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“类比”一词来自古希腊词汇“analogia”，原意是“比例”，古希腊数学家用它来表示2组数间的相似关系，后来在更广泛的意义上被使用。一般说来，类比是在2个不同事物之间进行对比，找出若干相同或相似点之后，推测在其他方面也可能存在相同或相似之处的一种逻辑思维方法，逻辑学上又叫类比推理［1］。化学史上，从宏观轨道类推到微观轨道，从原子轨道类推到分子轨道，从原子的外层轨道类推到分子的前线轨道，从原子轨道的对称性类推到分子轨道的对称性，这一分子轨道理论的建立，正是采用了一系列的相似和类推的类比方法。我们学习新知识时，若选取熟悉的知识或经验作为类比对象，这称为类比的源域，简称类比物，欲学习的新知识称为类比的目标域，简称目标物。类比物和目标物通过共同或相似的属性连接在一起，Duit（1991）把这种类比描述为共同属性的映射过程［2］。类比具有相似性、猜测性、或然性和创造性等基本特点。
普通高中化学课程标准在教科书编写建议中提出“教科书的编写要充分利用学生已有的知识和经验，引导他们理解和体会知识的产生过程，自主构建知识体系，增强进一步学习化学的兴趣。”［3］我们认为，教科书中类比的编写是实现上述建议的科学方法之一，因为类比是以相似性为基础，建立新旧知识、经验之间相关联的一座桥梁。本文对高中化学教科书中类比的编写特征进行初步分析，并提出若干编写建议。
1 高中化学教科书中类比特征的分析
研读新课程高中化学3套教科书（人教版，苏教版，鲁科版，2009年版）24册，发现化学与生活、化学与技术和实验化学3个课程模块的教科书中几乎没有出现类比的编写，其他课程模块的教科书15册，确认清晰的类比为73个，平均每册4.9个。参考国外教科书类比的分析框架［4］，结合分析类目的可操作性和化学学科特点，对高中化学教科书中类比编写的主要特征进行统计与分析，统计结果如表1所示。
1.1 类比的内容
类比的内容指目标物和类比物内容。目标物内容、出现的次数及占总数的百分比为（参见表1）：物质结构（包括原子结构、分子结构、晶体结构及相关概念和理论等方面的内容，33，45.2%）；物质性质（主要为无机、有机元素化合物性质，16，21.9%）；化学反应原理（包括溶液平衡理论、化学键、化学反应能量、化学反应速率等内容，20，27.3%）；化学计量（4，5.4%）。目标物主要集中于与原子结构相关的电子层、能级、核外电子排布、以及化学键和能量、晶体结构、手性分子、平衡常数等概念，即主要是较为抽象和难度较大的化学微观概念，采用了类比的编写方式。类比物内容、出现的次数及占总数的百分比为（参见表1）：社会生活经验及自然现象（44，60.3%）；化学知识（21，28.8%）；物理知识（8，10.9%）。类比物内容，主要为学生所熟悉的社会生活经验、自然现象，多数是与学生生活经验相关的，能直接感知、具体的，所对应的目标物以物质结构内容为主；已学过的化学和其他学科知识的类比物较少，所对应的目标物以物质性质为主。
1.2 类比的呈现方式
类比的呈现方式主要有文字、图像的方式。分析结果显示（参见表1），教科书中仅用文字描述的类比有47个（64.4%），图像类比（包括图文）有26个（35.6%），多数集中于“物质结构”的内容中，主要功能是促进概念的理解。这可能因为该内容过于抽象和较难理解，是学生产生迷思概念的重要来源。文字类比的呈现数目高于图像类比。图像类比多是以图文并茂的形式呈现，有的图像类比内部结构简单而良好。例如，教科书中将“登山与盖斯定律”进行了类比，麦裕华等分析了“山的高度与上山的路径无关”图像类比（《化学反应原理》，人教版，图1-9），认为设计恰当，效果良好［5］。Shapiro（1985）指出视觉化过程对概念的学习非常重要，而类比的一个优势是提供学习者对抽象、复杂概念的具体视觉想象，图像的应用有助于视觉想象的形成［6］。按照Paivio（1986）的双重编码理论分析［7］，图像类比充分利用人的非语言信息处理系统，以表象形式促使学习者进行类比推理，增加了理解科学概念的可能性。
但是，从整体上看，教科书中图像类比的使用率较低和使用范围较狭窄，尤其是体现化学学科特征的宏观、微观和符号三重表征的图像类比较少。
1.3 类比的相似关系
类比的相似关系是指类比物与目标物之间相似属性的关系，主要分3种：（1）结构的相似性。即类比物外观上或内部的形状、大小、结构等与目标物相似，如“我们把不同的区域简化为不连续的壳层，也称作电子层，有人把这种电子层模型比拟为洋葱式结构”（《化学2》，人教版，图1-7）。这个类比以结构的相似性呈现，为学生提供了一个形象化的电子层模型。（2）性质的相似性。即类比物与目标物具有相似的性质（包括功能属性），如“第一个稀有气体化合物的发现”（《物质结构与性质》，苏教版，第21页）中描述了巴特列在合成O2PtF6时，联想到氧分子的第一电离能（O2O+2+e-）为1 175.5 kJ/mol，与氙（Xe）的第一电离能1 170 kJ/mol非常接近，通过元素性质类比，首次合成第一个稀有气体的化合物，体现了类比的创造性特点。（3）结构和性质的相似性兼有。如“水能与化学能变化的对比示意图”（《化学2》，人教版，图2-1），水能和化学能的变化都以图示形式（结构）描述，而其共同属性是能量的变化。将2者进行类比，能够有效的达到“化无形为有形”的作用。
统计显示，教科书中类比的相似关系为（参见表1）：结构的相似性有36个（49.3%），性质的相似性有24个（32.9%），结构和性质相似性兼有的为13个（17.8%）。教科书中多数类比关系是结构的相似性，其次为性质的相似性，兼有结构和性质相似的类比较少。
1.4 类比的映射程度
类比是一个映射过程。当我们机敏地发现类比物与目标物之间具有关联的相似时，就倾向于把类比物的相似属性特征映射到目标物上，并由此完成推断或论证［8］。教科书中类比的相似属性表现为结构、性质或2者兼有，其映射程度指类比物投射到目标物的相似属性的清晰度，Curtis&Reigeluth（1984）将其程度分为简单、丰富和延伸3级水平［9］。简单的类比只陈述目标物像类比物，而没有进一步的解释；丰富的类比是指描述了相似属性的某种属性，并进行了对应说明或解释；延伸的类比是指多重类比或陈述一个类比的几种属性。我们将丰富和延伸合并成一级，称之为复杂的类比。例如，教科书中“元素周期系的周期发展像螺壳的螺旋”（《物质的结构与性质》，人教版，图1-15），未对其相似属性加以比较和说明，属于简单的类比。一般是类比的目标物不是特别抽象，教科书作者认为没必要作相似属性的比较和说明，学生应知道类比的属性。而下例类比：“如果把溶质（不限于固体）在溶液中形成饱和溶液时的状态，称为溶解平衡状态，对于化学反应体系来说，就应当称作化学平衡状态。溶解平衡所具有的许多特点，在化学平衡体系中都可以找到。例如，在反应体系中同时存在着正、逆反应2个过程，当这2个过程的速率不相等时，常常只能观察到某个方向的变化。”（《化学反应原理》，人教版，第26页）有对应属性的映射说明，称为复杂类比。统计显示，教科书中类比的映射程度较高（参见表1）：复杂类比有45个（61.6%），有28个（38.4%）类比为简单类比。
此外，类比物和目标物之间具有相似属性，必然存在不同的属性，即相异属性。教科书中提示了相异属性的有（参见表1）3个（4.1%），例如，“氯气是一种黄绿色气体，其化学性质与氧气有相似之处。它是一种非常活泼的非金属单质，能与铁、铜和钠等金属以及氢气、红磷、硫等非金属发生反应。除了上述与氧气类似的性质外，氯气还具有什么特征呢？”（《化学1》，鲁科版，第13页）表明了类比的相似之处，同时也暗示了类比存在不同属性。然而，95.9%的类比编写没有指出类比的相异属性，更没有提醒类比的局限性。
2 高中化学教科书中类比编写的建议
2.1 类比物与目标物的选择
2.1.1 适当增加类比的数目
