时间：2023-11-15 10:04:05
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0~6岁的学前聋儿是一个特殊的群体，由于耳聋造成了他们的语言发展障碍，常出现发音不准、词不达意、词汇贫乏、语言理解和口语表达发展迟缓等缺陷，影响了聋儿的社会交往和社会适应能力的发展。因此，发展他们的口语表达能力是一项十分关键的任务。童谣一般比较短小，句式富有变化，节奏鲜明，朗朗上口，易念易记，它对激发聋儿发声、构音、学语十分有利，是非常适合聋儿学习语言的一种教学形式。在聋儿语训课堂中，童谣的类型大致可分为游戏童谣、数数童谣、猜谜童谣、原创童谣等。参照“医教结合”的康复理念，在聋儿康复训练中运用童谣教学，是一个学习语言、锻炼聋儿言语与听觉技巧的好方法。那么，在聋儿康复训练中如何对聋儿进行童谣教学呢？
一、听一听，学一学，培养聋儿的听觉能力
听童谣是一种接受语言环境熏陶的方式，也是聋儿学好语言的基础。在聋儿现有听力基础上，对其进行听觉训练，使聋儿的听觉能力经过听觉察知、听觉分辨和听觉识别，最后发展到听觉理解水平。比如，当聋儿达到听觉识别阶段，教师可让聋儿通过听来模仿声音的大小、长短、高低以及一些简单的节奏。如童谣《交通工具》：“小火车，呜――（聋儿发长音：呜――）；小汽车，嘀嘀嘀（聋儿发短音：嘀嘀嘀）。摩托车，嘟――嘟嘟嘟（聋儿：嘟――嘟嘟嘟）。”在与聋儿互动说童谣的过程中，教师有意识地将童谣内容向听觉识别训练内容上引导，教聋儿识别老师刚才说得是长音还是短音，在模仿过程中教师仔细观察聋儿对声音的长短等特性是否掌握。
二、说一说，练一练，锻炼聋儿的言语能力
许多聋儿在说话时，响度不是过强就是过弱。针对言语响度过弱的聋儿，教师原创了一首增加响度变化的童谣：“我是一只小猫，小猫喵喵喵（小声）。我是一只大猫，大猫喵喵喵（大声）。我是一只小狗，小狗汪汪汪（小声）。我是一只大狗，大狗汪汪汪（大声）。我是一只小牛，我长大啦，哞哞哞哞哞哞（逐渐增大响度）……”以一名6岁，言语响度过弱的聋儿俊俊为例，他平时说话的平均响度为57dB,而正常人言语交谈时的响度水平在65~80dB之间，所以至少应让聋儿的响度提高到65dB。但是如果直接将目标设为65dB，那么该聋儿是不可能直接完成任务的，还会对康复训练产生反感情绪。为此，教师要以聋儿现有的响度水平为基点，遵循小步递进的原则（以每次增加3dB为宜），经过三阶段和多步骤的童谣训练来逐步提高聋儿的响度，最终使聋儿的响度达到正常水平。
三、演一演，乐一乐，巩固聋儿的语言能力
引导聋儿演一演童谣，在童谣中乐一乐，创设一个有声有笑、有欢笑又能运用语言的聋儿康复训练环境，如在“秋天的果实”这个主题中，我们学习了《排排坐，吃苹果》这样一个童谣，并把它设计成了游戏活动：三个聋儿到老师家里去做客，老师请他们吃苹果，然后三个小朋友坐成一排，表演吃苹果，另一组聋儿在这个时候学说童谣：“小朋友，排排坐，吃苹果。你一个，我一个，弟弟睡着了，给他留一个。”聋儿在这个活动中很自然地学习了童谣，进行了表演，理解了童谣的意思，在游戏中学习了语言。
四、编一编，比一比，提高聋儿的语言运用能力
当聋儿说童谣达到一定程度时，编童谣就成了一件有意义的事情，因为它不但能展示聋儿的语言水平，而且能体现聋儿活学活用的能力和创新精神。
在1＋X＋Y模式中，“生成课程”是一种辅助形式，强调在课程形成过程中康复教师要根据具体的教学情境，结合聋儿的兴趣和需要，对教材内容进行适当的调整。如在康复教学案例《张家爷爷有条小狗》这首童谣中，童谣的内容是这样的：“张家爷爷有条小狗，名字叫小花，名字叫小花，它的名字叫做小花。”聋儿学会这首童谣以后，兴趣有所减退。这时老师灵机一动，进行了这样的教学设计，她引导聋儿将童谣中的部分名字替换，编出许多不一样的童谣，如“我们班上有个男孩，名字叫文文，名字叫文文，他的名字叫做文文。”引导聋儿亲身参与，并将身边的同学甚至是自己的名字放到童谣中，由大家一起表演，他就觉得特别开心。在此基础上，康复教师融入了“响度和音调的感知”（听觉康复）、“口部运动”（言语矫治）、“什么叫什么”（语言教育）等内容。
