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关于智力资本的界定有多种，目前尚无统一定论。其中，安妮·布鲁金的提法是比较具有代表性的，认为智力资本是使企业能够运行的所有无形资产的总称，用等式可表示为：企业=有形资产+智力资本。而智力资本是一种流动性强，能自我积累、自我增值，包含企业知识产权资产、市场资产、以人为中心的资产和基础结构资产的混合体。瑞典的斯堪迪亚公司将智力资本定义为企业真正的市场价值与账面价值之差，是公司未来可持续发展的潜力所在，是人力资本和资本结构的耦合。斯堪迪亚公司还首创了智力资本模型，如图1所示。这一模型引领着智力资本理论框架的形成与发展，是智力资本会计发展的一个里程碑。
从图1中可以看出，智力资本由人力资本和结构资本两要素构成。其中人力资本是指为满足客户对其产品和服务的需求，企业员工所具备的基本知识和技能，以及整个团队的合作能力和学习、创新等能力。但是，人力资源资本所有权为员工个人，尽管其使用权可以让渡给企业，但人力资本的使用者即企业必须尊重其所有者。既然人力资本是企业得以发展的核心动力，那么如何把人力资源有效地凝聚起来，从而在企业实现其战略目标的过程中为企业带来最大的经济效益呢。这就需要智力资本的另一个要素即结构资本来充当这一角色，通过制度和组织的安排来促进人力资本的积累和价值的实现。一个企业的结构资本包含很多项，最主要的是组织结构资本和客户资本。客户资本主要是指企业所拥有的市场渠道和所建立的外部关系。
二、智力资本定价
在知识经济的今天，企业家越来越重视“知识改变命运”这一真理。在企业的发展中，改革的理念也逐渐从单纯的“融资”向“融智”倾斜，“融智”即为对智力资本的投资。而在谈判过程中，关于智力资本的定价问题就浮现在供求双方面前。智力资本作为超越传统意义上的特殊商品，如何对其进行准确定价，成为智力资本进入企业的第一道门槛。
（一）基础理论 智力资本具有商品属性。现代企业中创造价值的劳动早已不仅仅指生产一线上的劳动，而是包含着创业、领导、管理、操作等多种形式。智力资本无疑属于高级劳动，它作为资本的一种形态，在其为社会经济做出贡献的同时，其内在价值也会客观地表现出来。智力资本的货币表现形式就是智力资本的价格。知识是人类思维的结晶，是人的大脑对客观现实世界认识活动的“成果”复杂劳动或高级劳动结合信息、知识、技术与能力等因素就形成了智力资本。而当信息、知识、技术与能力与劳动分类，独立在商品市场参与交换时，就成为了一种商品。马克思为“价值”一词的定义是为生产某种商品所耗费的社会必要劳动时间。而智力资本作为一种特殊的商品也决定了其价值的特殊性。智力资本的形成和使用都是长期的，而且智力资本的使用必须与物质资本相结合，没有适当的物质资本，智力资本的价值也就无从体现。
（二）智力资本的传统定价方法 主要包括：
（1）以公司市场价值为基础的定价方法。在较为成熟的资本市场中，智力资本的价值可以表示为公司市场价值与企业有形资产账面价值的差额，公司市场价值可以用该企业的股票市值来表示。这种定价方法的优点是简单易行，并且含有一个隐含的假设，即智力资本的价值等于无形资产的价值，智力资本就是使企业中所有元素得以有效运转为企业发展做出贡献的无形资产的总称。其计算公式为V=Vm-Vb，其中，V表示智力资本的价值，Vm表示公司市场价值，Vb 表示企业有形资产的账面价值总额。但在这种计量模式下，企业的市值反映的是作为一个永续的有机整体而具有的、包括未来盈利能力的价值，而账面价值只反映了历史成本，因此，两种时点和含义均不同的计价方式最终导致了对智力资本价值的高估。
托宾q法也可以作为计量智力资本的方法。托宾q法是诺贝尔经济学奖获得者詹姆斯·托宾设计的，可以用来计算企业智力资本的价值。其公式为：q=Vm/Vr。其中，Vm 表示公司市场价值，Vr表示企业资产的重置资本。和前一种方法存在的问题相同，该公式中分子分母计量属性的不同仍然使得智力资本的计算不准确。
（2）以经济价值为基础的定价方法。在这种方法下，首先算出该企业前三年的税前收益P，再根据该公司近3年的有形资产的数值计算公司3年的平均税前资产回报率，并和公司所在行业的平均税前资产回报率R进行比较，来衡量该公式在整个行业中是否存在优势。然后，用行业平均资产报酬率R乘以公司前三年的平均有形资产T，计算出该企业的有形资产平均年收益。将有形资产平均年收益从税前收益P中减去，其差额就是无形资产的超额收益。最后用该值除以适当的贴现率K，就可以得出智力资本的现值。其公式为：V= （P-T*R）/K。但是，由于智力资本的贴现率选择十分困难，尽管该方法克服了市场的不稳定性，由于这一局限性，该方法仍然不易在实务中操作。
（三）生命周期理论基础 每个行业都无一例外会经历一个对其当前的业绩以及未来前景产生影响的生命周期。每种产品或商品也是如此，一般都会经历起步期、成长期、成熟期和衰退期。判断一个行业所处的生命周期的阶段主要有产品品种、市场份额、需求增长率、竞争者数量等指标。在起步期，行业中企业的规模相对较小，产品和服务尚不完善，各企业家对该行业的未来前景也各持己见。产品的类型、特点、性能和目标市场也都在不断变化。在成长期是各企业加大自身研发投入、树立自身品牌的阶段，但常常会面临技术与创新缺乏的困境。成熟期则是一个行业竞争最为激烈的时期，企业间的合并、重组等现象时有发生。企业的竞争主要基于品牌价值、产品创新与服务水平。衰退期的企业规模开始缩减，主要原因是新技术与替代产品的挑战。从以上分析可以看出，如果企业不甘坐以待毙，就要通过科学技术与创新等手段获得新的增长点。这就需要智力资本来扭转企业的命运。
（四）生命周期对智力资本定价的影响 在经济飞速发展的今天，智力资本带给企业的生机和活力是不可小觑的。不同类型的智力资本在公司中都有其不同的位置和作用。然而在当今社会，生产技术愈发复杂以及生产理念日新月异，单项智力资本往往不能单独发挥作用，这就需要大家协同工作、彼此信任、相互理解、价值共享。因此，“融智”就显得日益重要，其作用必然会超过“融资”。如何对智力资本进行有效配置成为一个企业能否独占鳌头的关键所在。