我国高中化学教科书中类比数约为每册4.9个，大大低于国外教科书类比数目。例如，Thiele和Treagust（1994）分析了10册澳大利亚化学教科书中的93个类比，平均每册9.3个［4］。也就是说，教科书中目标物的数目较少，究竟选择多少目标物合适，目前没有这方面的实证研究。我们认为，教科书新增加的与大学化学有关的化学选修内容，诸如原子轨道、4个量子数、泡利原理、洪特规则、杂化轨道、熵变、焓变等内容特别抽象，学生难以理解，建议教科书作者适当增加类比的数目，用通俗易懂的事实类比说明这类新增的抽象概念。例如，量子和量子化的描述可用：flash影片是由许多时间帧构成的，每隔百分之几秒，就换一张图片，而不是连续不断的（从百分之几秒前的情景直接跳跃到百分之几秒后的情景）。每张图片，就是构成一段录像的“量子”，是不可分割的。物理量的上升、下降或者转换，就像一段flash影片，以一张张图片、断断续续地进行着，这其实就是一种量子化。这样的编写可以降低概念学习的难度，促进概念的理解。
2.1.2 扩展类比物的范围
高中化学教科书中类比物若选取学生熟悉的社会生活经验，例如，气球类比原子杂化轨道的类型；学校舞蹈类比为化学平衡；太阳系类比为原子结构；隧道类比为催化作用；稻谷类比为阿佛伽德罗常数；角色扮演类比为化学反应；风扇转动类比为电子云等，可以激发学习兴趣，化抽象为具体，促进知识的理解，实现“知识与经验”的整合。我们认为设计这样的类比，应尽可能联系学生已有的生活经验，选择典型、清晰的具有丰富内涵、生动有趣的“生活原型”作为类比物。当然，其不足之处是，未必能形成学科知识的结构化。
我们注意到，布鲁纳在《教育过程》一书中强调：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说单纯的掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构［10］。因此，以学生已有的学科知识（包括化学、物理、生物等）作为类比物，进行学科知识的纵向和横向类比组织，那么，学习所获得的知识就不再只是片段、分散的，而是有系统有组织的结构化知识。
例如，金刚石的空间结构可以看成是：甲烷分子中的4个氢原子分别被4个碳原子取代，得到一个中心碳原子与相连4个碳原子相结合的正四面体结构。在此基础上，周围相连的每个碳原子又与其他碳原子形成4个共价键，无限下去。在此过程中会形成金刚石结构中的最小碳环六元碳环。这样类比推理得到了金刚石的空间结构。同样地，以金刚石为类比物，晶体硅、碳化硅晶体、二氧化硅晶体可以依次采用一连串的类比进行描述。又如不同学科知识的类比，勒沙特列原理可用楞次定律进行类比。像这样通过对新旧知识相似的类比，根据认知心理学同化理论的综合贯通原则，认知结构中已有的观念可以重新组成彼此关联的观念，这样不但获得了新知识，而且认知结构中原有的因素经过新的组合又获得了新的意义。同样，选择学科知识为类比物也有其劣势，即较难促进学生学习心向。
如前所述，现行高中化学教科书中类比物主要是学生熟悉的社会、生活经验，学科知识比重较少。根据这一事实，我们建议：教科书作者可考虑扩展类比物范围，选择学习者先前熟悉和理解的化学知识、技能、思维方法或相关学科中合适的类比物，映射到目标物上，将后继学习建立在原有知识的基础上，使知识的逐层建构得以实现，促进知识的意义理解。
2.2 类比物与目标物的相似性
国外研究表明［9］，教科书中仅仅是结构相似的类比关系，其效果较差，因其只具备表面的相似性，而其他相异的属性可能较多，类比的使用自然受到较多限制；结构和性质的相似性兼有的类比，因其所具有的相似性较多，类比的限制自然较少。显然，兼有结构和性质相似的类比较难编写，这也是本研究所得此类比较少的主要原因。Iding（1997）指出从兼有结构和性质相似属性的类比物到目标物的映射，采用图像表征的类比较好［11］。鉴于高中化学教科书中图像类比使用率较低和使用范围较狭窄的事实，我们认为教科书中采用宏观、微观和符合三重表征的图像类比设计，可以体现化学学科特征的思维方式，能增进学生对化学知识的理解［12］。宏观表征是指对物质所进行的外在可观察的现象在学习者头脑中的反映。微观表征是指不能通过直接观察得到的，物质的结构、组成、反应机理等微观领域的属性在学习者头脑中的反映。符号表征是指由拉丁文和英文字母组成的符号和图形符号在学习者头脑中的反映，主要指化学式、方程式等。
高中化学教科书中的许多图像类比内容，往往直截了当地展示出微观结构模型类比物，和物质化学性质结合不够紧密。我们认为，物质结构与性质的表述，尤其是采用通过揭示各类元素化合物之间或有机化合物官能团，从结构到性质的相似性进行三重表征的类比，可使整个知识内容在不断地前后联系对比中向前推进，有利于增强学习效果。例如，氯气与水是否发生了化学反应？教材编写时，可以用氯气通入到水中，氯分子、水分子的球棍模型及对应产物的模型图，相应的化学方程式，组合成三重表征，从化学键的不同断裂处与不同键的生成的角度考虑，设计多种假设，再用实验进行探究，能对学生产生认知促进作用。
2.3 类比物与目标物的相异性
纵观教科书中类比设计，很少对类比的相异属性给予说明，类比的局限性被忽略。由于类比所得出的结论都具有一定的或然性，从2个对象在某些特征相似，并不一定得出它们在其他属性方面也必然相似的结论。正如内格尔说：“当不加分析地把熟悉的概念扩展到新的题材时，很容易犯严重的错误。”［13］例如，前文所述的“登山”图像类比，并未说明2者有何相异之处，化学反应热可以是正值或负值，而山的高度是正值，这可能会让人得出“反应热只能是正值”的结论。Glynn（1988）形容类比是“双刃剑”［14］，其用意在于提醒教科书的编写应慎用类比。
然而，类比本身就是重视相似属性的类推，相异属性的解释会增加教科书编写的篇幅和难度。由于缺乏有关高中生运用类比学习化学产生“迷思概念”的实证研究，那么，教科书中哪些类比的局限性应该指出，目前难以确定。所以，我们建议在教科书类比编写的时候，不要选入容易产生歧义或有争议的类比。像电子“自旋”像地球那样绕轴“自转”，这一类比有很大争议，电子自旋运动的实质仍在探索之中，故不宜选入教科书中，但可以适时增加一些类比方法指导的栏目，让学生明确使用类比的策略。
参考文献
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［8］ 董洪亮.教育研究，2007，（12）：37-41
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［11］ Iding M K. Instructional Science，1997，（5）：233-253
生态学中的“生态”指的是一切生物的生存状态以及生物之间、生物与环境之间环环相扣的关系。本文中的“生态”则包含平衡、绿色、健康、和谐之意。化学生态课堂是指由教师、学生、课堂自然环境、课堂人文环境4个要素组成的动态平衡、开放有序的微观生态系统(见图1)。
如图1所示,化学课堂生态系统的主体要素是学生和教师,客体要素是自然环境和人文环境。自然环境包括教室内的温度、湿度、光照、课堂布置、卫生状况等;人文环境包括化学课程内容、班级文化氛围、师生文化素养、师生关系、男女性别比等。化学课堂生态系统中的主、客体要素相互依赖、相互影响,共同维护化学课堂的和谐、平衡。
化学课堂生态系统具有以下特征:
1)开放有序。从生态学的观点看,生态系统是开放的。化学课堂作为一种微观生态系统,也是开放的。化学课堂生态系统不仅要与外界生态系统通过信息流和知识流的输入与输出发生联系,而且其系统内部各组成因子之间也在发生信息的输入和输出。[1]教师通过化学课堂教学活动,给学生传授化学知识,培养学生的化学实验技能,使学生认识化学的作用,学会利用所学化学知识解决生活中的常见问题,增强生态环境保护意识;同时,学生之间也在进行知识和情感的交流。
2)互利共生。共生性是进化过程中生命体所具有的共同特征。互利共生是指双方的共生关系有利于彼此的存在和发展。化学课堂中的互利共生,表现为构成课堂生态系统的教师和学生互相促进、共同成长:教师的教学推动学生的发展,学生的发展也促进教师的专业成长,两者是互相促进、密不可分的关系。
3)多样性。多样性是指生态系统中的生物种类丰富多彩。按照生态学观点,一个复杂的生态系统比一个简单的生态系统更为稳定。化学课堂生态系统也具有多样性。这表现在:化学课堂中学生是多样的,教学内容、教学方法和评价方式也是多样的。
