读活动后，增加延伸阅读的内容，如：亲子阅读、童话剧表演等，而增加各领域相互渗透的阅读活动也将是一个很好的选择，如听音乐、编故事等。
（二）幼儿园资源与家庭资源
在幼儿的早期阅读教育中，学校资源的充分利用辅之以家庭资源的充分利用十分必要。让孩子带自己的图书到幼儿园与同伴交换阅读，是一个提高幼儿阅读能力的有效方式，孩子在交换阅读中不但可以加强交流，还可以培养幼儿分享的品质。
（三）阅读场所与阅读习惯
在幼儿的早读中，一个安静而整洁的阅读环境不仅可以使孩子静下心来专心阅读，还有助于孩子平和心态的养成。而对孩子阅读习惯，如坐姿、翻书、指读、不折书、不撕书、不用脏手去翻书等等的良好习惯的养成，对其身心的发展影响密切。
参考文献：