根据瑞典斯堪迪亚公司对智力资本的分析：智力资本=人力资本+结构资本。智力资本对企业的贡献程度决定了其价值大小，这也是我们对智力资本定价的依据。然而，尽管某一项智力资本对企业的贡献潜力是无穷的，但在一个特定的时段是无法表现出来的，这就是智力资本的生命周期。如何把握智力资本所在的生命周期时段，就成为如何对其准确定价、减少折损的首要任务。智力资本的形式不同，可以分为以下几种类型。针对某一项智力资本，可以先分辨它归于何种生命周期类型，再判断其目前在生命周期的哪个阶段，以对其定价做出合理调整。
（1）价值恒定型。价值恒定型生命周期，顾名思义，就是智力资本在整个生命周期中的价值是恒定的，不随时间而变化。 例如，一个优秀团队的价值就可以说在整个生命周期中是恒定的。一个优秀的团队，无论在任何时间任何地点，只要有适当的投入，都能相互合作、精诚团结，共同克服困难，不断为企业注入活力，将企业带出随时面临的困境。因此，像优秀团队这样的智力资本，在整个生命周期内可以保持价值恒定。其生命周期价值曲线如图2所示。
（2）常规型。常规型生命周期类似于一般行业所具有的生命周期，包括成长期、成熟期和衰退期。这一类别的智力资本会在整个生命周期中随着时间的推移先上升后下降。企业所掌握的客户资料就属于这一类的智力资本。在企业刚起步的阶段，主要任务还是对产品和服务的探索阶段，对客户的开发还不是企业亟待解决的问题。而企业到了成长、成熟期，客户资料对于上游企业来说就显得尤为重要，这项智力资本的价值就必然会上升。而当企业逐渐转为衰退期时，客户资料并不能转变其衰退的迹象，其价值也注定会下降。其生命周期价值曲线如图3所示。
（3）价值突变型。价值突变型生命周期只包含成长期和成熟期，由于该种智力资本的价值发生突变，导致其生命周期中的衰退期极短甚至几乎不存在。生产技术就是该类智力资本的最好代表。在企业开始启用某项生产技术时，其生命周期会迅速进入成长期与成熟期，价值迅速上升。但是当该项技术过时或有新的生产技术替代时，其价值会发生突变，被迫贬值瞬间归零。通常替代性极强的智力资本的生命周期都属于此种类型。其生命周期价值曲线如图4所示。
三、结论
在对初入企业或企业所拥有的智力资本进行定价时，考虑其生命周期类型及所处于的生命周期阶段是非常必要的。同一项智力资本在不同的生命周期阶段所拥有的价值可能是相距甚远的。在企业“融智”过程中以及在将所持有的智力资本“转让”给其他企业时，综合考虑该项智力资本的各方面因素，可以增加谈判的筹码，使得企业以最小的代价收获最大的收益，财智两丰收。
参考文献：
[1]谭劲松、王朝曦、谭燕：《试论智力资本会计》，《会计研究》2001年第10期。
人力资源的雇佣和其他事物一样也有一个生命周期，即引进期、成长期、成熟期和离职期。
（一）引用期人力资源成本的主要构成引进期是人力资源在企业里的诞生过程，是员工雇佣生命周期的开始。具体指的是企业的运营活动激发人力资源需求到企业吸收新员工这段期间。
这个时期，人力资源部主要从事以下工作：首先进行岗位增员分析，确定所需的人力资源的质量和数量两方面要求，从而采用不同的招聘方式吸收人员；其次对所有的应聘者采用不同的测评方式进行选拔；最后对合格人员进行录用和安置，使其进入工作岗位。由此可知人力资源引进期的成本（即获得成本）主要包括招聘成本（企业用于确定人力资源来源的费用）、选拔成本（企业在对全部应聘人员进行面试，以决定录用谁的过程中发生的费用）、录用和安置成本（录用合格人员并安置他们到具体工作岗位所发生的费用）。
（二）成长期人力资源成本的主要构成 成长期指的是新员工的业务水平达到与其工作岗位要求所需要的开发时间，对于员工自身而言该阶段是他们的适应阶段。根据成长期的性质企业完全可以通过比较同职位两名员工成长期的长度筛选出合适人才，提供岗位调动资料。
这一阶段企业为提高工作效率，需对已获得的人力资源进行开发，即进行适当的培训，使他们具有预期工作岗位要求的业务水平。因此在这一阶段主要发生的人力资源成本为开发成本（主要是指培训成本）和使用成本。
使用成本指维持和使用人力资源的成本，包括维持成本（工资、津贴、福利费）、奖励成本（奖金）和调剂成本（与员工相关的精神生活费用）。对于员工自身而言，成长期是员工精力充沛、奋发向上的拼搏阶段，所以本阶段可以忽略使用成本中的调剂成本，企业在该阶段所付出使用成本仅仅是为了满足员工的物质生活需要。
（三）成熟期人力资源成本的主要构成 成熟期是指员工胜任工作岗位并意愿在企业发展的时期。该阶段是人力资源雇佣周期中最辉煌的时期，也是员工为企业创造最高价值的时期。
在这个阶段的员工已具备娴熟的技术和较强的工作能力。员工需求发生了变化，一般不用为生活而奔波，因此该阶段人力资源成本支出主要是使用成本中的调剂成本（与员工相关的精神生活费用）和人力资源保障成本中的健康保障成本。
保障成本指保障人力资源在暂时或长期丧失使用价值时的生存权而必须支出的生存费用，包括劳动事故保障、健康保障、退休养老保障、失业保障等费用。
（四）离职期人力资源成本的主要构成 离职期指的是从员工提出离职到员工办妥离职手续这段时期。
离职期是人力资源生命周期的最后一个阶段，在此阶段除做好离职员工的安抚工作，可能还要涉及到人力资源生命周期第一个阶段的筹划工作。使得空职岗位及早被代替，减少相应成本的支出。在这个阶段员工士气不高，对自己职业生涯发展期望值降低，敬业精神弱化，因此在人力资源生命周期的离职期发生的费用支出（即离职成本）除了发生离职补偿成本外，还可能会发生离职前的低效率成本和空职成本。
综上可知，处于人力资源雇佣生命周期不同阶段的员工有不同的特点，心理素质和需要各不相同，企业对人力资源的管理和人力资源成本的控制与分析必须建立在人力资源雇佣生命周期等基础上，分析每个阶段可能发生的成本投入，结合不同阶段员工的不同需求，依据激励理论设置良好的激励效果，以最低的人力资源成本投入获得最大的经济效益。