4)可持续发展。可持续发展是和谐生态环境的重要特征。化学课堂也担负着培养学生可持续发展意识和能力的重任。化学课堂教学不仅要传递给学生知识,更要让学生掌握学习的方法和技能,使之学会终身学习,从而更好地适应外界环境的变化。
二 构建化学生态课堂的途径
构建化学生态课堂需要从7个方面着手。
(一) 创设良好的生本学习环境
良好的生本学习环境是开展有效化学教学的前提。良好的生本学习环境包括自然环境和人文环境两个部分。在自然环境方面,要建设生态化的校园自然环境,保持教室内充足的光线、适宜的温度和湿度、合适的颜色搭配,尽量采用先进的教学设施等;在人文环境方面,要吸收学校的文化历史底蕴,营造具有特色的班级文化氛围,提高师生文化素养,激发学生的学习热情等。
(二) 树立先进教学理念
化学教师应树立以下先进的教学理念:面向全体学生,以培养人为主旨;以提高学生的科学素养为重点,促进学生全面发展;贴近生活、贴近社会,注意加强化学与其他学科的联系;把转变学习方式放在重要位置,既重视学习结果,也重视学习过程;努力培养学生终生学习的愿望和能力,让学生乐于学习、学会学习,增长发展潜能;教学评价要帮助学生增强发展的信心,使之追求更好的发展。[2]教师具有先进的教学理念有利于建立开放有序的生态课堂。
(三) 建立和谐师生关系
和谐的师生关系是开展有效教学的前提。新课程强调建立民主、平等、合作的新型师生关系。要构建和谐的师生关系,从教师的角度看,应转变思想,充分考虑学生的学习需要,认真对待每一个学生的每一个问题,发挥学生学习的主动性,尊重学生的人格,关注学生的个性发展,平等地对待所有的学生,增加与学生的交流;从学生角度看,要尊敬教师,虚心接受教师的正确指导,尊重教师的劳动成果,在日常学习中积极配合教师的教学等。
(四) 丰富化学课程内容
生态学的限制因子定律意指:当某一生态因子不能满足个体的最小需要量时,就会阻碍个体的正常生长。因此,教师要在教学中丰富化学课程内容,尽量满足学生的学习需要。如何丰富化学课程内容呢?教师要善于发现、搜集和整理社会中的热点化学问题,找出化学与工业、农业、环境、材料、能源和生命方面的联系;注意整理生活中的化学知识,如大气、水、土壤的污染与防治,居室和厨房里的化学知识等,将这些内容渗透在课堂教学之中,从而开阔学生的视野,培养学生理论联系实际的能力。
需要注意的是:教师在丰富课程内容时要遵循生态学的最适度法则,即个体对周围环境的各种生态因子都有一个自己的适应范围;超过这个范围,就会产生负面影响。因此,教师提供的课程内容不能超过学生的接受能力范围,否则就会影响学生的学习兴趣和积极性。
(五) 综合运用教学方法
生态学观点强调:要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持稳定和活力。在课堂教学中教师要采用多种教学方法进行各种简单与复杂、单向与双向、直接与间接、多方面和多层次的交往,使课堂呈现动态的特征;发挥学生学习的主动性,同时营造学生互帮互助、良性竞争的生态环境。
(六) 开展绿色化学实验
中图分类号：G623.5 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.171
1 小学数学课堂存在的问题
在以往的数学课堂上，教师与学生之间的关系都较为生硬，很多教师自视甚高，严守“尊师重道”的理念，不愿与学生亲近，更不用说对话和交流。而在新课标改革之下，很多年轻一代的教师都摒弃了原有的教学，注重与学生之间的心灵沟通，但是在具体实践过程中，仍然存在着无法避免的弊端。
1.1 缺乏思维的连贯性
在数学的教学课堂上，很多老师在提出问题后不给学生合理的思考时间就急于抛出答案，有时没有等到学生完整地表述出来就打断学生，然后按照自己的思路进行概括，有些教师的自问自答式教学已经成为习惯。长此以往，学生的主动思考能力将会越来越低。例如在五年级的数学课堂中，讲到计算平行四边形的面积时，教师会首先在黑板上画出一个平行四边形，根据正方形、长方形等计算的一般规则，肯定是长乘以宽，教师就会提问学生怎样找到平行四边形的高呢？积极的学生会主动思考，举手发言回答“自己画一条高”，之后教师就自己在黑板上划了一条线，而不让学生继续思考该怎样添加一条高，添加两条可不可以呢？教师等于是代替学生下了结论，这样学生思维的连贯性就被打乱了。
1.2 课堂辩论的得失
教师常常会采用一些课堂辩论环节来让学生们自由讨论，从而得出答案。在热闹的辩论或者小组讨论环节中，学生叽叽喳喳展开讨论，确实活跃了课堂的气氛，但是实际效果却往往不尽如人意。很多教师在学生进行讨论过后直接否定答案错误的那一组学生，而不分析他们错误的原因，再加以鼓励，导致学生自信心的丧失。
1.3 课堂的无序氛围
教师提出问题过后，往往会期盼学生能够按照自己的思路进行正确的解答，然而这不是所有学生都能准确无误地做到的，很多学生的回答偏离了教师的预想，教师便对那些答案嗤之以鼻，甚至认为学生不够聪明，这样不仅打消了学生的学习热情，也打击了他们的自信心，使得整个课堂都掌握在教师和少数“聪明学生”的手中，与平等、和谐、有序的课堂氛围相去甚远。学生的自我价值始终难以得到有效的挖掘。
2 课堂对话的实现及其魅力
2.1 对话氛围：创建民主和谐的课堂情境
新课标理念下，小学数学的课堂教学应该以学生为主体，要求教师在数学课堂上努力营造一个和谐有序的上课情境，让学生敢于提问，通过对话教师才能真正了解学生的想法，才能培养师生之间的协调关系，加强学生对教师的信任，从而提高学生的学习积极性。教与学应该是一个双向的过程，教师在遇到新的问题时同样也可以和学生一起探讨。例如在讲解到正反比例这门课程时，教师会首先提问学生“如果单价一定，数量和总价成什么比例呢？”比较积极的学生就会得出成正比的结论；老师再进一步提出问题：“如果路程一定，速度和时间又会成什么比例呢？”在这种层层递进式的友善对话环节中，学生将不会产生较大的压力，学习的热情会有所提高，在与教师的对话中能够解答自身的疑惑，使得课堂进度有序展开。
2.2 对话过程：建立合作学习的平台
将课堂气氛保持在和谐融洽的氛围中，教师还要利用各种渠道、各种平台提供良好的对话通道。比如创建班级日记就是一个很有效的办法。有些学生在口头上可能有表述不清的状况，所以把他们想提出的问题和表达的想法与建议写在班级日记上，同样可以促进教师与学生之间的交流，达到提高学习效率的目的。数学是一门比较复杂的学科，在学习过程中很多学生会遇到疑点和难点，教师就要针对那些普遍性的疑难点知识、开放性的灵活题目以及容易产生混淆的知识点与学生展开讨论，有利于弥补学生在学习过程中的遗漏点和盲点，对于构建新的知识框架起重要作用。创建合作学习平台的目的就是为了让学生能够毫无顾忌地展开与老师的对话，老师能通过班级日记等形式了解到学生的想法，然后再整理出学生普遍感到疑问的地方，在课堂上统一讲解，这样大多数学生的问题就都能得到解答。
2.3 自我对话：培养学生自我思考能力
小学数学课堂的对话活动不仅仅是指教师与学生之间的对话，还有学生与学生之间的交流合作，完成自我认识、自我思考的过程。当教学课堂的交流对话上升为自我反思的程度时，课堂对话的意义就上升了不止一个高度。教师在一个适当的环节进行指导，通过延伸对话的空间，在学生之间形成一个横向的交流层，使学生充分加入到对话过程中，完成对自身知识结构的补充与完善。“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习的过程也是一个思考的过程，两者缺一不可，学生只有学会了自我思考，反思自身的不足，才能知道学习的目标和方向，更高质量地完成学习任务。
3 结束语
综上所述，师生之间在课堂上开展对话能够极大程度地提高教学质量，教师由一个引导者转变成为协助者，在共同探讨中让学生充分理解数学的奥秘，能够在数学的海洋中尽情遨游。这种对话式的教学方式应该得到普遍的推广，促进小学教育的整体进步。
参考文献：
[1]陈胤.把握师生对话，铸就智慧课堂--小学数学课堂理答策略实践与思考[J].读写算（教育教学研究），2010，（5）.
