时间：2023-09-28 09:33:55
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一、“不提问”现象分析
思维能力的提高，首先要从惊奇和疑问开始，那是什么原因使得我们的高中生不再像小的时候愿意或者主动在课堂学习中提出问题呢？在学科组的帮助下，通过1个月时间对1个班级课程的全程摄像观察分析，我初步总结出以下几个原因：
1.不敢问
高中生随着年龄的增长，自尊心越来越强，顾忌的也越来越多，特别是很多内向型的学生，不管遇到的问题是比较难还是简单，他们都只和旁边同学小声议论，不会主动和老师交流，更不会在课堂上当着大家的面表露自己的看法。他们会担心：这个问题会不会大家都会就我不会？他们会不会嘲笑我？万一这个不属于老师这节课所讲的，老师会不会怪罪于我？这些顾虑都在抑制着他们提问的念头。他们缺乏自信，不敢交流，甚至都不敢和老师对视一眼。这种消极的心态久而久之就会让其产生自卑心理，不善于主动思考，往往遇到问题只会“绕着走”，更严重的甚至逆反心理都会有。
2.不善于问
表达能力也在不同程度上制约着学生的沟通能力。一些学生平时回答问题的时候只能说出个大概意思，语言描述得不是太准确，提出问题的方法和技巧都比较缺乏，而且即使提问也只是停留在问题表面。比如：这个按钮在什么地方？这个操作的参数怎么设置？这种问题只是为了解题而问，通常不会往问题的深处去探究，也就不会将所学与实际生活联系起来。老师讲、问，学生答、操作的模式长久以来已深深占据学生心里，习惯了这种学习模式后，他们也不知道从何问起。发现问题、提出问题，实际上是知识领悟从已知到未知的阶段，对已学知识都还未能全面理解，自然不足以有能力提出新的问题。平时的学习缺乏必要的知识梳理和归纳，也不注重理解掌握之后的经验总结，应变技能长期很难得到发展，思维自然也变得越来越机械，这也最终导致学生课堂上无意或者不善于提出新的问题。
3.不主动思考
主动思考的基础是需要学生全身心地投入，需要其有学习激情，而我们的很多高中生在信息技术课堂上操作时热情不高，稍微遇到不会的问题更多的是等待老师或者同学的帮助，他们已经习惯了老师演示、自己模仿的学习过程，而且操作的过程和最终的效果会和老师的一模一样。他们大多注重的是这个操作正确与否，而忽视了为什么要用这样的操作。
二、“不提问”现象解决对策
1.敢于问
首先，要建立一个宽松的课堂学习氛围，消除拘束紧张感。我就从座位开始，让学生自由选择座位，这样和要好的朋友坐一起，即使展开讨论也不会那么拘谨。其次，教师自己也要转变观念，高中信息技术课不应仅仅着眼于知识的传授、操作技能的培训，更要鼓励学生充分发表自己的见解，在课堂中敢想、敢说、敢做，让自己的思想融于学习中，乐于去思考、去探索。最后，教学过程要精心设计，通过教学中各个环节的诱导，启发学生发现问题，提出质疑。
比如，在学习《表格布局网页》中，如果直接讲解表格在网页中的作用，采用平铺直叙的方式教学，学生对表格的印象也就一般般。但如果换成先展示没有表格定位的网页，引导学生自己去质疑网页排版为什么不整齐，有什么方法能使文字和图片都固定在合适的地方，那么表格在网页布局中的作用就会更加清晰了。让学生带着问题去学习，心里面有质疑才会主动去思考，才能真正调动学习的积极性。
2.善于问
一切创新首先来自问题的发现，敢于开口问之后，接下来我们要做的就是引导学生如何提问，如何问在关键点上，因为学生大部分的问题还停留在“是什么？怎么操作？”等浅层次。而此时的关键就是学生的最近发展区，这一点要多加关注，要让学生充分了解自己现有的知识水平和技能水平，除此之外想知道什么，存在哪些困惑，如何通过深入的思考去分析问题的细节才能恰到好处地找到问题的关键，要达到这些目标，都需要教师平时一点一滴、一步一步地正确引导。
比如，在讲授《利用表格布局网页》一课时，为了让学生深刻理解什么是嵌套表格，怎样使用嵌套表格，为什么要用嵌套表格，我在设计布局主页这个大任务时将导航栏和主体信息栏两个区域分解成前后两个子任务。由于导航栏是很规则的一行多列，学生通过已有的表格操作知识很快完成，但接着往下做主体信息栏区域时，由于这一块并不是规则的单元格，而且调整宽度的话，相邻的导航栏单元格也跟着发生了位置上的改变。那么，学生的第一个问题来了，如何调整才能使两个区域的单元格相互不影响？这是发现问题的第一步，接着我就引导大家仔细观察两个区域的结构，是不是有点类似我们机房的桌子？（机房1张桌子2个座位）得出结论：拆开它们，使它们成为不相连的两部分。从而引入嵌套表格理念：是不是每个区域都可以用嵌套表格，嵌套表格究竟可以用多少个？思路打开之后，学生的问题也会从表面往更深层次的方向去想，而嵌套表格的使用方法和作用将会在学生的脑海里非常深刻了。
3.乐于问
自信心是学习的动力和基础，而提升自信最好的方法就是让大家了解自己的想法，认可自己的见解或者成果。让学生参与到讨论、评价中来，用活跃的课堂气氛带动大家一起开动脑筋，一起去思考。学生一般不太敢于过多评价教师的操作是好还是不足，在一些涉及重点的任务操作时，我首先让班上比较活跃的学生去讲台教师机上演示操作，完成之后让大伙来评价，谈谈哪些地方做得好、哪些地方需要再改善。这样一来，学生对其他同学的评价就没有什么压力了，话闸子一打开，不同角度、不同认识的点评都会随之而来，通过对问题不同的看法，可以形成一种共生效应。同一个目的，不同的问题、不同的思维方法不仅自己受益匪浅，对别人也是一种启发。无论学生所提问题和见解是否正确、是否在本节课教学范围以内，都应该肯定其爱提问题或者问答的学习态度，不要轻易去批判问题的“不正确、错误”，可通过侧面的角度或者辅的解释引导学生回到正确的轨道上来。学生的自信心就是这样一点一滴在平时的学习中集聚起来的，质疑和提问的能力也会慢慢增强。
提问能力的培养是创新教育的关键所在，现如今各种教学手段如微课、翻转课堂也越来越多，教师应该多加以利用。培养学生在学会如何操作的前提下帮助他们树立独立思考、敢于质疑提问的信心和勇气，才能更深度地理解并达到学以致用的目的。只有真正经历过发现问题、解决问题的过程，才能真正体会到学习的乐趣。
参考文献：
[1]秦信念，侯亚林.培养中学生问题意识的策略探析[J].知识经济，2013，（19）.