二、案例背景资料
某钢铁有限公司于2004年5月建成投产，公司占地90亩，注册资金为1.5亿元，在职员工120人。公司设有五个行政管理部门，四个基本生产车间，一个辅助生产车间。作为一家现代化的钢铁深加工企业，该公司主要生产销售冷硬、光亮退火冷轧带钢，产品广泛应用于农居制造、五金制品、工业链条等行业。2010公司将产品生产主要定位于高端产品，这样可以摆脱粗加工的低利润局面，精加工提升企业在行业中的地位。同时公司在不断提高员工素质，主要措施有广泛招收大学生、高薪聘请工程师，建立图书馆提供职工学习的信息资源，走访同行学习先进经验，等等。
人力资源成本实证分析以人力资源成本过程分析为思路，依据现有的理论基础，分析该公司人力资源成本管理现状。人力资源成本=薪酬+人事消耗费用，而其中薪酬占人力资源总成本的比重较大，并且该公司人力资源成本中人事消耗费用占薪酬的10%左右，因此本文重点探讨人力资源成本中的薪酬部分。
（一）薪酬结构 该公司薪酬按部门核算，薪酬主要包括员工工资及福利，以下列示的（1）~（8）项之和为工资总额，第（9）项为员工福利，第（10）项为扣款,职工薪酬=工资总额+ 员工福利-扣款项。
（1）基本工资：大学生、普工800元/月；高薪外聘人员4000元/月。
（2）计产奖。计算过程如表1所示。
其中相关项目计算公式为：
（3）单项奖。具体内容如下：
第一，超产奖：各工段超产100吨以上时奖励200元，连续三个月超产，调整工段定产量。其中：酸洗工段定产4200吨/月，轧机工段定产4200吨/月，剪切工段定产3000吨/月，退火工段定产1600吨/月。
第二，质量奖：本月工段产成品（包括半成品）无质量异议，奖200元。
第三，安全生产奖：本月无工伤，将本工段200元。
（4）出勤补助：车间人员10元/天，后勤人员7元/天。
（5）餐补：6元/天
（6）其他补助：大学生补助（专科生500元/月，本科生700元/月，硕士生 900元/月）；主管人员话费补贴200元/月。
（7）级别奖：工段长600元/月，班长400元/月，部门主管1000元/月。
（8）特许奖：根据实际情况，各部门可以向考评组提交奖励特许申请，考评组过半数人以上同意即可通过，由总经理决定奖金数额。
（8）职工福利：
失业保险费=单位缴费费率为2%，职工个人缴费费率为1%；
医疗保险费=单位缴费费率为8%，职工个人缴费费率为2%；
工伤保险费=单位缴费费率为0.5%-2%，职工个人不缴费；
（二）招聘渠道主管级别人员、技术人员，通过人际关系、网络从其它公司高薪招聘；大学生、普工，通过劳动力市场招聘。
三、基于雇佣生命周期的人力资源成本分析
该公司截止2010年5月31日在职人员141人，其中：正副经理3人，主管级别管理员4人（销售主管、财务主管、技术主管、采购主管），班基层管理员22人，普通员工112人。在此本文重点分析和控制公司聘用大学生人力资源成本，原因有两点：一是必要性。除近两年招收的大学生外，98%的职工（即125人）来自于公司所在地，工资待遇决定他们的去留，而公司工资待遇略高于当地平均工资，工作环境在同行业里是比较好的，因此相比而言没有研究的必要性；公司一直以来非常重视大学生，这7年来招收了一批批大学生，但是到目前为止工龄达到2年以上的6人，一年以上6人，一年以内7人，如此可见大学生的比重正逐年大幅度上涨，所以公司在用人之前更应当做好大学生人力资源成本分析和控制。二是可行性。本文作者之一是一名即将毕业的大学生，在该公司实习了4个月，比较关心和了解公司人力资源管理现状，因此分析大学生人力资源成本更加可行，并且分析结果对于双方都有参考价值。
（一）大学生引用期人力资源成本分析 2010年1月份该公司招聘大学生情况如表2所示：
（1）引用期漏洞分析：通过表2数据可以看出，此次招聘最失败的是：以9：1的比例通过面试的14名工科大学生竟然在未入岗前放弃工作，这种现象的背后究竟隐藏着什么问题呢？
首先站在这14名学生的位置来评价这份工作。学生关心三个方面：第一，工资待遇；第二，工作环境；第三，发展空间。
从表3可以看出工科类的学生在车间工作的平均工资为2500~3500元/月（包住），这样的条件对于走出校门的大学生而言是一个比较理想的水平，因此从待遇上讲不会让所有人完全放弃这份工作。经过车间观察和切身体会，工作环境并不是非常恶劣，本人认为任何一名大学生都能克服。至于发展空间如何，没有在公司干一段时间的人是难以估测的，对于没有工作阅历的学生而言，其能够得到答案的另一途径是询问曾经在该公司工作过的学长们。
综上本人认为这一失败的原因在于：近两年公司在这两个专业里招聘了大批量的学生，但是至今留在公司的仅剩3人，而大部分离职学生将公司的消极因素（工艺流程简单，技术含量低、没有明确的培养方向）传递给下届的学生，这样反反复复的传递致使这14名学生将这份工作定为一个底线，因为当时他们跟公司商定待完成毕业设计后上岗，这4到5个月的时间让他们充满自信的穿梭于人才市场，时间如此的宽裕完全能够让每一个学生找到一份表面上看来更适合的工作，所以出现今天看到了这样的局面。
其次经过调查，公司在分配岗位时，没有完全按专业定岗位，没有经过缜密的培训就上岗，这使得学生们对以后的发展产生质疑，因为培训的深度能够反映岗位的含金量，显然该公司的岗位设置以及职权划分不明确。
最后，招聘之前就应该分析公司空缺岗位，根据岗位的性质选择合适的人才，而不是先招人，再按空补缺。比如说：公司很多岗位根本不接触英语，在招聘时面试官会将英语四、六级证作为一个指标，如此一来面试通过的学生都是班上的学习精英，这些学生走上岗位后逐渐发现这个岗位是不需要四、六级证，甚至不需要大学毕业证就可以胜任的，他们的能力得不到发挥。最后员工不稳定因素增加，导致离职率上升，显然人力资源成本上升了。
（2）避免引进期人力资源成本浪费的措施。具体包括：