随着社会的发展，新课程标准对当今教育提出了新的要求，化学教育也是如此，传统的教学方法已经不能适应时代的需求。新课标提出了新时期的教育目标，但由于传统的教学模式已根深蒂固，再就是现在在高考指挥棒的这种导向下，学校教育仍然是穿新鞋走老路，口头喊教改，实际上还在一直沿用前苏联凯洛夫的“五环节”教学模式。化学教学也是如此，教学过程中还是只强调知识和技能，学生学习成果的检验，只是看考试分数的高低。忽视了学生全面提高的科学素养，这种教学模式已与时代的发展和社会对人的要求极不适应。针对我国的教育现状，课程改革对教育提出了新的要求，中小学的课程改革势在必行。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》要求打破这种落后的教学模式，倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥自身优势，在新时代对学生进行科学素养的培养。将科学探究作为课程改革的突破口，是化学课程改革的根本性目标。因此，我们必须要审视传统的教学过程中所形成的教学模式，为今后尽快全面实施素质教育提出全新的教学模式。而在此形势下，构建初中化学探究式的教学模式，是实现新课改的其中一种手段，探究式的教学模式对新课改就具有特别重要的意义，现就本人对探究式学习模式的基本特征的认识总结如下。
一、以学生为主体，教师为主导
探究式教学是根据新的教学目标和现在学生的特点以及科学发展的要求，着重强调以学生的自主性、探究性学习为主导，让学生按自己的兴趣选择和确定其学习的方法和途径，明确需要掌握的知识和探究的内容。只有学生明确了目标，再去通过让学生查阅资料，了解和分析自己身边生活事例中的规律和自然的现象，从而完成对教学内容的理解和掌握。只有掌握了知识体系后，才能形成对事物的研究和分析。因此实施对事物的认识和研究，就是让学生依赖教材和校园内外的所有资源去完成，教师在整个学习过程中只能是扮演参与者、引导者的角色，而不是让教师在教学过程中大包大揽干预太多。教师只是设计学习过程的艺术家，学生是完成这个艺术的真正实施者。只有这样，才能够充分体现学生的主体性、自主性，又体现了教师的主导性，从而使课堂教学在真正意义上打破传统的教学模式。
二、思维方式的多样化
1．在传统的教学模式下，课堂上只是老师讲，学生在老师的提问下进行抽象思维。大量的事实证明，化学是一门以实验为基础的自然科学，它侧重于研究物质的组成、结构和性质以及物质的变化规律。自然界客观存在的事物，学习中只用抽象思维就很难掌握其本质。只有通过多种渠道，掌握广博的知识，集智慧之大成，才能触类旁通。所以思维形式不仅有抽象思维而且要学会形象思维。
2．学习化学，要习惯于把相互间有联系的事物放在一起进行分析研究，因此在课堂教学中，教师要引导学生正确把握部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象，从整体中把握部分，从整体上考虑解决问题。
3．在教学中注意培养学生综合集成的思维方式也是必不可少的。中学生学习的知识不只是来自于书本，同时还要让学生通过网络、图书馆、实验室、科普教室以及各种社会活动获取大量知识，培养学生去伪存真，去其糟粕，取其精华的能力。我们要引导学生综合集成有用的知识，为今后解决问题和处理问题奠定基础。
4．让学生通过观察、实验等探究活动获取大量的感性认识，通过认真分析理解，最后升华到在解决问题的过程中，进一步去理解和学习。这样才能有效提高教学效果。
三、拓宽了学生的知识面
探究学习的过程，不仅使学生能够深刻理解书本知识，而且使学生能够感受到知识的产生和发展的过程。能够用学过的知识，分析和解决生活中有的问题至关重要。如有这样一道试题：家用液化气的主要成分是甲烷，甲烷气体是无色无味的，为什么我们用的甲烷气体有臭味，这个问题在课本中没有提到，但出现在生活实际当中，要解决这个问题，只能是让学生带着问题，在课外通过网络、图书室等渠道来解决。
探究式教学提倡的就是学生通过自主的学习活动，不是让学生做书本和分数的奴隶，提倡的是让学生极积主动地、乐于探究、勤于动手，有所取舍地获取大量的知识。在此基础上，有意识地提炼和加工所获得的信息，积累知识量，为今后的学习和问题的解决打下良好的基础。
四、改变课堂的教学形式，多渠道实现教学目标
传统的教学方式是在教室里，在教师的讲解或是演示的情况下，学生通过机械的理解和记忆来完成课堂教学目标的，而探究式教学就是让学生在课堂教学中进行探究式学习。随着教育技术的发展，电子白板、多媒体进入教室，在计算机的媒体库中存有大量的知识信息，学生可以自己动手查找来解决在书本上没有解决的问题。也可以在课堂之外进行探究式学习和研究，其学习的方式可以随意选择。如学生可以走进实验室，让他们通过对实验进行自主的设计、操作、完成实验，通过对实验的观察和分析，来解决在课堂上没有解决的问题；也可以走进图书阅览室、上网等途径让学生自己去查阅大量的资料，分析综合，使其知识变为自己的东西，达到解决问题的目的。同时还要培养学生走向社会选取研究素材的能力。总之，在探究式教学中，教师尽量不要把与教学目标的有关内容和认知策略直接告诉学生，想办法给学生创造一种适宜的认知和合作环境的条件，让学生自主地探索形成认知，从而达成教学目标的一种全方位的学习。
总之，探究式的学习模式是一项陌生而复杂的系统工程，要想成功地组织探究学习，不是简单地引领学生去完成一项教学任务，而是要求教师选择适宜的教学内容，精心设计探究活动的形式和方法。在教师精心的安排和组织下，使学生了解和掌握探究式学习的过程和方法，逐步形成和提高探究式学习的能力，让学生终身受益。
参考文献：
中图分类号：G622 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）06-0216-02
1 小学课堂师生对话现状分析
一方面，小学数学课堂对话内容过于形式化，很多数学课堂上的师生对话均缺少实质性内容，比如老师发问学生一呼百应；“同学们，老师今天所讲的内容听懂了吗？”学生再齐口回答：“听懂了。”老师再接着问一句：“还有其它问题吗？”学生再共同回答：“没有！”这种“口号”式对话形式根本无法达到师生对话的根本目的。更有甚者，有些老师为了获得较好的课堂效果，会对课堂师生对话进行特殊“包装”，这些形式化的课堂师生对话连启迪学生思维的效果都达不到，就更谈不上激发学生更深层次的思维活动。另一方面，对话形式过于单一，要么在课堂中老师占据对话的绝对主导地位，要么就是少数优等生占用了课堂师生对话的绝大多数机会，普通学生、尤其是后进生机会甚少。
这种课堂师生对话现状不仅会压抑学生的学习主动性，而且与新课程标准所倡导的突出学生“主体性”地位的教学理念背道而驰，作为学习主人的学生得不到应有尊重，他们无法积极、主动的参与到课堂学习中来。缺少对话与沟通的数学课堂，必然是缺乏生机与活力的，师生对话的无效性与形式化，导致学生无法向老师反馈真实的学习情况，而老师一味闭门造车对学生的学习越来越缺乏了解，从而进入一个恶性循环。
2 小学数学课堂教学中师生对话必须遵循的原则
首先，师生之间要互相尊重，与传统数学课堂中“师尊生卑”的教学理念不同，新课程改革提倡平等的师生关系，因此小学数学课堂的师生对话要遵循互相尊重、互相平等的原则。老师的权威性仅体现在其知内储备量更多、生活经验更丰富、人格更完善等方面，而课堂学习中要与学生共同学习、共同成长，因此要尝试以一个小学生的立场与学生进行平等对话，特别是针对学生的问题，要多采用鼓励性、引导性的语言；此外，要充分考虑学生的个体差异，针对不同学生采用个性化的提问方法，在照顾学生学习自信心的同时，又能够引导其掌握知识，提高能力。
其次，师生对话要遵循准确性原则，数学是一门逻辑严谨的学科，而老师在课堂教学过程中语言表达的准确性不仅是其知识水平及其教学能力的直接体现，更是会对学生对知识的理解产生直接影响。一般情况下，数学课堂语言要求准确、简洁、精练，而老师本身要保持清晰的思路，才能引导学生形成一个明确的认识。比如学习“数位”相关知认时，如果说“第一位是个位，第二位是十位”就不够准确；再比如教学“位置”时，不能简单地说“豆豆在左边，或者果果在前面”的话，学生容易产生歧义，而是要明确说明“豆豆在果果左边”，否则老师的语言错误会将学生思维引入误区，从而导致课堂教学失败。
最后，直观性原则。处于小学阶段的儿童其认知能力发展水平相对较低，其通常主要通过直观的认知而获得知识，而数学中很多概念、公式的描述均比较抽象，因此老师要将这些抽象的数学概念采用直观的语言描述出来，才能有助于加深学生的理解。比如学习图形面积计算，就可以借助具体图形进行表达，不仅可以提高学生的理解能力，而且可以激发其学习兴趣。
3 构建和谐有效的小学数学课堂师生对话方式
3.1老师“善问”，实现师生对话的本质目的
课堂教学过程，很多学生表面上看似已经理解了知识点，但是在做练习题时却存在这样那样的问题，而这些问题必须要通过师生对话才能反馈出来，因此要提高师生对话的有效性，老师就必须树立“问题意识”，积极发现学生在课堂上看起来“没问题”背后的“真问题”。其实在课堂上，小学生脑海中所浮现的是形形、千奇百怪的问题，因为他们对世界的认知几乎还是空白，当遇到一件新鲜事物时所产生的想法也与成年人大相径庭，而这种奇怪的想法加以合理引导，即可形成其创新能力。老师要充分认识到这一点，抓住学生问题的实质，为学生及时、合理的解决问题，前提就是与学生保持平等，“俯下身”倾听学生的讲述，研究学生真正的问题。