想要真正做到这点，首先是教师的自身素养要提高，认识要转变。阻碍语文课堂转变的很大因素来自于教师，教师从学校毕业后，很少参与到再次的系统学习中去。因此，他们的知识结构依然停留在几年前甚至是几十年前，这种与新的知识理念的脱节，让教师不能站到高处，一览众山小。教师眼里的世界小了，他们能带给学生的世界自然是更小的。因此，我们提倡终身学习，我们要重视教师的再学习。教师要接触最新的教育教学理念，用更多的知识武装自己的头脑。
第二要树立学生的资源意识。学生是学习的主体，只有学生参与进来，这样的课堂才是生动的，有效的。学生的参与建立在兴趣的前提下，因此，教师要循循善诱，让学生有自己思考的意识，鼓励学生认真细读，大胆质疑，敢于发出不同的声音，让学生明白学习应成为自己的事，自己主观上去培养独立思考能力。
第三，课堂教学之前，教师应充分备课，在课前预案时做好充分的工作。对文本的解读要解放思想，让文本解读丰富化、多样化。在丰富多样的解读中去挖掘更多的动态的课堂生成性资源。我在备《皮影戏》这篇小说时，对于小说的基本内容的进行了梳理。对于皮影张这样一个人物形象的把握，开头繁复的制作过程的描写，以及几次精彩绝伦的皮影戏的描写，都要带领学生仔细去品读，同时还要注意文本最主要的写作手法：对比手法的运用，这背后蕴含的作者的情感取向。另外，我特别注意了小说主人公皮影张的命运。因为主人公所处的特殊的历史社会背景――“”前后，这也是他人生命运转折的时期。这样一位民间艺人，为了自己心爱的皮影艺术，最终将生命最绚烂的时刻绽放在他所挚爱的艺术当中。这是最让我动容的。因此，我就想到了，由此引导学生去进行更深更广的思索，结合现实的社会，结合我们有限的生命阅历，结合我们读过的经典作品，去思索社会、人生现象以及人生观、价值观问题。
在课堂教学过程中，教师要充分发挥引导者的作用，引导学生准确解读文本。让学生发现，开头对于皮影道具的制作的描述，既有对皮影艺术的赞美，又对人物形象有烘托作用，也为下文皮影戏的刻画作铺垫。带领学生正确认识这样一位民间艺术家，他表演灵巧，严肃少语，爱国正义，命运坎坷，最终为了艺术而献身。我们能读到作者对皮影艺术的赞美，对这些艺人悲惨命运的同情，对现代社会冷落传统艺术的批判。当然只读这些，我们足以应付后面的题目，但是要能够开发学生的思维，捕捉学生的奇思妙想，还需要适当的拓展，引导学生去感悟、体验，合理地进行想象，深入挖掘甚至是探索质疑，填补文本阅读时发现的“空白”，从而激发学生的学习兴趣，训练学生的发散思维，促进课堂生成新资源。于是，我就引导学生去思索，民间艺术经历了这样的大的波折，依然留存了许多下来，那么我们应该如何对待这些民间艺术？关于民间艺术与现代歌舞的争辩，是否需要完全摒弃现代歌舞？当今社会是否还有这些“皮影张们”，虽然处于新世纪，他们是否能得到应有的社会认同？这些问题的探讨，既能提高学生对某一问题的认知，使其思想性更加深刻，又能联系文本与现实，联系阅读与写作，这样的阅读与写作才是鲜活的。
一．问卷调查分析：学生上课不发言的原因是：
①、害怕回答错误被同学嘲笑。人的内心深处都有被尊重的需求，随着孩子年龄的增大，他们更希望得到他人对自己人的认可与尊重。从调查来看，孩子上课不发言的最大原因就是怕被同学嘲笑，怕老师眼神、手势上的否定。嘲笑与否定会给孩子的心灵留下很大的阴影，使他们逐渐失去举手发言的勇气。因为他们的年龄正处于青春发育期，在他们的脑子里揣摩的是自己在别人心里是什么样的印象。久而久之，他们的胆怯心理让他们畏首畏尾，害怕出错，害怕失败，不敢站在众目睽睽之下。中学生自尊心、自我意识的增强，使他们更在意同学和老师的评价。他们希望得到老师的肯定，但自己又不是很自信，所以上课不说话，改为默默地接受一切。
②、教师提出的问题过于简单，没有思考价值；或问题过难，学生启而不发。语文的课堂有些内容需要学生用感情和心里去揣摩作者的语言和描写，有时学生很难分析得到，所以，不会也就不举手。
③、学生不会或思路不清晰，不善于表达自己的想法。对于问题，学习困难的学生一般没有十足的把握不会举手，他们不自信，更愿意去倾听学习好的同学的想法，就是有时想说但又觉得语无轮次，所以也不会主动举手。
一、课堂上的听课技巧，先培养认真听好每一堂课
课堂上，我们接授的不只是每篇课文所要掌握的字词、文章的主题和写作持点等语文知识，更重要的是，通过老师在课堂上的讲解和引导，学会如何通过对课文的阅读和学习，感悟课文表达的情感，把握课文的主题、学习作者如何布局谋篇的。而我们语言成绩的好坏也往往取决于课堂短短的45分钟的听课效率。很多优秀的语文老师，课堂上传授的不仅是知识，同时还教会我们如何学习。正所谓“授之鱼，不如授之于渔。”语文课注重培养我们学生的听说读写能力，综合能力的培养，需要充分利用平时的课堂上，课余时间才花时间补习，只需课前预习。提高课堂听课效率，可以起到事半功倍的效果。
课堂中，老师对课文的讲解分析，其实就是在培养我们“听”的能力。在课堂上，老师所讲的内容很多，善于从老师的讲解中抓住要点、重点，这才叫做会听。而老师的提问旨在培养学生的说读的能力，学生在回答思考问题回答问题的过程中，需要再次阅读课文，然后将相关信息进行整理，表述出来，从而提高阅读能力和语语言表达能力。如果能正确、流畅的表达出来，这无疑也同时提高了写的能力。这些能力的都是老师教学中对我们的“听课”培养，课后的语文学习中无法达到的，所以要学会善用课堂45分钟，课下少用功。
二、好的听课技巧，课前预习的必要性
预习是我们学习过程中的一个重要环节，是感知具体知识材料的第一步。语文课的预习，主要是指学习对有关语文知识或短文的阅读和思索。要取得较好的预习效果，需要提出明确的预习目标（内容）和采取具体的预习方法。
预习目标（内容）应该包括课堂上老师要讲授的各方面的内容：读课文，学字词，分析课文结构，归纳中心思想，总结写作特点。
做好了语文课前预习，加上手中的参考书的帮助下，这些内容你很快就能掌握。既然这样，那你也许会说，该掌握的内容参考书上都有了，那就更不用听课，自学就行了。我前面已提到了课堂教学与课外学习的区别，参考书只能教会你要掌握的知识，但我们的语文学习不能只停留在知识的掌握上，更重要的是学会如何学习语文，培养我们的语文学习能力。和同学们了解到很多家长和老师不大赞成学生过分依赖参考书。其实，只要我们能善于利用好参考书，理解好每篇课文，对我们学生的帮助是无法估量的。
三、带着问题听课，主动参与到课堂中来
在预习的基础上，我们平时的听课一般应达到三种效应。第一是完成对预习内容的再认识，从而达到加深印象，加强理解和增强记忆的效应。第二是完成对预习中存疑内容的释疑，从而达到提高认识，释疑解惑的效应。第三是完成对所学知识的把握贯通，从而达到感悟、自得的效应。这三个层次中，认真听课，课堂上必须达到释疑解惑的效果，也是至关重要的一环。孔子说“不愤不启”，孟子说“困于心，恒于虑，而后作”，都是在讲人对解除思维障碍的迫切心理。带着问题听课，既包括自身的释疑求解需要，也包括教师在教学过程中的提问，调动我们的积极思维，学好高中语文课，就会在进行思维训练的过程中使提高听课的效率。
实践证明，班级凡积极举手发言的同学，成绩相对较好，学习进步特别快。课堂积极举手发言有哪些好处呢？一是有利于提高语言表达能力，二是有利于加深对课文的理解和记忆。课堂听课，一定要积极参与，主动地学，随老师的教学思路转，这样也可以保证注意力高度集中，提高听课效果。