总之，在聋儿的语言康复训练过程中，聋儿从学童谣、说童谣、演童谣，到编童谣，一首首童谣在聋儿集训课堂上绽放光彩，对激发聋儿说话的兴趣，促进对语言的理解，起到了积极作用，为聋儿早日回归主流社会打下坚实的基础。
参考文献：
二、高校特教专业教师素养结构新视角
高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一[2]。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养（见图2）。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。
三、特殊教育专业知识
（一）特殊教育专业理论知识。高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。
（二）特殊儿童知识。特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识[3]；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。
（三）特殊教育方法论知识。高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等[8]方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。
（四）特殊教育史知识。特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教学能力。高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。[4]特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。
课程是学生学习的根本,是学生获得知识与技能的物化载体。没有优质的课程,就没有较高的人才培养质量。课程改革主要是教学内容与方法的重新建构。如何以能力为本位进行内容的选择与序化,将是决定高职特殊教育专业行为矫正技术课程改革与开发成败的关键。
一、行为矫正技术课程内容设计的理念――坚守以能力为本位
伴随特殊教育事业的发展,高职院校特殊教育专业的课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚,一定数量的专业课程内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱,难以适应现实的需要。因此,必须从理念上加以探索与更新,亦即坚守能力本位、实现4个对接的理念。
1.与特殊教育专业人才培养目标对接,定位课程目标。
必须在贯彻专业培养目标的基础上,准确定位每门课程的教学目标[1],才不致于偏离人才培养的方向。高职特殊教育专业培养目标是为特殊教育学校和残疾儿童康复机构培养合格的特殊教育教师。特殊教育教师的主要工作任务是对残疾学生进行教育教学和康复训练。要求教师必须具备的基本职业能力包括三个方面:教学设计与实施能力、心理行为康复训练能力和教育活动组织实施能力。心理行为康复训练能力是教学设计与实施能力和教育活动组织实施能力的重要支撑,缺少这种能力,便无法胜任特教教师岗位(见图1)。因此,课程目标就是培养学生的行为矫正能力。
图1 特殊教育教师专业能力
2.与特殊教育专业课程体系对接,定位课程序阶。