当然，老师不仅要“肯问”，还要“会问”，即抓住教学重点内容与核心问题向学生提问，以保证问题的有效性。比如在学习认识“四边形、五边形、六边形”课程中，老师就可以向学生提出以下问题：“美羊羊装修房子需要铺地砖，现在所有样品都在这里，你都认识哪几种？”；然后进一步引导学生：“这几种图案有什么不同？”“正方形有几条边？”“长方形有几条边？”学生发现正方形与长方形有一个共同特征，即均有四条边，即可引出四边形的概念。老师善问不仅可以活跃课堂气氛，可以进一步激活学生的思维，并且老师善问可以引导学生体验到答“问”的过程中与老师产生的交流的乐趣，从而实现问题向知识与能力的转化，这才是师生对话的目的。
3.2通过师生对话营造一个合作探究的学习氛围
新课程理念要求，学生学习数学的重要方式是动手实践、合作交流、主动探索，因此，老师要通过和谐、平等、有效的师生对话营造一个有利于学生动手合作、探索实践的学习氛围，通过具体操作培养学生独立思考的能力，鼓励其勇于表达，与同学共同交流学习心得。这个过程中，老师充当指导者与合作者的角色，选择学生中比较有价值的问题及意见展开讨论，师生共同分析问题答案。比如学习“长方体、正方体的体积”相关知识点时，要求学生课前准备数十个1立方厘米的正方体积木，课堂上直接出示本节课所学内容：求长方体的体积。由于学生已进行课前预习，因此知道长方体体积=长*宽*高，但是他们仅知道体积计算公式的“表”而不知“里”，即对公式的掌握还停留在简单套用的层面，因此老师要深入挖掘教学中可能的生长点，关注求解结果的过程对学生的启发与影响，带领学生对长方体体积计算公式进行验证：要求将课前准备好的正方体积木摆成长方体，然后计算正方体的数量，学生动手操作，并随时向老师汇报相关数据，老师则用板书将数据记录下来，并引导学生思考：这个长方体共有几层？最下面一层有几排？每排又包括几个？这种老师问、学生答的师生交流，可以帮助学生进一步理解长方体的长、宽。
3.3建立多维度、开放式的评价机制
评价的主要目的是对学生的学习思路、学习效果进行了解，学生通过练习、提问、回答问题等向老师反馈自身的学习情况，老师再针对学生个体差异修正教学方案，引导学生掌握学习方法。评价过程中，老师不能单纯地针对学生的学习结果进行分析，比如考试分数，而是要对学生的学习过程予以充分关注，全面了解学生数学学习的真实水平，并考核其在数学活动中表现出来的情感及态度，帮助其建立学习自信心，提高学习主动性。评价的方式有多种，比如考试、学生互评、家长评价等，但是任何一种评价方式均不如师生之间的交流来的更直接、有效、客观，在老师与学生交流过程中，老师可以通过观察学生的言行举止、语气神态判断其对知识点的掌握情况，发现其是否存在畏难情绪等，找准症结，对症下药，激发其学习兴趣。
参考文献：
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[5]苏春景，孙晓莎.小学课堂教学中的师生“病态对话”现象及其消解策略[J].中国特殊教育，2011（11）：26-31.
强化综合性
小学教育的特点是综合性，小学生的特点是对教师有更多的模仿性，小学教师必须对小学生的德、智、体、美、劳各方面和谐发展承担更多的责任。当代科学发展的一大趋势是自然科学和人文科学的日趋整合。而在小学教育向素质教育转轨的过程中，课程的综合化又是教学改革的主旋律。因此我们新的课程设置必须面对这种挑战，适应这种要求。第一，在科学文化素质上，必须从小学教育实际出发，为师范生构建一个较完备的知识系统，建立以语文、数学、教育专业知识为主的知识体系。如语文学科的构建，本着“大语文教育”的思想，增加课时比重，融文学与写作、教师口语、语言文字基础知识、书写等课为一体。语文学科的性质比较复杂，从语言文字上说具有工具性，从思想内容上说具有文学性，从知识内容（包括社会历史生活知识、科学知识、理论知识以及语文知识）上说还具有知识性。这些性质是综合在一起的，因此语文学科具有综合性的特点。师范院校的语文教学在高中语文教学的基础上进行语言和思维的综合训练，以思维增强语感，促进语言的鉴赏、评析和表达能力，使师范生掌握较系统的汉语知识、文学基础理论和写作理论等；同时通过大量文学作品的选读，了解和把握中外文学发展的历史概貌，以形成语言、文学、写作等有机组合的知识体系。充分融合听话、说话、阅读、文学、写作、书写等语文能力的培养，在此基础上形成胜任小学语文教学的能力。数学知识方面，在高中学习的基础上，开设高等数学等课程，这些课程的学习对提高学生的数学修养、培养学生的辩证唯物主义观点，强调理性抽象的数学思维能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，为胜任小学数学教学，特别是提高了学生毕业后指导小学数学竞赛和小学数学课外兴趣小组活动的能力。在形成以语文、数学、教育学科为主干的课程体系的同时，特别强调教育专业课的特殊地位与作用，力求科学构建系统的完整的课程结构。第二，在以语文、数学、教育学科为主干的课程体系中，还加大了思想政治课课程的比例，充分发挥学校思想政治课的德育主渠道作用，使未来的小学教师形成科学的世界观、人生观和价值观，具有良好的教师职业道德。除了国家规定的课程之外，还在选修课中开设伦理学、美学概论、社会学等课程。这些课程的开设不仅在于对学生进行文化知识的教育，而更重要的在于对学生进行思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育，为小学教师综合素质的提高奠定基础。第三，在高中学习了政治、历史、地理、物理、化学、生物这六大基础课的基础上，开设两门综合性较强的必修课，即《社会科学概论》和《自然科学概论》。这两门课程既注意了知识的横向联系，又体现了专业知识和专业能力的综合训练，同时要反映出社会科学和自然科学方面研究的新进展，使师范生的知识面更开阔，为他们继续深造终身学习打好基础。
体现灵活性
以往的课程设置中，必修课安排的较多，选修课和活动课较少，学生的学习不可能有自主性和选择性，毕业生在座谈会上也说：“在校时学的课程有些没有用，多开点选修课和活动课有利于我们的个性发展和创造能力的培养”。在小学教育专业课程设置中我们进行了一些尝试。第一，加大了任意选修课的门类和比重，现设选修课30门，学生可以根据自己的爱好、兴趣去选择性的学习，而且鼓励学生多选课，从评价制度上得以体现。评价制度中有合格加特长的学分，学生选学的课多，他的特长学分也多，这对学生的综合能力评价是一个重要内容，这无论对学生的就业和对社会的贡献都是值得肯定的。而且选修课的门类、内容还可以由学校灵活掌握。第二，加强对活动课程的管理和研究，活动课对学生全面素质的提高和创造能力的发展是十分重要的，但在过去的课程设置中没有被高度重视在组织管理上也存在一些问题。首先，将活动课分为三大类，即兴趣组与社团活动，军训，劳动教育，而且这些课的开设遵循三个原则即求是性原则、实践性原则、时代性原则。保证活动课有明确的目的和要求，内容和形式有利于学生的兴趣和特长发展，同时有利于充分发挥学生的积极性、独立性、主动性和创造性。其次，活动课纳入课程方案，就一定加强管理，要有授课计划和教学评价体系，建立科学的活动课学习成绩档案，进行等级评价和成果汇报，将成绩记入学生学籍。
关键词：
大学英语；课堂话语；互动特征；实习教师
一、引言
英语教师课堂话语即英语教师在组织和实施英语课堂教学时产生的话语（程晓堂，2009）。课堂上，教师借助话语，即可组织互动性课堂活动，也为学生提供所需的语言输入。
二、研究设计
为了揭示（非英语专业）大学英语教师话语的互动性特点，本研究试图回答如下问题：a.实习英语教师的课堂呈现怎样的互动模式，教师和学生的话语量各占多少，它对学生课堂参与度有什么影响？b.英语教师提问的类型及使用的频率，与互动模式有何关系？c.英语教师在学生回答问题后进行的反馈，如何分布，是否有助于学习者目的语的输出？参与本次研究的两名大学英语实习教师，分别是英语口译专业、英语语言文学专业2015级应届硕士毕业生，现已聘为F市Y医学院在职英语教师。为客观描述大学英语实习教师话语的互动性特征，采用定性和定量相结合的方法。首先，对研究对象的课堂话语交际活动（每位实习教师4节英语课堂）进行录音记录后，进行转录。转写成书面文本后，请实习教师进行文本核对，确保转录的真实和准确。其次，对实习教师进行访谈，以求找出深层原因。最后，计算出表征课堂话语特征的数量、频率、百分比和均值等，并结合教师访谈所得的质性数据，进行分析得出结论。
三、结果与分析
（一）师生话语量教师话语量如占课堂时间的65%~90%，就是典型的教师中心课堂，知识基本是由教师单向传授给学生上表对课堂中教师和学生话语所占用的平均时间以及每节课中所占的比例进行统计。可见，实习教师课堂仍以教师讲解为主。如果学生目的语输出量不够的话，将不利于学生的语言习得。两位实习教师也意识到自己话语量过多，变成一名“知识传授者”，忽略了英语的交际功能。因此，需变换教学方式，创造更多目的语输出的机会，让学生参与其中。还有一个问题，教师会无意识地用汉语与学生对话。显然，这不利于学生的语言学习，教师需不断提醒自己，输出充分的英语，为学生创设英语学习环境。