其一，岗位设置。不及时给学生设定合适的岗位会造成企业人力资源成本的浪费；滋生学生的消极思想，挫伤其积极性和斗志，使其丧失了能力，降低人力资源成本的开发空间。
其二，人才需求分析。公司当然愿意招收综合素质高的学生，但是公司为此付出的人力资源成本会上升。该公司主要生产冷轧带钢，冷轧技术含量并不高，公司设备自动化逐步提高，因而公司在招聘车间操作人员时，应该将重心放在劳动力市场上，而不是以更高的工资在人才市场上招聘大学生。大学生是知识和能力的追求者，他们寻找的是具有挑战性的工作，而不是机械化的操作。笔者不反对公司为了提高员工素质广招大学生，但是公司在实施这项决策之前应当根据这类群体的特性重新划分公司的岗位，将学生安置在具有挑战性的岗位，并且明确岗位之间的等级，为学生铺设发展的空间。
（二）大学生成长期人力资源成本分析 2009年1月份左右该公司一次性招收了25名工科大学生（机电工程和信息工程）大部分于毕业后上岗，截止2010年4月底仅留下3名大学生。将近90%的学生在成长期放弃了工作，当然这并不是说对公司有多么不利，但是为什么如此规模的公司能够随意增加25 个员工，有这么多的岗位空缺吗。显然不是，公司里并没有这么多的空缺。
如果公司在引进期内还没有定岗，那么笔者认为公司应该增加培训，比如说以按比例报销学生在外培训费用的方法鼓励学生根据公司需要学习更多知识，学生获得激励后会根据企业现状和自身追求学习相关技能，这样双方达到共赢。
在该公司，大学生的成长期一般是3~6个月，工作任务是下车间锻炼，公司根据个人表现和岗位临时变动调动这些学生。学生在成长期是非常不稳定的，他们没有社会阅历，还不懂得在复杂人际关系中如何生存，倘若公司也在不根据学生和岗位的情况任用学生，他们会更加不稳定，甚至完全否定这份工作。
（三）大学生成熟期人力资源成本分析 现今处于成熟期的大学生有6人（工龄在2年以上，其中有4名是建厂第一批员工），分别在：财务部3人，销售部1人，生产部1人，后勤组1人。
成熟期的大学生已经去除了不稳定因素，反而更加而稳定，他们的能力达到了顶峰，此时对于公司和员工个人都是一个鼎盛时期。
既然在职位和工资上不能有跳跃性的提升，那么公司不妨从员工精神世界赢取民心，让他们感受到家的温馨。同时公司将成长期的学生安置在这些员工的部门，让引用期学生感受到成熟期学生的稳定和发展，让成熟期学生吸收引用期学生的积极性和挑战性。
（四）大学生离职期人力资源成本分析该公司一般不和学生签订合同，彼此是一种双向选择，学生可以随时申请辞职，在此期间公司不必承担很多人力资源成本。企业在该阶段需要做得工作是重新评价申请离职的学生工作能力等，通过内部调查了解离职原因，权衡学生能力和解决离职原因成本的分量。
综上分析，本人认为该公司生产车间还没有达到普及大学生的条件，生产力与生产关系的辩证关系说明该公司的生产技术和工艺流程有待提高，现今的生产关系不适应落后的生产力。
近来多起师德失范事件被媒体频频曝光，公众的认知也受到一再的冲击。这其中曝光的，有科研弄虚作假、论文成果抄袭蔚然成风现象，有教师公开受贿、收取红包随意改动期末成绩现象，更有更有知名高校教师猥亵学生的不堪报道。这种现象，引起了社会公众对教师形象的广泛关注，更为我们每一位教师敲响了师德警钟：做一名优秀教师，职业道德比学识专业更重要。高校教师师德的自觉提升，是指教师自我领悟到自己师德的状态需要通过修养不断向更高的水准持续攀登的活动及其达到的状态。高校辅导员需要领悟到师德状态，并实现自觉提升基于以下缘由：
（一）教师师德的自觉提升是辅导员遵循思想政治工作规律的表现
教师履行着传授知识与道德教育的双重职责，辅导员身兼教师和干部的双重身份，其师德既有一般教师的共性要求，也有其特殊内涵。由于思想政治工作规律的特点和特殊要求，主要表现在：一是政治性，要求辅导员应做到“政治坚定”，有较高的思想政治素质，始终保持政治上的清醒和热情，二是直接性，辅导员直接面对学生的基本要求，凡事身体力行，必须做到“身教”重于“言传”，身教言传统一，做践行师德的模范，三是表率性，要求辅导员充分发挥示范育人的特殊功效，始终保持自身的人格力量。
（二）教师师德的自觉提升是新时期辅导员培养职业能力的要求
党的十报告提出“把立德树人作为教育的根本任务。”高校辅导员作为高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，是大学生德育工作的重要力量，一支强有力的专业化、职业化辅导员队伍是大学生思想政治教育的重要保障。而2014年3月，教育部印发的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》更是促使辅导员必须清晰地认识到提升自身能力素质的必要性和现实压力，必须深刻理解辅导员工作的伦理规范，并自觉地加强道德修养和践行能力。
二、高校辅导员教师师德自觉提升的内涵
在我看来，恪守师德，是对于教师职业的基本要求，它源于你对国家、人民赋予你的使命的基本尊重。只有发自内心地敬重这项使命，才能自敬自重，自觉地用为师之道来规范自己的言行举止。社会的发展悄然影响着象牙塔里的生活，教书育人需要感情、时间、精力乃至全部心血的付出，这种付出更是以强烈的使命感为基础的。
尊重使命，就是要自觉地将帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观视为首要任务。在工作中，要时刻关注学生的思想状况，关注他们在学习和生活中遇到的热点和难点问题，对于事关重大原则的问题，必须旗帜鲜明地阐明观点，坚定立场，对于社会热议话题，要尊重学生认识上的差异，包容多样，帮助学生进一步深化认识，修正价值观；要在思想政治教育工作新载体上下功夫，针对学生的身心发展与思想特征，依托图像、文字、视频等新媒体载体引导学生，保证思想政治教育工作的入脑入心。