《行为矫正技术》是高职特殊教育专业的核心课程之一。学生通过学习前导课程《特殊儿童心理》、《特殊儿童检测》,奠定了本课程学习的基础理论和基本方法;在后续教学活动中,通过毕业顶岗实习(含毕业设计),进一步提升行为矫正能力(见图2)。本课程与《特殊学校课程单元设计》、《特殊学校管理》、《随班就读教学》等课程(活动)同位,在培养学生职业素养方面是其他课程所不能替代的。
图2 《残疾儿童行为矫正》课程在专业课程体系中的位置
3.与特殊教育职业岗位对接,定位课程单元。
不同类型残疾儿童的心理与行为异常,大致可以分为情绪、品行、注意、语言、学习、抽动、进食、排泄障碍和睡眠这9个方面。这些行为心理上的异常,都是特殊教育教师在一线的教育教学工作中必须面对的比较典型的工作任务,需要对其实施行为训练与矫正。经过任务分析,课程单元形成9个学习情境,即异常情绪矫正、注意力障碍矫正、语言障碍矫正、学习行为障碍矫正、排泄行为障碍矫正和睡眠障碍矫正等。
4.与特殊教育职业资格对接,定位课程标准。
根据岗位能力需要,对应特殊教育教师职业资格标准,设计课程内容的具体教学要求,明确1个标准,即学生培养的质量标准。同时,以最新行为矫正技术为课程视野,通过该课程的学习,为学生获得教师资格证书和心理咨询员证书打下坚实的基础。
二、行为矫正技术课程内容设计的方法――坚守基于工作过程的选择与序化
高职课程本质是一种指向“工作过程”的课程,它是学生获得“工作过程知识”的重要途径[2]。按照“岗位调研实践专家访谈会提炼典型工作任务工作过程分析能力分析设计教学项目形成课程结构”的流程进行情境导向的课程设计,形成“教、学、做”一体化的课程。
1.完善学院制度,建立课程开发的良性机制。
组建包括学校、残疾儿童康复机构、特殊教育学校和特殊教育专业委员会专家在内的课程建设团队,协作开发课程,共享人才培养、交流的成果(见图3)。尽快建立基于工作过程的教师课程开发技术培训与工作量核算制度[3],在一定程度上调动教师参与课程开发的积极性。
图3 《残疾儿童行为矫正》课程开发模式
2.立足学工结合,选取课程内容。
学生学习是为了工作。因此,《行为矫正技术》课程内容的选取应以实际应用的经验和策略的习得为主,以“怎样做”或“怎样做更好”的知识为主[4]。本课程的17个学习任务根据岗位工作过程中的真实任务转化而来,是与学生毕业后的工作岗位对接的,每一个任务的学习都会使学生经历一个相对完整的工作过程,即学生能够对残疾儿童的异常行为作出正确的判断,制定合理的矫正方案,有效地实施矫正方案,对矫正的过程和效果作出科学评估等。学工结合保证了教学内容的开放性。开放化的教学内容对强化学生过程实践性[5],突出专业技能的训练和实践动手能力的培养有明显的促进作用。
3.分析岗位能力,序化课程单元。
课程内容的序化是课程开发的关键,其参照系是工作过程,辨别“哪些课程内容对学生更为有益”[6],并确定知识组织的架构和顺序。按照学生学习的难易程度进行内容的组织安排,对学生职业能力的培养能起到事半功倍的效果。以任务为主线,以行动为主题,序化的课程内容见下表1。
表1 残疾儿童行为矫正课程内容与学时安排表
4.研制课程标准,评价课程内容。
课程标准的主体内容,不同的学科或要求则标准也不同,如有知识要求、能力要求、行为或情感要求等。无论是什么样的标准,都应关注课程实施中对学生职业素养养成的积极作用,其评价的手段是采用动态考核方式检测学生行为矫正素养。即在康复机构与特殊学校教师指导下,学生选定1名残疾儿童,与其家长签订行为矫正合约,观察与记录儿童的异常行为,设计与拟订矫正方案,根据方案布置矫正环境,对儿童严格执行矫正程序,全程记录矫正过程,评估矫正过程与效果,最终写出个案矫正报告。课程教师和实训教师共同对学生工作的全过程进行考核,保证前期“应知”式学习向后期“应会”式学习有序过度,促进课程内容实施过程中学生职业认知、职业态度与职业情感的养成。
参考文献:
[1]包芳.高职项目课程的课程实施研究[J].职业技术教育,2008,(20):20.