（二）会话结构师生互动模式，作为课堂师生交流信息的主要方式，直接影响学生的语言学习。Sinclair和Coulthard（1975）提出了IRF模式，即教师引发话题（Initiation），学生回答（Respond），教师再给予反馈（Feedback）。这种会话结构，在英语课堂中9很常见，有时会变得更加复杂。因此，笔者对转录文字材料分析后，对实习教师课堂中出现的会话结构类型及所占比例进行统计结以下是典型的IRE会话结构，出自实习教师C的课堂：T：Whatisthelastfactor（attributedtohappiness）？S：Friendship.T：Right.Paragraphsfrom17to20talkaboutfriend-ship.教师询问，学生回答，教师再次回应。然而，学生并没有进行有效的目的语输出练习。这可能是实习教师缺乏教学经验或紧张所造成的，还需及时调整做出反馈，引导学生输出目的语。
（三）教师提问分布及互动关系提问，作为教师最常用的教学手段之一，是教师在课堂中，与学生交流的主要手段之一，也是课堂互动的基础。因此，一直是语言教学中关注的一个焦点（Nunan，1991）。课堂提问，基本分为展示性问题和参考性问题：前者提出的问题已有答案，用来检查学生的理解、掌握情况；后者给出的问题并没有统一的标准答案，激发学生提出不同的见解。依据提问类型所占的平均比例汇总情况，展示性问题多于参考性问题，主要是对书本知识的简单核对，不具备交际性。两名教师认为，设计大量参考性问题，有难度。首先，学生英语水平参差不齐，有些仍习惯灌输式的教学方式，未适应教师新的提问方法；其次，过多参考性问题，会加重学生学习英语的焦虑情绪，过度担心犯错，不敢开口；最后，还有其他任务安排，没有充足的时间，来提参考性问题。面对实际学情，笔者认为，多提参考性问题，为学生创设互动的课堂交流活动，仍是必要的。实习教师，可根据学生实际情况，变换策略与不同层次的学生进行互动。
（四）教师反馈情况教师反馈，即教师基于学生目的语的输出，对其课堂表现做出反馈。可简单地分为积极反馈和消极反馈（Nunan，1991；赵晓红，1998）。分析发现，他们在课堂上基本采用积极反馈，如：简单表扬。T：Whoknowshowmanyelementsincludedinwrit-ingasickleave？S1：Date.T：Yeah，right.S2：Reasons.T：Good.对话中，老师的反馈是积极的。但值得关注的是，实习教师使用的反馈较为简单、单调，如：good，right。这种机械的积极反馈，并不会对学生的目的语输出起到很好的作用（Brophy，1981；Nunan，1991）。除去上述的简单反馈，还有一类可以引发进一步输出的反馈，细分为带评价的反馈和有追加问题的反馈。统计结果表明，这类反馈少之又少。可见，实习教师只关注学生回答是否正确，而很少关注回答的内容。在大学英语课堂中，应适当增加促使学生进一步输出的反馈，为学生提供更多目的语输出的机会。
四、研究结果与启示
笔者选取F市Y学院的2名实习英语教师的英语课堂为个案，重点考察教师的话语特征，并结合教师访谈，剖析可能的原因。结果显示：课堂上，教师话语量占主要地位；展示性问题多于参考性问题；采用的基本都是积极的反馈方式，但过于简单；对可以引发学生进一步输出的反馈比较少。本研究结果对实习教师的英语教学有以下启示：首先，实习教师应了解学生原有的英语语言水平和对大学英语学习的期望，以便为学生提供适合其语言水平的可理解性输入，而非单纯地简化语言形式，甚至用母语与同学交流。其次，应合理分配教师话语量与学生话语量，为学生提供尽可能多的课堂发言机会，增进课堂中的互动。再次，应灵活地多使用一些参考性问题和引发进一步输出的反馈，使学生有更多的语言交际时间，激发学生用英语来思考的积极性。最后，还应注意，英语教学中语言使用的规范和适切。
五、问题与建议
笔者希望本研究能对大学英语（非英语专业）实习教师的课堂教学有所帮助。但本研究仍有局限性。首先，选定的实习英语教师只是个案，因此案例缺乏概括性。其次，由于时间、所讲授内容等条件的限制，结果会有很大的差异性。再次，尽管本文主要研究教师的课堂话语，但如果对学生情况，采用问卷调查及访谈方法，作为补充研究，会更加全面客观地反映出课堂话语的互动性。最后，本研究只是对大学英语（非英语专业）实习英语教师课堂话语互动性的一种创新性尝试，并未继续深入探讨在实习期间课堂话语方面的变化和改进情况，有待开展对英语实习教师课堂话语的后续研究。
参考文献：
[3]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.
[4]徐尔清，应惠兰.《新编大学英语》课堂会话研究[J].外语与外语教学，2002，（3）：24-27.
二、基本特征
1.未知性与问题性
化学探究性课堂的最根本特征是围绕化学科学问题，运用科学的方法进行科学的探索活动，经历科学的工作过程。这种未知性取决于人类的一种基本特质———好奇心。探究性课堂重视并利用学生的这种本能的学习冲动。苏联大教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是个发现者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，这种需要尤为强烈。”[2]可以看出，探究性课堂迎合了孩子的心理特点，符合新时期教育的发展要求。利用未知性创设问题性，这是探究性课堂的最大特点。
2.发现性和探索性
认知主义教育观和人本主义教学理论为探究性课堂提供了充分有你的而理论支撑。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识本身具有理智发展的效力，学生正是要利用这种结构使知识在自身原有的固着点上生长出来，而在这个发现的过程中，学生亲自体验知识的产生，遵循认知结构去发现和探索，使生成的知识更有利于理解和掌握。或者说学生经历的是一场发现与探索之旅，在旅途中，学生体会的是本能的满足，那种“柳暗花明又一村”的感觉刺激学生的求知欲，从发现到深入探索，一切都是自然的、自发的，是一种有意义的接受。学生所获得的绝不仅仅是问题的解决与知识的增长，很多潜在的、隐性的种子在悄无声息地萌发着。
3.过程性与开放性
探究性课堂不应是一条通往知识库的康庄大道，而应是星罗密布的交通网，每一条旁逸斜出的小路上都会在收获知识的同时有额外馈赠，所谓条条大路通罗马。过程性既遵循了知识生成的结构特征，也尊重了人们发现知识的认识规律。开放性则体现了知识的可生成行和个体的差异性。我们知道，没有绝对的真理，任何真理都是随着人们认识能力的提高在不断发展与完善的，因此，我们的课堂必须是开放性的，或者说给学生留下的是知识的活路———可以继续延伸的路。同时，由于个体的差异，学生对于预先设计的课堂可能产生我们没有计划到的结果，这种可贵的隐性结果是学生闪烁的智慧的火花，我们应该生育捕捉这种意外之财，让学生在探究性课堂中真实的发展。
4.主动性与互动性
探究性课堂应充分体现学生的主体性和教师的主导性。学生是课堂的主人，他们必须亲力亲为，积极主动地投入到探究中，这种体验是不能假手于人的。教师扮演的是合作者，为学生提供必要的帮助，可以说教师给学生参考性的意见和建议，而执行者只能是学生本人。没有标准答案，学生自己走出的就是路。主动性是把学生当成学习的主人，而不是知识的容器，更好地体现了主观能动性。互动性则为主动性保驾护航，师生之间的反馈、生生之间的交流更好地诠释了探究性课堂的活的灵魂，在互动中，促进了交流与沟通，学生的合作意识、表达能力、分析讨论水平都得到了很好的发展。
在人类社会早期，教育和生活是融为一体的。但后来学校教育的形成和极端化，以及工业社会里科学主义对教育的统治，使得教育越来越远离人的生活世界。基于对科学主义世界观及其对教育负面影响的反思，一些哲学家、思想家从不同侧面提出教育要与学生生活相联系的观点。
德国现象学大师胡塞尔（1859～1938）认为，教育必须与生活世界相联系才“有意义”，“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础”。杜威（1859～1952）针对美国教育严重脱离儿童现实生活的状况，提出了“教育即生活”的理念。他认为生活既是教育的手段，也是教育的目的。生活和经验是教育的灵魂，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验的改造，离开生活和经验，就没有生长。皮亚杰（1896～1980）的认知发展理论认为，学习者具备利用现有知识经验进行推理的智力潜能，新的知识和观念是在已有观念与新观念的冲突融合中形成和发展的；学生是在自己生活经验的基础上，在主动的活动中建构自己的知识的。因此，在教学中要联系一定的生活情境，唤醒学习者的已有经验，激发兴趣，促进学生对知识的自主探索。
在建构主义的观点看来，学习不是学生被动接受知识的过程，教学也不是把知识直接传递给学生的简单过程。学习的过程是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在与教师和学习伙伴合作中，利用必要的学习资料，由学生通过意义建构获得知识的过程。