四、学会听重点及记要点
（一）课堂上听课，学会听重点
一堂课为45分钟，通常老师讲课的精华只集中在10到30分钟之间的讲课内容，老师在课堂上讲的内容很多，我们要学会抓住听课的重点。首先是根据课前预习的情况，重点听自己预习时没弄懂的部分，争取通过教师的讲解，把疑难点解决。其次，要抓住教师讲课内容的重点。要善于抓住教师讲课中关键的字、词、句，注意老师如何导入新课，如何小结，抓住老师反复强调的重点内容。
课堂中，老师主要讲难点或是学生在学习过程中可能会遇到哪些问题，同时作为传道、授业、解惑者，他深知什么是关键，会反复强调与讲解。大部分老师会积多年的教学经验，了解学生在学习过程中可能会在什么地方出错和如何避免此类差错。所有这些都是教科书上没有的，只有全神贯注地听老师讲解才能领会与掌握。所以对于我们学生来说，认真听老师讲课是学好语文最关键的一环。
如果我们上课时不用心听讲，成了“课上没学会，回家请家教，业余进补校（补习学校）”的恶性循环。课堂教学的作用是任何家教与补习学校所取代不了的。一个小时不用心听课，两个小时家教补不过来。
（二）要点记取法
观察班上有些成绩优秀的同学听课，觉得有必要听的就认真听;觉得对自己益处不大或自己早已懂了的，就不怎么用心听，而做自己的练习。老师讲课，传递给学生的信息是多方面的、多层次的，有时候是与教材无关的。作为学生不可能也没必要全盘接收。只记重点，只记难点，去掉无用信息是应该的、必要的。抓住要点听和记，比毫无重点地全部听和记，效果要好得多。曾有一次老师讲个这样的故事：有人做过实验，分三组学生同时收听同一内容的录音带，规定A组全部记录，B组只听不记，C组只记讲授要点。结果A、B两组的学生只记住全部内容的37%，C组学生却记住了58%，可见抓要点，适当做笔记，也是听课技巧中效果最好的一招。
总之，以上这些听课技巧是经过很多同学实战，平时学习讨论后，在语文老师的指导下总结出的，现在将它分享给大家，希望能帮助更多的同学提高语文知识和能力，取得好的语文成绩。
参考文献：
为了适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的期待，《普通高中语文课程标准（实验）》将高中语文课程设置为必修和选修两部分，其中选修课程设计为五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读。并指出：“学校应按照各个系列的课程目标根据本校的课程资源和学生需求，有选择地设计模块，开设选修课。然而，这种理念上的初衷只是“看上去很美”。现实当中，高中语文选修课程设计可谓问题丛生，笔者就结合选修课中的课文进行探讨，希望起到抛砖引玉的作用。
一.当前高中语文选修课程设计存在的问题
1.选修课程多样有余而科学不足
高中语文选修课程设置了诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读等五个系列。然而纵观来看，这些选修课程在表面的“热闹”下却掩盖不了它的缺陷。首先，选修课程大多限于语文学科领域内的“自娱自乐”，缺乏与其他学科的交叉糅合，少有的一些交叉内容却也仅限于简单的移植。其次，选修课程对学生发展关照不够。从现实来看，大多学校语文选修课程只是关照到教育任务以及教育任务的升学教育目标，而择业就业教育的目标却极少体现。这与西方发达国家选修课程相比，是有很大出入的。再次，高中语文选修课程的地方特色、民族特色以及校本特色凸显不够。一些学校选用了某一版本的必修课教材后，接着就选用该版本的选修模块教材，这样，校本、地方特色的语文选修模块开设空间就显得非常狭小了。
2.选修模块功利有余而功效不足
《课标》要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能照搬大学里的选修课”。然而，当前大多高中语文选修课的实施状况却正应验了这种担心。这种情况主要表现在三个方面：一是将选修课上成必修课。二是将选修课上成高考专题辅导课。三是简单照搬大学选修课教学模式，教师单纯从自身的知识储备和教学喜好出发决定教学内容，从而导致教学漫无计划，凌乱随意，效果甚微。
二.高中语文选修课程设计的优化思路
科学设计语文选修课程是一项系统且复杂的工程，涉及到诸多要素。要有机整合各种要素，就要求学校在新课程理念的指导下，围绕学生的语文基础、语文兴趣、语文能力，在语文必修课的基础上进一步拓展和提高，凸现课程的选择性，实现学生全面而有个性的发展。要有效优化高中语文选修课程设计，可以从宏观、和微观结构入手。
1.宏观结构———探索“双轨并行+同步穿插”的选修实施模式
在高中选修课程教学中实施“双轨并行”。所谓“双轨并行”是指把选修课程分为两轨，且两轨平行进行。其中，限定选修模块（即每个学生必选的课程）为一轨，任意选修模块（学生可真正自主选择的课程）为一轨。限定选修模块由学校统一组织安排，并在原有行政班基础上统一实施。而任意选修模块则由学生根据兴趣自主选择课程，并打乱已有行政班格局真正实行“走班教学”。学校可以每周确定一个固定时间，全部安排任意选修课程。这种开设组织形式一定程度上能够满足学生自主选课的需求，也缓解了大规模走班上课所引发的教学秩序混乱和教学设备不配套的矛盾。
一、 高中语文选修课程实施过程中的几个误区。
（一）放任自流，对选课缺乏指导
许多学校开设选修课程时，对学生缺乏选课指导，放任自流，学生选课缺乏理性思考，盲选盲从。
选修课程是根据学生的实际学习需要和高中生的学习特点设计的，因此，学校在开设选修课程时应对学生选课进行充分的指导。许多学生由于缺乏指导，对各种选修课程的具体内容和要求了解不够，对自己的学习需要和特点了解不够，造成不知如何选择或盲目跟从。有的学生甚至在学了很长一段时间后，才发现所选的课程不适合自己。因此，学生在选课时，教师一定要给予合情合理、细致深入的指导。
普通高中语文选修课有五个系列十几门课程，涉及内容繁多，如果不对学生进行选课指导，放任自流，那么选修课程目标就很难实现。
（二）对选修课与必修课的区别认识不足
《普通高中语文课程标准》规定，高中语文课程分必修课和选修课两种类型。这两种类型既有联系又有区别。它们都是高中语文课程的组成部分，都具有工具性与人文性的特点，它们的目的都是为了提高学生的语文素养。但是，它们的区别也是很明显的。必修课程由阅读与鉴赏、表达与交流两个模块组成，侧重语文的基础性。选修课程有五个系列十几个模块，侧重学生个性发展。许多教师在选修课的教学上，对选修课与必修课的区别认识不足，没有充分考虑学生的个性化发展需求，对课程内容缺乏应有的延伸拓展，把选修课上成必修课的补习课或应考的复习辅导课。而有的学校则邯郸学步，没有结合中学语文的实际情况，没有结合本校学生基础，照搬大学里的选修课。所有这些，都偏离了选修课程的目标。
（三）片面追求感官刺激，过度使用多媒体
在选修课程的教学过程中，教师如果能够充分利用多媒体等现代教育手段，无疑可以更好地提高课堂教学效率。多媒体具有内容集中、容量增大、手段先进、图像艳丽、色彩鲜明等特点，课堂教学更为直观、生动，容易调动学生多种感官功能，激发学生学习兴趣。但是，部分教师忽视了教材的钻研，忽视了学情的研究，片面追求学生的感官刺激，无节制地使用多媒体，致使课堂教学华而不实。