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中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）30-0221-02
随着现代社会的不断进步，人们对特殊教育也越来越重视，在关爱特殊儿童呼声越来越高的今天，特殊儿童的康复教育尤为重要，儿童福利机构当中残疾儿童的康复教育得到了很大的提高，在实际工作中我们遇到了一些问题，经过工作实践和不懈地努力，有了一定的进步，取得了一些成功的经验，下面就谈一些我们的方法，敬请大家批评指正。
一、康复教育应建立熟能生巧的康复理念
通常，我们给孩子们拟订的康复教育计划、流程只是局限于在康复教育室内所参加的正规的活动，往往忽视了其他时间、其他地点的训练活动。康复教育的显著特点就是患儿从早晨睁开眼睛、掀开被子开始的每一个活动都属于康复的范围，每一个日常流程都拥有锻炼的价值。中国有一个成语叫做熟能生巧，说的就是一件事情哪怕多么困难，只要你用心去做，多多练习，就不仅能够掌握，而且还能做得很巧妙。我们的孩子就是要掌握日常生活中一些常见的活动能力，如果我们有意识地多创造机会让孩子自己主动参与、完成生活当中的一些常见活动，那么孩子的进步就会更快，更贴近实际需要。每一个人都拥有参与活动的权利，同时也拥有分享的权利，我们的孩子也是这样。只要我们给孩子们创造多种主动参与的机会，他们不仅功能得到提升，心智也会得到开启。所谓“心灵手巧”，孩子们的心灵得到开启会更好的帮助他们的肢体功能锻炼。
二、创设兴趣课堂，在兴趣中融入功能训练
兴趣是最好的老师。当一个人对一件事情充满兴趣的时候，那么他做起来会会很有动力，很愿意钻研而且不会厌烦，直到完成为止。开展多样的活动方式来激励孩子们的兴趣，将这些事情与康复教育联系起来，对孩子们的康复效果是一个很大的促进。每一个人都对新鲜的事物充满了神秘感、好奇心，每一个孩子都渴望自己的老师能告诉他们很多新鲜的东西。我们这些特殊的孩子由于活动的范围比较小，认知、感知范围也很小，新鲜的事物对于他们就很多，教师只要将生活中一些有积极意义的事物、现象、道理与日常的康复训练联系起来，不仅可以满足孩子的好奇心，而且还能有效促进康复训练。例如：天气降温冷空气会凝结成雪，雪遇热会融化成水，这是一个简单的自然现象，但我们的孩子（特别是脑瘫儿童）却很少有机会亲手感受雪、亲眼看到雪融化，教师在小组课堂上设计内容引导孩子们仔细观察雪的颜色，感受雪的温度，孩子们兴趣大增，积极性很高。这时，教师准备一些双耳器皿，将雪盛在器皿内，引导孩子双手将双耳器皿端起，仔细观察雪，孩子们由于兴趣的驱使，会很小心地将双耳器皿端起，且保持很长时间，这一动作对于锻炼孩子的双手合作持物能力、中线位能力等功能训练是一个很好的帮助。教师可以在器皿内缓慢加入一些热水，加速雪融化的过程，孩子们能清楚地看到雪融化成水，再次感受水的温度，就更清楚雪融化成水是因为吸收了热量。教师再将融化了的雪水倒到一个大的盆子里，引导孩子们用自己融化的雪水洗手，孩子们会很开心的，这类活动对于孩子们的心智培养有很大的教育意义。
三、正确看待孩子的心理依赖，促进康复效果
孩子在教师引导进行康复训练的时候，刚开始孩子会很配合教师参加训练，时间久了，孩子会对教师产生一定的依赖心理，他们往往把安全、完成的是否到位等情况寄托在教师的身上，这些不利于孩子的进步提高，所以教师在带领孩子训练的时候就必须适当地“放手”，让孩子自己保护自己，自己完成一些锻炼。我带过一个手足徐动型的脑瘫患儿，身体的肌力很弱、肌张力很高，双手的抓握困难，我在引导该患儿练习推“T”架行走时，刚开始，孩子从抓握“T”架到扶“T”行走都很吃力，连基础的扶“T”站立都做不到，经过一段时间的训练，孩子可以在辅助下推“T”架行走，时间久了，孩子推“T”架越来越熟练，开始走神，因为他知道老师会一直在他的身后保护他，他不会担心自己摔跤。一天，我在带领他训练的中途去忙另一件紧急的事情，要求他自己扶“T”架独站，我发现孩子的表情高度严肃，手抓握得很紧，胳膊也伸得很直，这些可是我平时不断强调不断提示下孩子才做到的，而此时，孩子竟然自己独立、高质量地做到了。忽然间我好象明白了什么，我们一直在讲给孩子“授之以渔”的道理，为什么在工作中又忽视这些，回头想想，有多少次我们是在帮孩子训练呀。从那以后，在引导孩子训练时我经常去处理一些“紧急的事情”，孩子也总是能自主做好我安排的训练内容，现在，该患儿已经能独立推“T”架行走很长一段路程了。
总之，我们的康复活动每时每刻都在进行，孩子们也都在不断变化着，我们应根据孩子们的需求，积极探索寻求方法来适应康复活动的需要，提高康复教育的效率。
参考文献：
[1]区年华.积极研究创新，提升学校德育工作效果[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集（广西卷）[C]，2010.