我国关于教育教学的生活化研究与实践大致可分为两个阶段。早在19世纪30年代，作为杜威的学生，陶行知（1891～1946）发展了杜威“教育即生活”的思想。他结合当时中国社会的实际，提出了“生活即教育”的观点，即“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。其基本观点包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个方面。此外，陶行知还在其创办的“晓庄学校”中践行其教育思想。
近年来，国内教育界针对多年来知性教育、应试教育远离生活、学生知行脱节的弊端，借鉴杜威、陶行知、皮亚杰等人的观点，又开始探讨教育教学向生活的回归。这既表现在发表了一批关于生活教育的论文和专著；更表现在基础教育系统新课程改革中带有引领意义的、教育向生活回归的系统研究与实践。最为突出和有代表性的是以南京师大鲁洁教授和华东师大叶澜教授领衔的教育教学生活化的研究与实践。鲁洁教授提出了德育的生活化概念，认为“当代德育无视道德的实践特性，导致边缘化、外在化、知识化”。叶澜创立的生命・实践教育学派，一方面宣传生活化的理念――教育要通过培育师生的生命自觉回归生活；一方面致力于思想政治课生活化的教学实践，这集中体现在以她所主持的国家级课题为引领的、历时数年、几乎覆盖全国城乡的中小学、纳入新课改的思想政治课生活化的教学实践，并取得了积极的成效。高校的思想政治理论课教学改革在优化实践教学、重视虚拟实践的同时，一些教师也开始进行生活化教学的探索与实践，以期寻求教改的新突破。
二、思想政治理论课教学生活化是该课程的内在要求
在探讨为何思想政治理论课教学生活化是该课程的内在要求之前，我们先对相关概念进行界定。首先，理解何为“生活”。从字面上看，“生活”就是生存、活着。但从哲学意义上讲，“生活”不仅仅是生存、活着，“生活”是指处在主体间的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。以此推导开来，所谓“教学生活化”，是一种基于学生的现实生活、以提升个体生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程。从严格意义上讲，教学又有广义和狭义之分。广义的教学，泛指在各种场所进行的教学活动，它既包括课堂教学，也包括在社会生活、学校生活和家庭生活中的显性和隐性教学。而狭义的教学，专指在学校的课堂中，被用来进行的专门的教学活动。本研究所指的生活化中的教学，特指狭义的学校里的课堂教学。
那么，何为“思想政治理论课教学生活化”呢？所谓“思想政治理论课教学的生活化”，是相对于该课程传统教学的外在化、教条化、知识化和过分政治化而言的。它特指从学生的生活经验和成长背景出发，透过对生活现象的认识、探寻生活意义和生命价值，形成正确的认知、情感、态度和价值观，实现教师和学生共同成长的课堂教学。从本质上看，思想政治理论课教学生活化不是一种外在的人为设计，而是符合和凸显了该课程的内在要求。
首先，可以强化思想政治理论课教学的人本功能。笔者以为，传统的思想政治理论课由于过分偏重育人中的社会功能尤其是意识形态功能而产生偏颇；而近年来的将最先进的教育理念运用到思想政治理论课的改革，最大的亮点就是回归其个体功能中的人本功能。即在保持思想政治理论课意识形态功能的同时，发挥其促进个体成长的生存功能、发展功能和个体享用。思想政治理论课教学的生活化恰恰可以发掘和强化其人本功能，引导学生回归生活，用理论知识指导自己的生活实践，学会生活，驾驭生活，追求和创造更加美好的未来生活。
其次，在新的课程体系下，改变课程过于知性化，高、空、大，以及理论教学与实践教学“两张皮”的现状，变“三脱离”为“三贴近”，实现理论知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑的有机结合。促进思想政治理论教学与实践教学的内在融合，促进思想政治理论课教学与学生健康成长需求间的有效对接，提高课程的针对性和实效性，实现理论传授与学生成长相结合之教改目标。
再次，促进学生的全面发展，在教学中实现教育对象认知、认同与内化的统一。思想政治理论课不是单纯的知性教育，而是要通过教学让学生不但要了解和记住一些理论和知识，还要做到认知与信仰的统一，认知与行动的统一。要达到这一目的就一定要在教学中强化体验和情感教育。思想政治理论课教学的生活化恰恰可以通过独特的教学设计，实现教学与学生生活的有机链接，启发和引导学生在生活化的教学中投入自己的情感和体验，在体验、感悟生活的过程中学习知识，建构价值，确立信仰，得出结论。
最后，增加授课教师的自豪感与价值感。思想政治理论课教学的生活化有助于克服教师的职业倦怠，发挥其创造力和潜质，促进其专业成长，进而促进课程建设的良性循环。
三、思想政治理论课教学生活化模式的特点与实施
思想政治理论课教学生活化模式是指，运用国际上最为先进的教育教学理念和方法，打破以书本和教师为中心的、从理论出发―实践验证―回归理论的传统教学方式，实现思想政治理论课教学从生活出发―理论导引―回归生活的范式转换，建立起以学生个人生活和社会生活为中心、以学科知识和基本理论为支撑的新型教学模式。下面我们可以从思想政治理论课教学目标生活化、教学内容生活化、教学步骤生活化、教学方法的多样化与教学资源的丰富性，以及教学评价的综合化，来看生活化教学模式的特点与实施要点。
教学目标生活化。即要在教学中贯彻生活化的理念，教学目标的确立要从一维转向多维，不仅要注重知识传授和考试，还要提高学生对生活中各种现象和问题的认知、选择和驾驭能力，提高其在复杂生活中处理和解决问题的应变能力，获取更多的生活智慧、能力与技巧，促进学生多方面的发展与成长。
教学内容生活化。从不同层面或分类看，教学内容生活化中所指的生活，囊括了社会生活和校园生活，现实生活与网络生活，政治生活、经济生活与文化生活等。生活化的教学内容应该是积极、真实、具有典型意义和正面导向的，能链接学生的生活背景和经验，拓展学生生活的广度和深度，有助于其对相关理论和知识的认知和感悟的。
教学步骤生活化。其一，确立生活主题。即根据教学内容和目的，确定一个师生、生生可以共同探讨的话题，为教学生活化搭建平台。其二，创设、营造或再现一定的生活情境，通过提问、设疑、辨误等方式调动情绪，启发思考，为后面的互动、合作和深入探究提供条件。其三，师生以相关理论和知识为指导，通过一定的步骤和程序，共同探究生活问题。通过师生、生生间的多维互动，在深入思考和碰撞合作中，从多元化答案中确定个人见解和选择。其四，在理论指导下升华生活选择，用理性的力量驾驭感性生活，通过源于生活又高于生活的加工和提炼，得出结论，确立信仰，在更高的起点上设计和践行新的更加美好的个人生活与社会生活。
教学方法的多样化与教学资源的丰富性。教学方法的多样化旨在克服灌输式教学的弊端，在社会生活的主题中，借用心理学、社会学，以及建构主义、人本主义等的理论、观点、方法和技术，利用现代信息技术和手段，实现从教材语言、学术语言到生活语言的转化。实现师生、生生间的多维互动，促进探索与共享。教学资源丰富性主要是指，教师在上课前，必须根据学生的认知特点和课程的重点和难点，通过多种途径从国内外丰富的社会生活和个体生活中获取形式多样、有利于实现教学目标的鲜活案例。
一、具有学生主体性
对话教学情境中，老师早已不再是始终把持话语权的人，他们只是在学生学习的过程中提供指导与陪伴，甚至可以说，教师在对话教学情境中有时也是受益者，能从学生的观点与质疑中获益良多。可以说教师更多的是以一种合作者的身份出现在教学中的。在相互探讨与交流的过程中，老师的身份和学生是平等的，不再是一种权威的象征。在这样的学习环境与关系下，老师和学生均是相互关爱与信任的，能够从真正意义上体现师生间的尊重。其中要特别强调的是，不仅是教师的态度要让学生真切体会到那种平等、民主的氛围，还要注意课堂环境上面的布置，也要让学生体会到这样和谐的氛围。
二、具有教学上的拓展性
笔者认为，教学情境思想之所以成为目前最具有可探讨性与实践性的教育思想，正是因为它本身具有这种教学上的拓展性。教学上的拓展性主要需要注意两个方面：第一个方面就是要注意对话教学情境当中教师的态度。老师的态度决定了教学的外延，如果你的课是更具开拓性的，对学生的观点是更具包容性的。那么显然，学生愿意接受这种非强制性的知识，而且在接受的过程中，也会更加的具有创新性，不是主观迎合老师的想法，这也是对话教学情境最大的优势特征。其次，我们谈到的教学上的拓展性还包括另外一层含义，就是在教学资源的使用上，它是更具有拓展性。我们教师在课堂上运用的资源越是多样化、新颖化，越是让我们感受到整个课堂上学生的活力与参与。这样新鲜的教学资源也让我们知识更具有话题性，学生更愿意参与到讨论中来，教学无形中增加了更多的趣味性。而且更贴近我们现实生活的教学资源，往往是更具实用性的。在这样具有拓展性的教学环境中，何愁学生的注意力不提升。
三、师生关系上的亲密性