（四）标新立异，过分强调学生的课堂活动
选修课的对象，基本上是对这一课程兴趣比较浓厚或者想在这一方面有所专长的同学，因此如何调动学生的兴趣，活跃课堂气氛就成了非常重要的一个问题。这也就促成了许多教师标新立异，过分强调学生的课堂活动，忽视学生知识的积累，结果课堂可谓热热闹闹，学生的实际收效却甚少。
以上所举只是管中窥豹，远非问题的全部。但是，这些问题和误区足以影响高中语文选修课程目标的实现，值得我们重视。
二、 立足课程目标，找准选修课程实施的切入点。
《普通高中语文课程标准》明确指出：“开设选修课是为了满足学生的不同需要，对必修课的内容有所延伸、补充、拓展或提高。”因此，开设语文选修课，是根据共同基础与多样选择相统一的原则，着眼于全面提高学生的语文素养、加强学生全面的素质教育，构建多层次的语文课程体系，充分考虑学生语文基础、学习需求以及自我发展，在全面发展的基础上，促进学生个性发展。
前苏联著名心理学家维果茨基在研究“教学与发展”时，提出了最近发展水平的理论。他认为学生的发展有两种水平，一种是现有发展水平（即现有发展区），另外一种是最近发展水平（即最近发展区）。最近发展水平最主要的表现就是，学生虽然目前还不能完全独立地解决问题，但是在老师同学的帮助下，在集体合作学习中，却能够解决问题。维果茨基强调：好的教学，应当走在发展的前面。
根据维果茨基的教学理论，我们可以把“最近发展水平”的理念作为实施选修课程的一个切入点。选修课的教学，应坚持以学生发展为本位，以学生的学为本位，以学生开放成长为本位，立足高中语文选修课程目标，从“最近发展区”入手，找寻学生主体作用与教师主导作用的最佳结合点，培养学生合作探究、自主学习的良好习惯，从不同侧面培养学生的语文应用、审美能力，促进个性发展，全面提高学生的语文素养。
只有立足课程目标，找准切入点，高中语文选修课程的实施才有坚实的基础，才不会偏离正确的方向。
三、 开拓教学模式，促进学生个性发展。
选修课内容和形式有较大的灵活性，不同类型选修课的课程目标也存在着差异，学生的期望值也更高。这就要求我们教师上课时，在深入研究学情的基础上，大胆开拓教学模式，努力寻求合适的教学方法，促进学生个性发展。
对于选修课程的教学，一般的模式是：根据五个系列，开设中国古代诗歌散文欣赏、外国诗歌散文欣赏、中国小说欣赏、外国小说欣赏、中外戏剧名作欣赏、新闻阅读与实践、中外传记作品选读、语言文字应用、文章写作与修改、先秦诸子选读等课程，分专题予以授课。这种通行的做法，实际上还是把选修课当成必修课来上。
2012年6月，随着高考的结束，河北省新课改已进行了完整的一轮实践。三年来，河北省普通高中新课标实施工作扎实开展，稳步推进，取得了显著的成绩。但是，由于高考新课标（宁琼卷）基本没有对选修课程的考查、教师与学生对知识的学习仍保持传统的应试的观念等原因，导致语文选修课的实施名不副实，处于凌乱与伪装的状态，目前在语文选修课程的开发和实践中两大问题尤为突出。
1.对人教版选修教材教学，选修课程必修化。从某种意义上来说，选修应该是必修的延伸、拓展、补充、巩固、提高。选修课教学《普通高中语文课程标准（实验）》指出“选修课和必修课的教学存在一定差别”，选修课教学应“有较大的灵活性和拓展性”。可是新课改实施以来，教育主管部门已经推行了配套的语文选修教材，学校自主开发的校本选修课基本成了点缀。很多学校就以人教社现成的选修教材充当选修教材，开设选修课程，所开课程面向高考的功利色彩特别强，学校选修课围绕着高考展开，选修课是必修课的补习、强化课甚至把选修课上成了应考的辅导课，造成选修课程严重的“必修化”。比如很多学校选修课的开设是在完成必修一到必修五后，时间集中在高二，上学期开设《中国古代诗歌散文欣赏》、《中国文化经典研读》两门，下学期开设《语言文字应用》、《文章写作与修改》两门。其中，文化经典、古代诗歌散文对应高考试卷中的“古诗文阅读”板块，语言文字应用对应“语言运用”板块，文章写作修改对应“写作”板块。没有被定为“必选”的选修课模块，各中学和一线教师要想法设法从高考方案中寻找蛛丝马迹，择其重者而教之。这些选修课脱离了课程改革的实际要求，使高中选修课违背开设选修课的初衷，并不能达到通过选修课促进学生个性化地发展的目的。非但如此，教师的选修课教学方式也“必修化”，以课堂形式为主，以读讲方法为主，全然不顾语文课标所讲的选修课教学，“有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究”等，不同能力重点带来的教学方法不同，这样选修课也少有个性化学习空间，呈现“非选化”状态。
2.和国家课程配套的学校选修课程资源开发不到位。新课标的另一突出特点，是改变过去大一统的、单调的课程设置，变为国家、地方和学校三级联创的课程设置。尽管从2000年实施新课程方案算起，到2003年春教育部颁布新课程标准开始试点，再到2009年秋季开学河北省真正进入新课标，直到现在先后已经历了十个年头，可我省各地各校与国家课程配套的相应课程资源开发仍不够到位。
二、新课标下高中语文选修课程的开发与实践
要顺利开展选修课教学就要根据新课程标准的理念，慎重考虑，选修课要围绕语文课程的目标开设，“不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标”[1]。切合学生学习实际的课题才能使学生循序渐进地掌握更多知识，为学生的发展打下坚实的基础。而最了解学生实际、教学实际的无疑是一线教师，一线工作为他们开发选修课并进行实践提供了条件。新课标指出：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”[2]显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。因此，近三年根据学校实际，我校语文教师开发出一系列高中语文校本选修课程，并将开发高中语文校本选修课程用于教学实践，在教学中对所开发的校本课程补充完善，构建符合我校教学实际的高中语文选修课教学体系。
我们重点开发了课程拓展型、应用型、地方特色型高中语文校本教材并在相应年级开设相应课程。
1.拓展型高中语文校本开发和实践，研究方向为高中语文必修课程和国家选修课程的拓展开发。必修课是课程的根本，语文课程的计划和目标都需要通过开设必修课来实现，“必修课程要突出课程的基础性和均衡性”。必修课围绕统一的教材展开，因此必修课难以在语文课程的深度上满足学生的个性化需求。开设选修课弥补了必修课的不足，通过对语文学科某一方面的展开使学生对知识的个性化需求得到满足。同时选修课又不是游离于必修课之外的独立课程，它是有选择地对必修课的某一方面进行必要的、系统的展开，是对必修课的拓展。因此选修课既要区别于必修课的均衡性而突出其专门性，又要围绕必修课强调其基础性。实质上，选修课与必修课是语文学科上的“点”与“面”的关系。