[2]刘庠.输入·贮存·提取——谈小学数学教学设计[A].2002中国未来与发展研究报告[C]，2002.
生活中我们常常会遇到有些学生把“大米粥”说成“大米dou”，把“上楼”说成“上nou”，把“特殊”说成“特chu”（构音障碍），频繁或连续出现的错误发音会导致语义表述不清；有些学生说话声音特别小，有些学生说话“震耳欲聋”（响度异常）；有些学生说话语速极快，常伴有喘息声，有些学生说话特别慢，一字一顿难以成句（节奏异常）……造成这些障碍的主要原因是构音器官发育异常或运动异常。有特殊教育需求的人群中有86%以上伴随言语语言障碍问题，很多老师因为不了解产生这些问题的原因而无法解决。久之，学生错过最佳干预期成为伴随终身的一种缺陷，严重的还会影响未来择业和生活质量。学生存在的这些问题均属于言语语言障碍疾病范畴，在部分发达国家有专业的言语语言治疗师为这部分人群提供专业的治疗和康复服务。然而，据我国中残联统计，言语残疾现患病率为0.096%，以此推算全国约为127万患病人群。目前我国言语矫治专业人员不足100人，康复服务需求比为1:605。因此，生活中我们很少闻及“言语治疗师”这个职业，很多患者也不知，更无处求医。鉴于语言在人生命发展过程中的重要性，我们希望在学生生理发展阶段，通过“医教结合”的方法帮助实验对象恢复构音器官运动能力从而提高音准；也希望将医院的言语康复治疗方法转换成适合在教育机构内使用的游戏活动，让更多的学生在游戏中获得“发准音、说清话”的能力；更希望培养一批具备“医教结合”的复合型技术能力的教师。
二、课题研究的理论支撑
本课题研究的理论和技术支撑源于华东师范大学言语听觉科学系提出的RPRAP理论，即：正常人言语发展过程是由呼吸（R）、发声（P）、共鸣（R）、构音（A）和语音（P）5个板块能力相互协调运作而产生。根据言语产生和言语病理机理，通过对以上5个板块能力的评估和干预，结合言语治疗的专业手段和教学方法，帮助实验对象建立正常的生理运动能力并产生正常语音。
三、实验过程及效果分析
围绕问题产生的原因、解决问题的必要性并结合预解决的问题，课题组在课题实施前期精心设计实验方案。在得到华东师范大学言语听觉科学康复科学系的认可和支持后，2006年“培智学校拼音教学医教结合教学模式研究”正式立项。本课题研究大至分为通识培训、个别训练应用、小组训练应用和集体教学模式建立4个阶段。
（一）通识培训奠定基础
本阶段的主要任务是帮助实验教师掌握言语语言治疗康复技术，并通过临床实习提高应用能力。本阶段也是课题的初始阶段，当时的实验教师们对医疗康复技术知之甚少，很多解剖学名称和生理部位都不了解，自学的困难很大。课题组依托华东师范大学言语听觉科学康复系为实验教师开展以“言语语言发展”“认知能力发展”“情绪行为问题干预”等为主题的业务培训。通过为期4个月的通识培训和临床实习，老师们不同程度地掌握言语语言康复技术，尤其是看到医疗机构儿童康复的案例，更对本实验的成功建立自信。
（二）个别训练应用提高技能
本阶段的主要任务是通过对30名不同言语语言障碍类型学生的个别干预，提高实验教师障碍诊断和康复技术水平。从掌握康复技术理论到实际可以因需而用之间还有很大差距，课题组采取板块推进的形式，要求实验教师按照呼吸、发声、共鸣、构音、语音5个阶段顺序，根据评估结果，选择学生进行一对一康复训练。一方面帮助教师熟练、巩固康复技术，另一方面观察康复效果。在一年时间内，30名个别训练的实验对象都发生明显改变，教师的康复技术应用也相对娴熟。学生的变化在家长中口碑相传。当年课题组首次接收3名来自普通学校的学生（均为构音障碍问题），经过为期3个月的个别训练，这3名学生的言语障碍问题消除，目前已经进入初高中学习阶段，学习状况良好。截止到2013年底，我校共对37名不同程度单纯性言语语言障碍的学生实施康复干预，均获得明显好转或康复，这些学生目前全部在普教就读。