责任源于使命，使命深化责任。如果说，责任是具象化的使命，那么，使命便是崇高的责任，二者不可分割。辅导员顺利开展工作，源于尊重国家、时代、人民赋予的神圣使命，更显于能在日常管理、服务、育人工作中勇于担负责任，带着责任意识去管理、服务、育人，时刻挂念学生的喜怒哀乐、成长成才，这是顺利开展工作的前提，也是恪守师德的基本表现。
勇担管理责任，就是要坚持维护学校稳定和促进学校发展的大局观，将学生的人身安全和产安全视为重点。勇担服务责任，就是要转变管理思路，提高服务意识，更踏实、更务实、更有效地服务学生。勇担育人责任，就是要用父母之心、兄弟之情、师生之爱去帮助学生、培养学生、关爱学生。
在参观《复兴之路》时，曾告诫我们：勿忘昨天的苦难与辉煌，无愧今天的责任与使命，不负明天的梦想与追求。在新时期，青年辅导员唯有用肩挑起这项使命，用行动诠释这份责任。尊重国家、社会、人民赋予辅导员的神圣使命，勇于担负管理、服务、育人的时代责任，是对“学为人师，行为世范”的师德要求最好的行动宣言，更能用爱心为学生的成长成才领航、护航。
参考文献：
首先，政治不是一门单纯的学科，而是一个经过资源整合以后的学科群。从国家政治课课程的设置来看，初中思想品德课包括公民常识、法律常识和中国特色社会主义建设常识；高中思想政治课涉及经济学、政治学、哲学、文化等诸多学科。这些资源都是围绕学生的思想养成来进行整合的。
大学使命是人们对大学这一特殊组织必须承担的社会责任的一种确定，是人们对大学应有价值的判断、追求和选择，具体体现为大学组织的宗旨、理想、目的和责任。[1]大学的使命是大学精神文化的核心组成部分，是大学定位理念的体现。在大学组织内部，大学使命有助于形成价值认同，促成文化共识，产生组织凝合力，使大学内各部门及亚群体向着同一个目标努力，并传承大学的精神文化特质。从大学与外部社会关系的视角来看，使命既是大学对自身目标、职能和存在价值的宣告与承诺，也是人们对大学必须承担的社会责任的一种认定和要求，对学校的运行发展有一定的指导作用。
从20世纪30年代开始，世界上许多大学特别是一流大学都明确了公布了自己的大学的使命。目前，高等教育“双一流”战略被列为我国的十三五规划中，我国越来越多学校都以创建世界一流大学为自己的奋斗目标，这意味着我国大学使命进入新的阶段，因此这为研究民办应用型大学使命提出了新的要求。本文以我国应用型民办大学中的排名前50所大学（以2016年数据为准）为研究对象，采用词频分析方法对大学使命陈述进行统计分析，同时借鉴陆一先生分析模型，基于大学使命的“古典”、“现代”、“21世纪”3个维度组成的分析模型[2]对50所学校进行分析，揭示我国应用型民办大学的使命特点，并探究我国应用型民办大学使命的演变过程以及新的挑战。
一、我国应用型民办大学的使命特点
本文对我国排名前50所应用型大学的使命陈述进行关键词词频归纳，结果如表 1所示 。通过统计，这些关键词可归纳为四个方面的核心使命：学校办学定位、教学与人才培养、公共服务、国际化与全球视野。（各大学的使命宣言文本主要从其官方网站上获取，也有部分来自于正式宣传册页。）
从表1得知，在民办应用型大学的使命分析中，存在共性的特点：在办学定位方面，学校都提出要创办“应用型”大学，这是由于我国宏观政策影响；在教学与人才培养方面，大多数学校提出教学中“以人为本”、“德育为先”的办学、育人理念，强调学校对于道德的素养的培育；在服务社会方面，大多学校提出要学校以社会需求为导向，服务社会，培养满足社会需要的人才的使命；在国际化与全球视野方面，很多学校提出了“国际化”、“多元化”的理念。
核心职能所占比重不同。在统计中，我们发现我国民办应用型大学对于使命描述，基本具备了“培养人才、发展科学、服务社会”的核心职能。但是对于“培养人才、服务社会”的偏重点多些，对于科研的内容相对较少，这与我国与国外的研究型高校的使命陈述有些区别。见表2。
使命描述差异性不明显。在统计中，我们发现民办应用型大学对于使命描述词汇的使用上相似度很高，同样的词汇在多所学校中都有提到，学校间的差异性很少。例如“以人为本”的陈述，在17所学校中都提到过，相似度达到34%。
二、我国应用型民办大学使命的演变
上述关键词词频分析结果显示，我国应用型民办大学使命在学校办学定位、教学与人才培养、公共服务、国际化与全球视野方面有着相似的使命，从中我们可以探究我国应用型民办大学使命的演变。本文根据陆一先生对于大学使命宣言的分析指标，（见表3）将对我国应用型民办大学使演变历程进行梳理和总结。
（一）古典使命。中世纪大学追求真理与知识的使命，这是古典使命的传统。古典使命拥有卓越的立校传统或伟大的创始人，使命宣言以尊重历史、敬重先辈为亮点，在使命宣言中突出大学的文化根基，向内、外部传播的精神文化信号。由于民办应用型大学是由民间出资创办的特点，很多学校都有卓越的立校传统或伟大的创始人的精神，如西安外事学院以“鱼化龙”精神为核心；上海建桥学院提出“民I模式、公益性质、人本观念、文化管理 ”。这就意味着民办应用型大学的学校的使命中都会体现古典使命的内容。但是，由于这些学校都是一些地方院校，精神的传播往往受到局限，不像一流大学的学校精神广泛流传，往往知之甚少。其他区域的人或者外国人并不容易像本地区人那样了解精神遗产意味着什么。这就使得这些学校在古典使命的承担上，具有一定的局限性。真是民办应用型大学在使命陈述中往往不注重精神文化宣传，缺少文化的精神内核，因此这些学校在大学定位、教育目标中就缺少灵魂，只重视近期效应，没有清晰的愿景规划。
（二）现代使命。现代大学的理念可以追溯到洪堡时期，“德国大学的最高理想就是造就天性得到发展的、 善于独立判断思考和富有创造力的新生一代……”[3]，在这样的使命下，现代大学师生应致力创造性的学术研究为重心， 教授和学生都是科学研究人员。但是随着大学发展，中国民办应用型大学在承担现代使命中，更多倾向大学重视当下的社会需求、讲求办学效率，或者大学的使命和战略概括为体现“ 务实”的价值观。从上述的使命特点可以看到，24%的民办应用型大学都重视以社会需求为导向，服务社会的为使命。如海口经济学院指出“以生为本、以师为魂、质量立校、特色兴校”为办学理念；西安欧亚学院提出“当今市场经济最新鲜的变革，并且能够前瞻性地把握现代社会对人才的需求”都体现了现代学校的使命。但是对于学术研究的使命却是重视不够，这也是由于国家政策、经费不足等外在原因所导致。