笔者认为在学习的过程中，老师和学生之间只有能够构建一种平等、和谐的关系时，才是有利于教学进行的。而更为行之有效的教学关系，是那种在平等、和谐之上，更具亲密性会获得更为难以想象的教学效果。古语早已有云：“亲其师，方能信其道。”那么良好的对话教学情境中，更多的是师生间的相互信任，学生有权利表达自己，而不局限于所谓的标准答案。老师的任务不再是传声筒，强制性地传授知识，而是在具有生成性与开放性的课堂教学中学会独立的思考与学习。学生是一颗不知道什么时候会开花的种子，如果暂时没有开花，那么是他的花期还没有到，还有一种可能就是他其实是一颗大树。所以恳请各位老师用更多的爱与宽容来营造我们和谐、民主的教学氛围，让孩子能够怀着更为积极、大胆，具有创新意识地去吮吸知识的养分。
从教育培养人这一根本目的而言，对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职。随着社会的发展，人们将面对越来越多的生存压力，教育对生命漠视和无助的现象已经引起了国内外学者的重视和反思。珍视生命现已成为重要的教育研究命题，并在理论与实践上取得了颇为丰厚的成果，这对于改善我国教育中生命缺失的现状具有重要意义。
概括地说，生命教育就是以生命为起点，激发教育的内在生命因素，发展生命、完善生命，以提升生命质量和生命意义为宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通过符合生命本性的活动达到具有生命特性的状态或程度的教育活动，是使生命教育理念得以贯彻和实现的教育活动，是随顺人的自然和个性化的教育活动。
音乐以其强烈的感染力和神奇的效应成为生命世界的共同语言，世界上没有哪一种语言能像音乐一样超越时空，沟通生命信息。因此可以说：音乐与人的生命息息相关。而生命化音乐教育则是通过符合生命本性的活动达到具有生命特性状态或程度的音乐教育活动，它不仅使音乐教育直面人的生命，以提升生命质量和生命意义为目标。而且在教育课程与教学中均体现出关于生命教育的独特内容和方式，从而使音乐教育与人的生存、成长和发展更为紧密，有利于实现美育功能，完成陶冶情操、提升素养、促进学生全面发展的教育使命。
生命化音乐课程与教学的本质
生命化音乐课程的本质在于激发音乐课程内在的生命气息和生命激情。还音乐课程以生命的本真状态。相对于一般的课程来说，生命化音乐课程更强调对音乐知识的内在理解而不是简单记忆，知识的学习指向对音乐的领悟、体验以及审美能力的生成。生命化音乐课程更重视经验、体验以及活动，更强调审美的主体性。
对教学本质的研究一直是我国教育界特别是教学理论界的重要问题并形成了众多不同的意见和说法。“特殊认识说”认为：教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的文化科学知识，其特点是在教师指导下学生个体的认识活动，教学认识具有间接性、发展性和教育性。该说按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提，多年来在教育理论中被广泛接受。这一观点的不足之处在于，仅仅局限于唯一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与，不利于学生个性的整体性和谐发展。“特殊交往说”认为：交往是教学活动所具有的最普遍和最稳定的共同属性，交往表现教学过程的全部，反映教学内部各要素之间的内在联系，贯穿于教学发展的各个阶段，影响着教学过程的进行和结果，因此，教学是一种特殊的交往活动。教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性，涵盖了现实的各种教学。它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。不足之处在于，交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上说也是背离教学过程本质研究的基本方向的。“多本质说”的基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、综合的分析研究。该观点的合理之处在于承认人们可以从多方面、多角度去分析和研究教学过程的本质，有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端；但该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，没有揭示教学的整体本质，揭示的只是教学过程的特点或学科属性。
从以上对教学本质的不同观点来看，人们从不同的角度可以得出不同的教学本质的观点，对于生命化音乐教学来说同样如此。基于对教学本质的研究与认识，我们还是可以从生命的角度对生命化音乐教学进行一些必要的认识，生命化音乐教学的提出主要是针对音乐教学实践中工具理性主义的泛滥所导致的割裂了主体生命体验的现状而言的。因此我们认为，生命化音乐教学就是以主体的生命为基点和最终归宿，通过对音乐的学习和感受增进情感的发展和审美能力的发展。凸显生命灵动的活动。
生命化音乐课程与教学的特征
基于以上对于生命化音乐教学本质的认识，我们从生命的角度对生命化音乐教学的特征进行简要的描述，以期对生命化教育有一个外在的认识。
情感性：音乐教育处处离不开情绪唤醒、主观感受与体验，离不开情感层面及其活动，它的一切活动核心在于情。从这个意义上说，生命化音乐教育是审美情感教育。
审美性：音乐教学在美育方面具有得天独厚的条件，音乐教学不但要给学生一双发现美的眼睛，通过恰当的方法和途径向人们展示音乐的美，而且要通过审美教育培养人们认识美、表现美、创造美的能力，丰富人的情感，美化人的心灵。
生命化音乐课程与教学的审美性决定了在音乐教学过程中，必须以审美为核心。
愉悦性：追求快乐和愉悦是生命的本真表现，音乐教学中的愉悦性可以构成一种审美的本质力量，恰恰是音乐教学的这种愉悦性，使学生在轻松课堂氛围中放松自己的心灵。
自始至终充满着激情，保持着愉快的心情参与教学活动，从而激发学生的学习兴趣。
提升性：生命化音乐课程与教学必须要有提升性，即通过音乐教学提高学生的鉴赏能力，通过提高对作品的思想性的挖掘，使音乐教学达到艺术性与思想性的统一，从而帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
超越性：在音乐教学中，无论是欣赏音乐还是表现音乐，每个人都可以根据自己的文化素养、生活经历和审美经验，对作品进行不同的理解和情感体验，这一心理过程包含着联想、想象，包含着发散思维和集中性思维，这些都是创新之源，人们通过联想和想象，实现了对自己原有认识的超越以及对作品本身的超越。
生命化音乐课程与
教学的意义
长期以来，生命在音乐课程与教学中的失落是音乐教育的突出问题，虽然新课程改革所倡导的新课程理念在一定程度上对一这问题有所关注，但鉴于音乐教育的特殊性，这一问题在音乐教育中仍然十分突出，主要表现在以下几方面：音乐课程与教学对于人的生命的地位和作用被忽视，工具理性主义使音乐课程与教学丧失了生命的家园，把音乐学习作为一技之长加以对待，音乐教学及活动成为学校的形象工程，没有面向全体学生，技术至上导致文化本质在生命以及音乐中的丧失，模式化和形式化严重，忽视了灵活性和创造性等等。
生命化音乐课程与教学的意义之一在于生命与音乐教育内在的契合。音乐与人类的实践活动相伴而生，成为人的生命不可或缺的一部分。人在成长的过程中，不仅需要一个适应自身发展的外部环境，更需要音乐对外部世界美的事物的净化并陶冶人的心灵，可以说生命的完善与音乐息息相关。人是文化的存在，音乐艺术作为文化的一种形态最能反映人的生命本质，成为人类生活最直接的感受形式和最真实的感性要求。音乐是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途径就是美育。音乐课程与教学能够引导感性，对学生进行审美的引导与规范，能够使受教育者理解生命的价值，能够使学生从艺术的人生中领悟现实人生，从一定意义上说，音乐是用独特的语言传达世人的人生体验的心灵印记，可以起到沟通主观和客观世界的作用。因此，应把美育的宗旨确立在培养和塑造人的生命意识这一点上，通过引导、升华，对人实施具有生命层面意义的教育。
生命化音乐课程与教学的意义之二在于生命在音乐课程与教学中的回归。实现生命化音乐课程与教学的使命，就是要在音乐课程与教学中体现生命的特征，唤醒生命意识，激发生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音乐教学中体现生命的现实性与体验性，创设音乐情境，传达情感体验，营造愉悦氛围，陶冶学生的性情；在审美化的音乐教学中体现生命的崇高和价值；在个性化的音乐教学中体现生命的整体性与独特性，包括个性化的教材处理――将抽象的概念转化成具象的音乐语言，个性化的教学过程――灵活运用各种课型，个性化的教学风格――音乐教师充分展示自己的个性特点等，以个性化的教学发展学生的个性。
生命是教育的原点，生命化教育是对可能性更健全生命的成全，使学生对自己生命的价值、未来发展的可能性更有信心。生命化教育是随顺人的自然的教育，其真正意义就是通过他人的引导、帮助，使学习者获得自我了解和生命的觉醒，因而可能变得更为自由而完整。