从语文选修课内容设置看，选修课不能像必修课那样面面俱到，而应该在充分调研学生学习兴趣与特长的基础上开设精而专的选修课程，力争选材开口小巧一点，探究实践深入一点。比如“古典文学文化”模块可以开设《唐诗鉴赏》课程，也可以开设《红楼梦导读》课程，“写作”模块可以开设《议论文写作》课程等。以阅读鉴赏为主的选修课要尽可能留足时间让学生读原著，以表达应用为主的选修课要多安排实践环节。总之，语文选修课应该精选学习内容，留足学习时间，让学生学习更透彻，力争达到以一当十、以点带面的效果。
2.应用型高中语文校本教材开发和实践，研究方向为根据语文学科的人文性和工具性统一的特点，开发与文理学科相关的语文校本选修课程。语文学科涵盖量相当大，包括字、词、句、段、章、篇等各方面的知识。这样大的知识量仅通过必修课的传授很难使学生掌握广泛的语文知识。在现阶段高中语文教学中必须认真考虑选修课与高考的衔接问题。目前人教社出版的选修教材很多，有16本，例如散文，有《中国古代诗歌散文欣赏》、《中国现代诗歌散文欣赏》、《先秦诸子选读》、《外国诗歌散文欣赏》、《中国现当代散文鉴赏》，而高考必考、选考都不是这样分类的，单选任一本都不能满足要求，多选既浪费资源又耽误时间。选修课的设计应该是既有利于实现选修课的阶段目标，又不与高考的备考有较大的冲突。于是对选修教材进行重新组合，开发《古代汉语基础知识讲座》、《现代文阅读》、《古代诗歌鉴赏》等系列校本教材。
3.地方特色型高中语文校本开发和实践。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”这一类校本教材是最有特色的一部分，宣化历史悠久充分挖掘定会有不少收获。开发《古上谷郡——走进宣化》校本教材，加强校本课程与地方经济社会发展、学生社会生活的联系，激发学生热爱家乡的情感，增强对地方和社会发展的责任感、使命感。
另外，在三个年级推广完善好的校本课程，每年根据情况开发1—2门新课程，根据学生自选情况开设课程，建立并形成开放式、动态化的高中语文校本课程体系。
三、语文选修课开设的建议
1.改变选修课的上课模式。根据新课标的要求：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究。”这就是要求如何在教师指导、学生通过自学实现教师示范讲授所能达到的教学目标。也就是说，学习过程的自主性和学习方式的探究性是高中语文选修课程最具活力的最有价值的核心所在。因为一旦学生掌握了正确的学习方法，习得了自学的能力，知识面及其深度的拓展与研究、创新能力的良性发展应该是顺理成章的事。
几乎所有的选修课内容类型都可以在必修本中找到。所以，选修课知识的扩张主要是量而不是质的增加。而使用同一种教学方式增加知识的量会让学生产生厌烦情绪，改用“教师指导下学生自学”的方式，则效果会大不一样。
2.重新整合的选修课开设模式。以校本课程的形式把现有的选修教材重新整合，或者把现有的选修教材整合到有地方文化特色、学校文化特色的内容中，既符合学校教学实际，又没有加重学生负担，是一种切实可行的选修课开设模式。
3.根据学生自选情况开设课程，建立并形成开放式、动态化的高中语文校本课程体系。目前国家课程的选修教材就很多，学校开设的校本选修课也很多，各种课程取名不同但交叉的情况比较严重，所以在选修课程的开发和实践中，不断完善、重新组合甚至淘汰一些课程和教材，才能节约经济的同时促进学生的全面发展。另外，时代在前进，学生的需求是不断变化的，学校的师资、硬件条件也在不断提高，因此，学校应该建立开放式、动态化的高中语文校本课程体系。
一、可选——建构丰富多彩的课程体系
建构主义视野下高中语文选修课程所应具有的第一个特征就是让学生“可选”，尽可能满足学生多元化的学习需要，促进学生的个性发展。建构主义学习理论要求学校和教师转变角色，从知识的传授者转变为学生主动建构的帮助者、促进者，因此，学校和教师能否建构起丰富多彩、别具特色的课程体系，让学生有充分“可选”的课程对象是选修课程成功的前提。
课程标准将高中语文选修课程设计成五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。①“诗歌与散文”和“小说与戏剧”侧重于文学性质，注重培养学生的文学素养和人文底蕴；“文化论著研读”则能使学生感受到中外文化的源远流长和丰富多彩；“新闻与传记”和“语言文字应用”注重语文的实用性，关注语文与生活的联系。笔者把这五个系列概括为“文字-文学-文化”三层次体系，从国家选修课程的角度看，人教版的《语言文字应用》《演讲与辩论》等选修课程可属于“文字”这一层次，《外国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》等选修课程可属于“文学”这一层次，《〈论语〉选读》等选修课程可属于“文化”这一层次。
选修课的“可选”不仅表现在学生可以自由、自主地选择选修模块，也表现在学校和教师可以根据自身的具体情况开设选修课。这不仅可以赋予选修课极浓厚的地方特色，也为学校的特色发展提供了平台。随着二轮课改不断深入，校本选课课程的开发成了建构学校特色的一大亮点，各个学校应该大力开发和利用当地的文化、民俗、风土人情等资源，编写积极有效的校本教材，为语文选修课的开设提供有形的载体。笔者以为同样可以从上述体系入手开设语文选修课程：如“文字”层面，有能力的教师可以开设《探微》《甲骨文与金文探究》等校本选修课程；如“文学”层面，语文教师可以开设《金庸笔下人物谈》《梦回红楼》《中国古代寓言故事赏谈》等校本选修课程；如“文化”层面，教师可以结合自己的兴趣和特长开设《篆刻与书法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人与故居》等校本选修课程。正因为有了如此丰富多彩的校本选修课程，高中语文选修课程体系才更显立体、更加完备，也才能更好地照顾到已具备一定的语文素养，在语文学习中的个性倾向和不同的兴趣、需求越来越明显的高中学生，帮助他们建构未来更好的自己。
当然，有了“可选”的课程资源，学校还有一个重要任务就是要指导学生，让学生“会选”。这是“可选”的选修课程最终体现价值的一个重要保障。建构主义的一个核心理念就是学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。已有的知识经验对学生的学习至关重要，因此学校和教师要指导学生清楚地认识自己、了解对象：认识到自己的兴趣和特长，明确自己的需求和发展方向，了解课程和教师的相关信息等。只有做到知己知彼，才能“选”对课程、“选”出价值。
二、可修——建构个性多样的教学模式
首先谈谈在第一轮课改过程中表现出来的选修课程让学生“不可修”的问题。
课程标准要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课”②，然而从浙江省多数学校所开设的选修课来看，几乎都是与高考有关的或对口的课程，且与高考试卷关系越紧密，该课程所受重视程度越高。而且语文教师在上这类选修课程时，迫于高考的压力，往往很容易在教学中回归以知识为中心的传统课型。如教学《中国古代诗歌散文欣赏》，课型会变成诗歌与散文阅读鉴赏方法系列讲座；教学《语言文字应用》，课型会变成高考字、词、句基础知识与语言运用讲座等。这些课型的选择违背了选修课开设宗旨，是一种知识中心的回潮，打击了学生选课、修课的兴趣，是与二轮课改精神背道而驰的，也是不符合建构主义学习理论基本原则的。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调“学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义而言”③。若选修课程教学模式忽视学生的主体意愿，不愿正视学习者主体建构的过程，选修课程就很难获得成功，因此，选修课不能再上成语文知识专题课或高考复习课！