（三）21世纪使命。随着经济全球化和经济一体化的发展，作为经济活动主体的人必然在世界范围内流动，世界多极化以及文化多样化的趋势越来越突出。大学使命有了新的内涵：国际化、产学研，产管学、终身制。高等教育结构的交叉发展和众多政策推动了国际化的发展，这促进了大学另一个重要使命：国际化。所有民办应用型大学生基本意识到了这点，20%的大学在大学使命中诠释了这点。把国际化作为其学校的使命陈述，我国民办应用型大学的用词频率比公办大学高，这是由于民办应用型大学更具有灵活的办学条件与机制所决定的，此外我们看到部分学校已经提到产学研，产管学的使命，把服务区域经济社会发展提到了战略高度。例如山东协和学院等在探索学校发展时提出“学校创新人才培养模式，坚持走产学结合之路”。
综上所述，在民办应用型大学使命的演变中，从宏观方面民办应用型大学的使命有原来的承接国家的大学扩招的规模办学到应用型办学的转型发展中。根据大学使命的模型分类上看，我国民办应用型大学更多承担的现代大学以及21世纪大学的使命，各个学校在秉持以人为本、德育为先”教育价值观念基础上，都提出了学校肩负“服务社会，重视社会责任”、“产学研，产管学”、“国际化”的使命。基本属于务实进取型，均衡稳健性的学校很少，只有西安外事学院、西安欧亚学院、吉林华桥外国语学院、上海杉达学院这几所学校较为全面。
三、我国应用型民办大学使命面临的挑战
从上文得知，大学使命演变由外在使命和内在使命所制约与影响。在我国高等教育的改革与发展过程中，由于环境的变化要求外在使命与内在使命的保持一致，这要求我们立足大学面临挑战深刻的反思大学使命的新变化：
（一）培养终身学习的能力。
终身学习理念的兴起源于20世纪70年代。当今由于信息技术的发展，网络的广泛运用，生产力发生重大变革，生产力出现软化趋势。全球电脑终端的人们都可以作为虚拟实践个体步入虚拟实践的全过程，这样人们可以共享全球的知识库，可以相互交换和创造知识。每个人都可以随时随地的接触高深的理论，高科技，物质生产在生产与再生产的全过程中精神生产的作用越大。在信息完全对称下，教育从“精英”阶层扩大到全社会，每个人在闲暇时间里发挥的才智能力在虚拟空间中叠加，形成一种空前的全社会规模生产，基于虚拟空间的信息共享和个体智慧成就了精神生产活动的大众时。精神的生产不再是特殊阶层里个体的个人化创造，形成了在协作互动基础上的生产劳动，因此“精神生产共同体”在社会中出现。碎片化学习时代已经来临。
我国民办应用型大学如何紧跟时代，丰富自己的教育手段，通过信息手段改变教学模式，通过建立微客、MOOC等课堂，使学校的生产、传播、交流更加开放、便利，使教师与学生之间形成平等的交流分享关系，关注到终身学习机会的均等问题，这将是民办应用型大学面临新的使命。
（二）关注受教育者个体的切身利益。
美国加州大学伯克利分校公共政策研究生院教育社会学家马丁.特罗教授根据适龄青年入学率指标， 认为高等教育发展总体上是一个从“精英”向“大众”向“普及”发展的规模扩张过程。截止到 2006 年，根据特罗理论，我国已经完全迈入高等教育大众化阶段。[4]
民办应用型大学的教育已经完成了“规模的扩张”阶段，到达了“高等教育大众化”的阶段。应用型大学提出，要求民变大学的发展定位由“量”的增长标准到高等教育系统的“质”的变化。但是在我国民办应用型大学对于这个阶段的理解还是侧重于将所有受教育者作为一个群体，认为我们国家的教育仅仅停留在“大众化”阶段，并没有过多重视受教育者个体，即个体参与并分享高等教育。很多学校依然没有明确教育规模扩张并不是教育的终极目的。随着教育内部的变化，民办应用型大学教育理念和价值观念需要突破与转变，关注个体的切身利益，这要求大学使命逐渐突出多元化、个性化。
（三）建立区域性的特色使命。
面向21世纪，随着社会经济的发展，知识经济时代已经到来。知识经济的根本性变化引起了产业结构的剧变，现代大学不再不再游离在公众与社会、政府之外，逐渐从社会的边缘走向中心。在这个过程中，大学的角色也发生了重要改变， 已经由社会的边缘组织转变为经济社会的轴心，在实现创新、促进区域经济发展、提升国家核心竞争力等方面发挥越来越重要的作用。[5]
我民办应用型大学大多由民间出资，多为地方大学，承担地方培养人才等使命，对于它们而言逐渐从远离世俗的“象牙塔”成为服务地方的“社会服务站”，这就要求民办应用型大学立足区域经济发展的水平与特点，制定符合自身的大学使命。正如早稻田大学校长白井克彦教授所说，“现代大学的核心使命是市民、企业、地区、政府以及世界范围的高等学府携手合作，创造性解决多元社会的各种问题”。更多学校应该借鉴温州大学的78年的办学经历，他们依托温州的文化传统，形成本学校的“厚培德本、深F智源”的办学传统，遵循了“以人为本、质量立校、服务地方、特色取胜、追求卓越”的办学理念，在找准自己的位置同时，积极转变观念，深度融入区域创新体系建设。这要求民办应用型大学主动与地方建立合作共赢的合作伙伴关系，为促进地区发展，提升国家核心竞争力等方面发挥自己的作用。
哈佛前校长洛韦尔曾经说过：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需求。在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”我国民办应用型大学在大学使命演变中，应最终全社会共同利益与价值，寻求全社会的命运根本。
参考文献：
[1]眭依凡. 大学的使命及其守护[J].教育研究，2011（1）：68-72.
[2]陆一.世界知名大学使命宣言的文本解析[J].比较教育研究，2012（9）：23-28.
教育哲学是每所学校、每位校长、每名教师内涵于心的教育认识。它主要包括教师基于形而上学对教育存在和世界存在的基本认识；基于认识论对学习内容和学习本身的认识；基于逻辑学对世界存在和学习内容之关系的认识；以及基于价值论对学习、知识、生活、生命之意义的认识。基于这些认识，学校会对培养什么样的人这样的教育目标，以及怎样培养人这样的过程和方法做出选择，并将这种选择作为学校的办学理念、育人目标和价值追求，融入学校的整个办学行为之中。这就是学校所选择的教育使命，是学校得以确立的哲学基础。
北京四中经历一百多年的发展，基于对教育哲学的认真思考和清醒认识，不断坚定学校的教育使命，形成了学校得以持续发展的、科学的、以人为本的办学理念和育人目标。北京四中的教育理念是“以人育人，共同发展”，即“以行为影响行为，以品德培养品德，以能力提高能力，以理想树立理想，以情操陶冶情操，以境界提升境界，以人格塑造人格”。这样的教育理念反映出学校对教育的大气认识，对教师的大气定位。学校把教师和学生都看作发展的人、平等的人和相互影响的人。这种教师放下师道尊严，选择和学生平等影响的定位，表达了教师的大气胸怀和大气的教育追求。北京四中的育人目标是“培养杰出的中国人，即培养忠诚和服务精神，以及追求卓越的职业与生活态度，使学生学会在未来优雅地工作和生活，成为职业领域与个人生活的成功者及有益于社会的公民”。北京四中的育人目标表达了对平凡与成功的追求。学校希望四中的毕业生首先是平凡的社会公民，其次成为职业和个人生活的成功者，进而成为杰出的中国人。这个育人目标透着平凡的实在，也展现伟大的追求，体现了培养“大器”的愿望和决心。
■ 使命是品牌学校教育行动之基
教育使命在形成理念共识之后，带来的便是教育的行动。教育行动的第一行为是为学生提供什么样的课程，其次是用什么样的教学去实施课程，然后是用什么样的尺子去评价学生，评价课程和教学的效果。
北京四中的课程目标是：以人文教育为基础，以科技教育为特色，培养学生的人文精神和理性精神，不断拓宽学生的国际视野，提高学生的文化融通能力。学校建立了与课程目标相适应的课程体系，设置了人文课程、科技课程、国际理解课程以及职业课程等丰富的学校课程，并确立了生活教育、职业教育、公民教育和生命教育四个领域的教育价值追求。四中课程设置不拘泥于高考的几门核心科目，不禁锢于学术课程的考试成绩，而是坚持了学校对教育目标的追求，关注于对学生的终极关怀，体现了对学生一生发展的负责。这种课程设置透着“大气”的教育追求。
四中的课程实施注重了学生的真实感受和内在收获。他们组织主题人文游学、“北京四中大讲堂”、系列传统节日祭典仪式、“国学经典诵读”、“师生共读”等学生参与的综合教学活动，还组织了模拟联合国、辩论社、英语话剧社、动漫社、爱心社、历史读书俱乐部、考古社、国学社、话剧社、文学社等发展学生个性知识的自主教育社团活动。早在1962年，四中就在总结广大教师教学经验的基础上，提出了“北京四中十大教学原则”，即循序渐进、举一反三、深入浅出、直观形象、文以载道、温故知新、循循善诱、有的放矢、因材施教、教学相长。四中的教学不拘泥于课堂的时空所限，不禁锢于教材课本，坚持“以人育人、共同发展”的教育理念，彰显着“大气”的教学。
北京四中的课程评价体现了对学生一生发展的终极关怀。他们选择从生活、职业、公民和生命四个纬度评价学生的发展。学校会评价学生能否正确理解亲情、友情、爱情、婚姻、家庭、事业、伦理、羞耻；能否形成乐观、豁达、积极、尊重、热情的生活态度；能否形成敬业、忠诚、服务、合作、服从等职业态度和职业精神与操守；是否懂得公平、正义、同情、怜悯、关爱、诚实，从而形成国民意识、国民精神、社会责任、社会良知；是否懂得人性、理性、道德、责任、博爱，理解生命的意义、生活的意义，懂得人性、自觉、信仰、崇高、使命，等等。正是因为有了这样的教育评价，所以一位老师会这样评价自己的教育成果：“在我近二十年的教师生涯所教过的学生中，进入国内外名牌大学的不下数百位，其中更不乏引无数人侧目的状元郎。对此，我只能视为自己的教学成果。而一个学生所说的‘人人生而平等’的那句话，一直被我看作自己最成功的教育成果！”这个教育成果的评价透着“大气”的教育评价标准和价值取向。
■ 使命是品牌学校持续发展之基
教育使命是学校持续发展的力量源泉。一所优秀的品牌学校会将学校的使命代代相传，并根据时代的不同开拓发展，不断丰富实现其教育使命的途径。大气的教育理念和育人目标形成了大气的教育使命，也成为学校持续发展的力量之源。
2.马克思非常重视精神需要及其满足，并希望通过教育、发展文化等途径使人得到精神食粮从而满足精神需要。美国心理学家马斯洛也认为，精神需要是人的高级需要，而且“高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”。总之，人不仅以自己的精神需要和精神生活的丰富与动物界区别开来，而且精神生活的不断满足是人成其为人的内在规定，也是人的发展的根本体现和根本要求。然而，我们的社会在转型，人类不断否定原有的精神世界，创造出新的精神世界，尽管带来了一些社会新元素，但总体上还是存在着较为严重的理想信念模糊、信仰危机、自性迷失、精神失落等现象。如何解决?路在何方?“在一个意义世界正在发生动荡、转换，意义处于低迷、失落的危机时代中，教育在人的意义世界建构中更是承担着十分艰巨的任务。”的确如此，教育的对象是人，教育就是根据人和社会的发展规律对人的身心施加影响，以促进人的各种素质的提高。教育的目的在于使人成为他自己，因此，教育应以人为本，应注重人的精神世界的丰富以及精神生活的满足。教育应承担起人们精神家园建构的使命，特别是德育，因为“从生命及其意义创造的角度审视教育，我们会发现教育的一个庄严使命:教育作为人类一种有目的的活动，可以在生命和意义创造之间架起桥梁，激发、助推生命的意义创造”。
二、道德掌握世界具有特殊性
道德掌握世界的特殊性就在于它是一种“实践———精神”的掌握，体现了实践与精神的统一、现实与理想的统一、实然与应然的统一。就实践与精神的统一而言，道德是一种典型的社会意识形式，是调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为规范的总和，因此它既是一个关系范畴，也是一种精神力量，是一种依靠社会舆论、信念、习惯、传统和教育来起作用的精神力量，并且需要以行为准则的形式出现，用以调节人们的行为，从而实现道德的意义和价值，从这个意义上说，道德又是实践的。而现实与理想的统一、应然与实然的统一，则体现了道德掌握世界的基本手段和价值目标。道德掌握世界的基本手段是行为评价和选择。道德评价以人们实然的行为为对象，向行为者发出行为应当的指令。“应当”立足于实然和应然，但又不等于实然，“应当”是对实然的肯定和否定的统一，是从实然向应然的过渡。道德作为一种实践精神，本身就包含着实然和应然的辩证统一，它以推动人们行为从实然到应然为目标，让人从现实出发追求理想。道德掌握世界正是通过使人们的行为从实然转化到应然而实现的，这就是道德掌握世界的特殊规定性。德育，作为培养人的道德素质，即人的德性的一种实践活动，应根据道德掌握世界的特殊性对受教育者进行教育。因此，德育的本质不在于使受教育者了解人们的现实行为是怎样的，而在于使他们认识到人的行为在特定环境下应当是怎样的，人类行为的理想状态是什么，如何更快地接受这个理想。按照某种高于现实的道德理想去培养和塑造人，促使人追求和接近这种理想，正是德育的本质。所以，德育的本质就是它的理想性。精神家园是人作为精神存在物的必然要求，是否有精神家园是生命存在的意义所在。在精神普遍迷失的情形下，学校德育如何不断引导人们从黑暗走向光明、从失落走向拥有、从贫瘠走向丰富、从衰弱走向强大、从现有走向应有呢?德育重要的使命就是要努力建构人们的精神家园，让每一个人能充分展现自己有意义、有价值、昂扬灿烂的人生。