前苏联著名教育家维果斯基提出“最近发展区”的理论丰富了建构主义理论，他后来创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，即学习者所能有效到达的认知区域和其所需要到达的认知区域影响着学习过程。④选修课虽具有较明显的专题性质，但毕竟教学对象不是大学生，教学目标不是学术研究，因而，不宜以大学讲座式的课型来开展教学。如教学《外国小说欣赏》，课型会变成大讲意识流、魔幻现实主义、现代派中的人性意识等；教学《中国古代诗歌散文欣赏》就不宜大谈韩、欧、苏、柳的作品艺术手法与思想内容的同异等。因为这样就任意地加深了难度，拓展了宽度，背离了高中学生所具备的语文基础和学生语文学习的基本目标，无法促使学生高效建构新知，促进学生的发展。因此，语文选修课也不宜上成带有专题味的纯学术课。
那么，二轮课改背景下建构主义视域中的高中语文选修课程到底该呈现怎么样的课堂教学模式呢？
建构主义教学理论认为教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。高中语文选修课程在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。选修课较之必修课更应突出个性化，要提倡多样化的学习方式，如集中学习、个别化学习、讲授式与合作化学习，还有研究性与专题辩论式学习、小论文写作等。学生个性化的学习能够有效地促进学生形成积极主动的学习态度，最大限度地发挥他们学习的潜能，让他们“可修”。
除了体现个性多样化，选修课程还要时刻关注如何促使学生高效建构新知，促进学生的发展，考虑的不仅是学生的基础与基本需求，还有可用的时间。因此，高中语文选修课程还需要体现出让学生在有限的时间里“可修”的特征。在建构主义的教学模式下，已开发出的、比较成熟的教学方法有“支架式教学”和“抛锚式教学”等⑤。不管是“支架式”还是“抛锚式”，其共同的特征都是教师在学生的“最近发展区”内建立概念框架或创设相应情境，引导学生进入问题情境；然后学生独立探索和协作学习两个非常重要而关键的修习过程，最后都是效果评价。笔者以为，高中语文选修课程的最常规的让学生“可修”的课型也可以此为模。当然可以创设的学习情境有很多，也可以充分展现个性，如“主题辩论”、“经典诵读”、“影视欣赏”、“汇报表演”、“实地考察”、“专题研究”、“资料索引”、“写作比赛”、“学习论坛”、“学生讲堂”等情境，目的都是鼓励学习主体充分的个性探究与团队协作。
笔者认为，只有符合并践行课标中“自主、合作、探究”的基本原则，高中语文的选修课程才能真正走向“可修”。
三、可控——建构科学多元的评价机制
首先，从评价主体的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价主体的多元性。
在建构主义学习环境下， 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化：学生是学习的主体，教师只是学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，在评价时，区别于传统评价中相关科任教师判定一切的高度“专制”，选修课程中教师不应该是评价的唯一主体；学生作为学习意义建构的主体理应加入到评价的主体中来。
建构主义认为， 学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解（ 即对知识意义的建构） 起着关键性的作用。这也是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流， 共同建立起学习群体并进行形式多样的学习活动。因此，在选修课程的评价中，学习小组成员之间的相互评价也显得很有意义；与学习者可能产生交互作用的家长、社区成员等有时也可以成为评价成员之一。
其次，从评价目的的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价价值的多元性。
传统的评价是一种目标指向性的评价，具有很强的“管理主义倾向”，其主要目标在于甄别和选择，而往往忽视关注过程和有效激励。这一点各类考试尤其是高考表现最为明显。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此在评价时不仅要重视学生解决问题的结论，更要重视学习探究的过程；不仅要评价学习是否达到意义建构的要求，更要评价学习过程中所体现出来的自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献等。选修课程尤其是高中语文选修课程的评价更突出过程性评价和评价的激励作用。立足过程，促进发展，是提高语文选修课教学质量的关键；以多主体、多层次的评价来促进语文选修过程的优化，促进语文教师教学行为的优化，最终的落脚点都是为了学生的更好发展。
当然，关注过程并不是不顾结果，促进发展也不是完全漠视甄别。笔者只是强调不能偏于一侧，对于高中语文选修课程来说，评价绝对不能仅有最后的一场测试。学生学习语文的态度和激情，语文知识水平和学习能力，语文学习的情感体验和精神成长、审美情操的提升和创新思维的发展，对优秀的文化遗产的传承和对多元文化的正确理解等等的过程性表现和终结性表现都是评价的多元价值体现。
再次，从评价方式的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价方式的多元性。
评价主体的多元化和评价价值的多元化决定了评价方式的多元性。高中语文选修课程评价要强调质性评价，要采取定性与定量相结合评价方式。每一种方式都有适用的条件和范围，如书面考试侧重评价学生认知水平，观察活动侧重评价学生的兴趣特长，成长记录有利于比较全面地评价学生的情感态度和实践能力等，所以，不能简单地以考试成绩作为评价的主要依据，而应将学生学习各方面表现统一起来加以评价，目前较流行的“档案袋评定”是可采用的方式。将学生的整个学习过程重点记录下来，有质性的评价材料，如自我和他人的评价；也有量化的评价材料，如初期、终期考试的成绩等，这样既关注过程又关注成长，是比较科学的。
在学校教学中，出现了“凡考则教、不考不教、为考而教”的局面，导致选修课不“选修”，它的开设全由高考说了算，而不是由课标、课程计划来决定。基于此，不少地方和学校便根据高考方案出台相应的所谓“统一选修”和“指定选修”等对策，统一“指导”选修课开设有关选修模块，有些连教科书也统一指定。这种“大一统”的指定选修在某种意义上不就是必修吗?这与当初“先学后考，考基于教与学”的课改评价与考试愿望相违背，使得选修课开设与高中教学背景及其所产生的教学行为不一致。
与此同时，不少学校为了开设选修课，没有条件也硬着头皮上，结果打乱了学校原有的教学计划和教学秩序，也影响了课程管理。一些学校领导和师生对《语文课程标准》关于“选修课”开设的目的、意义、要求、做法等，没有较为清醒、完整的认识，同时由于未通过试点而取得经验，不少学校的选修课在盲从中走了过场，流于形式。如有的只从高考等相关制约性因素来考虑选修课，有的只根据学校条件和教师的个人喜好而“一厢情愿”地安排选修课，并没有充分考虑学生的意愿让学生自行选修。不少学校尤其是一些农村和规模较小的高中学校，因场地设施(教室)、教学人员、图书资料、课程管理等各种条件的制约而使选修课无法落实，或者使选修课效果欠佳甚至产生负面作用。这使得选修课的开设因当前教学资源不足、师资水平难以配套、教学管理跟不上等客观原因导致教学效果不一致。
《普通高中语文课程标准(实验)》对高中语文选修课的概念、功能定位等均作了阐述。高中语文选修课是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索。选修课的设计，必须以课程目标为依据，充分考虑学生的需求和实际水平。不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能简单照搬大学里的选修课模式。选课的指导，首先要让学生充分了解所开选修课的主要内容和特点，并且让学生明白，选课既是为了满足自己当前的学习需求，也是为了锻炼自己，学习自我规划。教师应该认真做好选修课的介绍，帮助学生了解在若干选修课中哪一门或哪几门最适合自己，使学生学会正确行使选课的自。学生可能并不完全了解自己在学习兴趣、需求和发展趋向等方面的特点，教师要帮助学生认识自己，根据兴趣和未来发展的需要决定取舍。
面对上述问题，首先要跳出思维定势和既定框架，结合现有教学情况重新审视与思考：高中语文选修课到底要怎么开？它在整个语文课程中的地位和角色是什么？“选修课”的功能定位是否与现实相统一？为此，还必须进一步讨论选修课与必修课的关系，考虑如何具体划分和确定二者的功能以及如何操作等。
二、内容与定位的问题
目前，不少学校存在选修课“选”而不“选”，必修课“必”而难“必”的现象。这主要是由于语文“必修课”“选修课”的课程模块设计和课程内容安排的主次地位欠妥，“基础”与“拓展”功能不明，二者难以统一协调，也未能发挥各自的作用导致的。课程模块的设置不合理，主要是指语文课程的必修、选修都设了“五个模块”。同时，必修课和选修课各自的五个系列之间在内容上显得有些交叉、混乱，难以形成科学有序的“系列”，导致“选修”与“必修”的课时量以及内容量在比例上严重不合理，出现必、选倒挂的现象。语文必修课5个模块、5本教材，课时量为一年零半个学期，占整个高中三年的三分之一多一点，学分为l0学分；语文选修课5个系列、20多种教材，从高二年级上学期下半段就开始，占了整个高中三年的三分之二少一点，多于必修课的课时量和内容量，学分最低为8分，最多时可达14分，竟超过必修课4分。这样一来，造成必修课内容单薄、课时量少，学生无法打下较好的语文基础，基础性能力得到削弱；二来现行的选修课也由于其他客观条件制约和主观因素制约，没有得到较好的开设，整个语文课程的质量于是无法得到保证甚至下降。
不仅课程设计不合理，语文选修课教材编写也存在不少问题。一是教材功能定位不一，价值取向不明，各地使用的教材相差太大；二是许多版本质量不高，编写粗糙，错漏不少；三是相应的配套资料不多。以上问题导致师生在使用教材时也走进了误区：有的把教材变为对高中毕业生语文复习或补修的文本，有的对准高考语文的目标把它当成高考备考指导书来用，也有的像大学一样对某个课题进行专题“研修”。
要解决好以上问题，既要对高中语文课程的开设作出全盘的科学规划，处理好语文选修课与必修课的关系，还要下大工夫提高“两课”的教材编写质量。笔者认为，最重要的是要让高中语文必修课与选修课都应具有基础性、时代性、工具性和人文性。同时还要对必修课与选修课作出相应的区别，千万不要因为开选修课而削弱了必修课的基础地位和主体地位，要在内容、学习时间以及效果上正确处理必修课与选修课相辅相成的关系。笔者建议重新规范“两课”的模块总量与学分分数。增加语文必修课的开设时间，可拟开4个学期(高一、二年级)，语文选修课拟开2个学期或l个学期。学分上也要向必修课倾斜，比如语文必修可为4个大模块，每个模块3分，学分为12分；语文选修可设计为4个小模块，每个模块2分，学分8分。
三、方式与方法的问题
目前开设的符合课标要求且有成效的选修课也有一些，但对于大部分学校来说，开设得太艰难了。一般学校选修课开设方式有三种：通学通选、指定选修或公共选修，变成“放羊课”“自读课”而缺乏有效指导。此外，选修课在形式上也与必修课一样，并未体现什么变化；在教学过程与方法上，选修课也与必修课大致一样，有的甚至为了赶任务，把选修课变成高考复习课，把选修课教材作为高考备考复习材料。这就导致当前整个高中语文教学状态显得杂乱，效益不高。为此，可从下面两个方面着手。
首先，模块通选和教材任选。因为按课标设置的模块，如果有漏选，对仍处于基础教育阶段的高中学生来说，难免造成课程内容上的缺失和断层，基础性难以体现，不利于学生全面和整体发展。如果打通系列(模块)之间的界限，实行模块通选和教材任选，则可实现一定层面上和一定意义上的选修。教材任选是指在教材编写上，按各个系列(模块)的要求，编写出相应系列(模块)的不同内容容量、不同主题特色和不同风格特征与不同难易程度的若干教材版本，使其在内容、形式、时段、体系、功能等方面形成教材的各自风格，形成让学生任意选修的可能性和可取性，这样，学生可在以上若干不同品种、不同风格特征与不同内容难度和形式的教材板块与版本中选修，以满足不同层面、不同层次学生学习的需要，实现能够真正自主选择的学习目标。
其次，寻找和使用与选修课相匹配的教学方法。为尽可能体现选修课的特点和开设需要，教学方式方法必须多元化、灵活化。教师少讲学生多学，教师精讲学生通学，学生先读后请教教师，或者教师搞专题导学，先由教师安排自读提纲，再让学生带着提纲学习；也可以让学生完全自选自学，只在课后进行自学检查；还可以由教师提供选修模块书单及书目，然后由学生根据需要或爱好，自由选择相关的图书或选修课本来学。不管采用哪种方式方法，都要有教师指导，最终都要接受“选修课”模块学分认定的评价(含考试与考查相结合、自评与他评相结合等)，评价的内容、题目、形式及方法均应符合上级规定和课程标准。
四、选考和必考的问题
在现行评价的具体操作上，除了由学校作出学分认定这种各校执行标准、方式及效果不一的形式主义评价以外，国家和各地教育部门不得不将选修课交给高考，由高考设置相应的评价。这种未能从新课程理念出发而实现相应评价的做法，本身就是一种失真而失效的评价，使选修课无所适从，开设质量不高。