三、文化具有民族性
1.一个民族在其历史发展进程中，通过不断的积淀，形成了自己独特的文化。这种文化反映了该民族成员的生存方式、生活方式、思维方式、价值取向、理想人格、伦理观念、传统习俗等深层结构的内容。这种深层结构的文化及其所承载着的价值体系，充分地反映着文化的民族性，这是一个民族生存与发展的基因密码。正如教育学家乌申斯基所说的:“一个没有民族性的民族，就等于一个没有灵魂的肉体，它必然被消亡在另一些保存着自己独特性的肉体之中。”哲学家张岱年也认为，“如果丧失了民族文化独立性，就会丧失民族独立性;丧失了民族独立性，就沦为别的民族的附庸了”。因此，在经济全球化的今天，各民族国家都在努力保护民族文化的独立性，以保障自身立足于世界的根本，称之为“软权力”或“软实力”。确实，在霸权主义和强权政治横行的世界里，发达国家与发展中国家民族文化的命运是大不相同的。美国哲学家亨廷顿认为:“软权力只有在硬权力的基础上才成其为权力。硬的经济和军事权力的增长会提高自信心、自负感以及更加相信与其他民族相比，自己的文化和软权力更加优越，并大大增强该文化和意识形态对其他民族的吸引力。
一、古代文言文教学在历史上的使命:传承文化,选拔人才
文言文在中国历史上最重要的任务是传承文化,延续文明。文化传承是一个民族得以生存并不断发展、呈现顽强生命力的重要保证。中国文化在历史上从来没有出现过断层,即使在秦朝著名的焚书坑儒的巨大压力面前,中国文化也没因此断裂。其最重要的原因就是中国的文言文的作用。纵观世界文明史,没有哪个民族的文明能像中国文明这样有着不可思议的生命力。文言文作为中华民族古代文化中的瑰宝,它始终承载着中华五千年的文明。文言文教学于是就必然承担了传承中国文化的使命。从中国最古老的官学开始,到孔子开创的私学,再到官学私学并行,2000多年来,文言文的这一使命没有发生变化。文言文是精简、凝练、雅化的书面语,具较高的稳定性。烟如浩渺的古籍古典,是我们的祖先留给我们的宝贵财富,记录了他们的思想、行为等。如果不懂古文,则无法知思想之源,更无法知古以鉴今;不通古文,则无法真正的领悟中国有形文化与中国传统中无形的精神力量,更无法真正理解中华文明。
选拔人才是古代文言文教学的另一历史使命。中国古代选拔人才的方式经历了这么几个阶段:原始民主制——禅让制、西周世袭制、秦汉魏晋南北朝的察举制、隋唐到明清的科举制。在这中间,总少不了学校教育的影子。而科举制更是以其强大的生命力在中国历史上一呆就是一千两百多年,于此同时中国的学校教育(主要是文言文教学)也走上了辉煌。科举中虽然有人是通过自学成才的,但不可否认,学校教学为国家提供了大量的人才。以唐代为例。唐代以来官学、私学教育的不断昌盛,培养了大量具有较高文化素质的人才。贞观以后,仅国学生就有8000余人。国学生是参加科举的重要力量。而且唐朝对科举报考人员的要求也不甚严格,除作奸犯科者不得参加外,只要求商人或工人不得参加,应该说是比较开明的。这样整个唐朝的科举取士约一万人。在唐代的宰相中,十有八九是进士出身。可见,选拔人才是古代文言文教学的另一相当重要的历史使命。
二、当代文言文教学的历史使命:提高语文素养,传承文明,为中华民族伟大复兴作贡献
细读《中小学教师职业道德规范》，我认为中小学教师应具有的道德品质和职业行为的最基本要求，核心是爱岗敬业、教书育人和为人师表。教师职业与别的职业不一样就在于：教师职业是一种自我监督的良心职业、充满神圣的使命感的职业！这是因为教师在本职工作中是否真正尽职尽责，很难准确测量，很大程度上要依靠神圣的使命感去工作！
我们的职业是伟大的，然而，可能由于工作的繁忙与疲惫，也可能由于个人性格的特点，有时我们的工作还有诸如下列的现象:
一个面无笑容、冷若冰霜的教师给学生的印象常是“凶”。学生会因此而惧怕，难以产生敬慕之情，从而难以学习上进。所以教师要有平易近人的态度、笑容可掬的表情。要善于营造校园和谐、亲切的气氛，在无形中缩短老师与学生的心理距离。
每个人身上都有闪光点，“后进生”也不例外。面对“后进生”，教师不应简单粗暴，体罚或变相体罚学生，用神圣的使命感在学习上关心与辅导“后进生”，要积极挖掘他们身上的潜能，循循善诱，激发他们奋发向上的内在动力。
课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范·海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯·杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯·杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要》(2010——2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二·五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0014―03
[作者简介]张昊，吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林 132013)；迟宏伟，吉林农大发展学院(吉林长春130600)
课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰・亨利・纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉・冯・洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范・海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯・杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯・杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期
教育改革与教育发展规划纲要》(2010――2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校――全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二・五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋