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首先，明确选修课程的性质。根据《普通高中语文课程标准实验)》的规定“选修课程设计五个系列。系列1，诗歌与散文；系列2,小说与戏剧；系列3,新闻与传记；系列4,语言文字应用；系列5,文化论著研读。每个系列可设计若干模块。学校应该按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块内容的组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施。课程和具体名称可由学校自定。”根据这些规定，对于选修课程可以这样理解：选修课既是国家课程，又是由学校按照国家课程标准的要求，自主开发、自主实施、自主管理的地方课程。因此，教师不仅是课程的教授者，也是研发者；既要积极探讨选修课程的设计开发，又要创造性地组织教学，还要合理地进行教学评价。而学生不再是知识的接受者，而是教师探索新课程教学的合作者，因为学生对自己学习的课程有选择权。他们对知识的学习，不是记住课本或者老师的结论，而是积极参与学习探索知识的过程；不仅仅要掌握字词句，而且要获取学习知识的能力，探求学问的方法。所以，选修课程的开设，打破了过去高中语文课程内容统一、课本统一、进度统一，乃至作业统一、考试统一这样非常单一的局面，无论是教师授课还是学生学习，在内容上体现多样化，在方式上体现个性化。由此可见，选修课的实施，集中体现这次课程改革的精神实质，那就是培养“创新精神”“实践能力”,促进“个性发展”。
从这个意义上讲，选修课程的性质就是师生协作、共同参与、自主发挥、积极探索的新型课程。
其次，要明确选修课与必修课的区别。《普通高中语文课程标准实验)》规定“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研宄。“必修课的评价应立足于共同基础，而选修课的评价在注重基础的同时，更多地着眼于差异性和多样性。“选修课和必修课的教学存在一定的差别……不同类型的选修课之间存在着目标和教学方法上的差别……所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”这表明，选修课除了与必修课一起共同肩负“进一步提高学生语文素养”这个基本任务，体现基础性之外，更重要的是，给予学生选课的权利，让学生有选择地学习，自主学习，不仅促进学生的个性发展，而且在应用知识、审美情趣、探索精神和创新思维等方面得到充分切实的发展。
必修课注重共性和基础，而选修课则体现个性和特长。选修课程的教学重结论更重过程。
再次，要准确把握高中语文选修课程尺度，特别是要避免出现“将大学课程下放”的倾向。《普通高中语文课程标准实验)》在附录中列举了一些示例。这些课程的名称 看上去类似大学课程。但是，在“教学建议”中明确规定：“选修课的设计，必须以课程目标为依据，充分考虑学生的需求和实际水平。不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课。也不能简单地照搬大学里的选修课。”这些规定，就为教师开发设计以及教授选修课，划定了一个标准线。也就是说，选修课既是整体课文课程的一个组成部分，同时它又有相对的独立性，既不隶属于必修课，也不是大学课程的简化重复。仍然遵循“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探宄能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”这一基本理念，真正做到“因材施教”。
二、积极参与注重实践
第一，开发和设计选修课。根据对“课程标准”的研读，在开发和设计选修课时，要做到以下几点：一是要在教学目标的设置上，应该体现知识、技能和情感并重，既要重视预设目标、既定计划，又要重视临场发挥、随机应变。也就是说，在完成设计好教学目标，预期的教学任务的同时，也要为师生在授课听课的过程中随时发现非预设性的问题留下空间。打破以书本为本位、以教案为本位、以教师为本位的教学模式。因此，选修课程的课堂上，允许出现教师备课时没有预料到的问题，也允许出现在短时间内不能解决的问题。二是要充分发挥地方课程资源的优势。比如泉州地区就可以利用九日山摩崖石刻、洛阳桥蔡襄遗迹、弘一法师遗迹等条件，开设“书法艺术鉴赏课”。三是要结合本校的硬件设施。比如“中外戏剧选读”就要观摩影视作品，这就会涉及电教设备的问题。四是要结合学生的实际情况。学生的兴趣爱好和知识水平都有差异，对选修课的要求就不同。如“先秦诸子论著选读”课，对学生文言文的基础和对文言文的兴趣要求都比较高，在一级达标学校的开设效果会比非达标学校的效果好。
第二，指导学生选课。一是要帮助学生结合社会发展趋势、未来就业情况来选课。要让学生明白选课不能脱离生活实际，不能仅凭自己的兴趣爱好而不去考虑未来的社会发展。如社会对某种专业人才的需求及未来走向、高校招生的情况等等。二是要帮助学生充分了解自己的实际情况。比如个性、特长和潜能、家庭背景会对学生未来是否从事艺术类专业有较大影响。三是要帮助学生充分了解当地的社会环境、学校的选修课制度以及家长期望，尽可能地协调好个人愿望与客观条件的关系，消除可能出现的影响选修课的矛盾。
第三，教授选修课。一是要制定符合课程目标和学生实际，操作可行的教学计划，这是授课的前提。二是要注意多种方法综合使用。如“中外小说戏剧名著精读”就要同时并用课前自学、课堂讨论、分析交流等方法。三是要遵循“先学后讲”的教学顺序，学生有权选课，那么，授课过程也应该先经过学生自主地学习、探宄，老师再进行点拨。四是要注重互动交流。选修课具有比必修课更灵活的特点，授课过程就更有必要加强老师与学生、学生与学生的互动、交流、合作和探讨。
三、抓住机遇迎接挑战
课改的前提是存在着问题，课改的过程也会出现问题。对于语文选修课程来说也不例外。
第一，教学评价问题。这就必然涉及学分制与高考的关系。《普通高中语文课程标准实验)》规定，在教学评价方式上采用学分制。学分制必须以选修课制度为基础和前提，在内容、层次、进度方面都有较大的自主选择的余地，体现了人文性、多样性、差异性、过程性原则。高考虽然受到不少批评、指责甚至诅咒，但是不可否认的是，由于复杂的社会原因，在短时间内，高考为高校选拨人才和对高中教学评价乃至指导作用是不可替代的，其地位难以动摇；没有人能够提出代替高考的有效办法。高考作为一种教学评价方式，具有科学性、公平性的优点，但更明显地体现了结论性、功利性原则。因此，二者的矛盾不言而喻。在课程改革走在高考改革前面的情况下，如果不能使学分制与高考步调一致，它们之间的关系就会出现现在的“教学大纲”被“考试说明”架空这样尴尬的局面。因此，我们在呼吁高考改革要尽快实施的同时，要按照《普通高中语文课程标准实验）》的要求，加强研宄，制定出切实可行的便于操作的具体的评价方法，落实学分制评价制度。
我个人认为，语文课程改革成败的标志是选修课能否落实，而选修课能否落实的关键是学分制能否施行。
第二，教师业务素质和教学管理能力。选修课使学生有了选课的权利，在客观上要求教师由原来考虑如何上好课，变成目前如何吸引学生来听课，这样势必出现一人多开课，一课多人开的局面。这既是挑战一一教师过去“统一”要求下的“顺从”也是机遇--必须在选择中学会进步，实现真正意义上的自主成长。同时，从教学管理的角度来说，选修课打乱了原有的以班级为单位的教学管理秩序，将出现教学班和行政班并存的局面；这也促使教师在授课的同时，也要积极主动地参与管理。因此，对于教师来说，只有提高业务素质和课堂教学管理能力，才能适应课程改革的新形势。