（三）小组训练应用完成医教技术转换
本阶段的主要任务是将一对一应用的康复技术转化为一对多应用模式。医疗机构中的康复训练多以一对一的形式存在，而特殊教育学校受师生比的限制很难实施，这就无法保障让每一名有需求的学生都接受到训练，获得康复。课题组提出：是否可以进行一对多的小组训练？于是，按照同质分组的原则，将不同障碍类型的学生分成若干组，进行组别式康复训练模式的探索。尽管参与的学生数量大为增加，但也出现了学生康复效果明显滞后于个别训练阶段的现象。此时，我们感受到医疗康复技术应用操作难度之大和人力需求之多的问题。为解决这个新问题，我们尝试将枯燥、烦琐的康复干预程序转化成学生乐于参与、教师善于操作的游戏活动。一年间共转化康复策略56项，实验验证转化前后效果并无明显差异。这样，在保障康复效果的前提下，接受康复服务的学生数量增加，而教师数量保持不变，有效解决了特教学校师生配比低的现实问题，更重要的是有更多学生的能力将获得明显提高。
（四）集体教学模式建立
本阶段主要任务是建立拼音教学“医教结合”教学模式。有了前3个阶段经验积累，2009年我们在华东师范大学言语听觉科学康复科学系的指导下，对“拼音教学中使用言语矫治手段提高智力落后儿童整体构音清晰度”的问题做了进一步的研究和梳理，并把“如何在培智学校生活语文集体教学课堂上有效实施”作为研究的主体，通过以下4个方面说明本阶段具体实施过程。
1.确定实验对象
我们对本校低段学生进行“构音能力评估”，选取26名有言语语言障碍的学生作为具体实验对象。实验对象年龄在8~12岁之间，根据评估结果显示：88.50%的学生存在呼吸障碍；55.50%的学生存在发声障碍；40.50%的学生存在共鸣障碍；85.50%的学生口部运动存在异常；94.50%的学生构音清晰度显著低于同年龄同性别正常儿童的平均水平；实验对象主动语言少，语言理解能力也存在明显障碍。
2.评估方法
本实验采用单一被试单基线A-B实验设计。实验周期为32周，其中第1、2周为基线期，后30周为处理期。在基线期内，每周每生采集4次，每天上午采集一次数据，共得到8次数据；在处理期内，每周进行集体教学5次，每天对被试进行60分钟拼音教学（个别有需要的学生每天会有35分钟个别训练），每15次教学后采集一次数据，共有10次数据。
3.干预方法
针对实验对象言语构音清晰度的评估结果，遵循定量评估———实时治疗———疗效监控操作模式，为实验对象制订长期目标和短期目标并实施“医教结合”集体教学模式的干预实验。
4.结果与分析（本结果为随机抽取）
在唇闭合运动能力方面，10名实验对象在接受康复干预拼音教学后唇闭合运动功能评估的等级明显高于单纯拼音教学前；在下颌向下运动能力方面，8名实验对象在接受拼音教学前下颌向下运动功能评估的等级为2级~3级之间,经过康复干预拼音教学后均达到4级，明显高于单纯拼音教学前；在舌尖上抬运动能力方面，12名实验对象在接受康复干预拼音教学前有5名不具备舌尖上抬运动能力，有4名实验对象具备1级舌尖上抬运动能力，有2名实验对象具备2级舌尖上抬运动能力，有1名实验对象具备3级舌尖上抬运动能力。12名实验对象中无人具备正常儿童舌尖上抬运动能力。经过康复干预拼音教学的实施，有7名实验对象达到正常儿童的4级水平，其余学生也至少获得两个级别的提高，说明实验过程中采取的康复干预手段有效。在学生的构音器官具备生理能力后，运用SPSS16.0对数据进行统计分析（如图4所示），对26名实验对象在拼音教学前后构音清晰度百分比进行t检验，t=-26.736，p﹤0.001,说明训练前后实验对象构音清晰度有极显著性的变化。构音清晰度由单纯拼音教学时的23%提高到现在的78%,共提高55%，说明康复干预拼音教学对提高实验对象整体构音清晰度有明显效果。以上数据说明，在对言语语言障碍的学生进行拼音教学时，若科学地融入康复干预手段，会对学生言语语言能力有明显的提高作用。
四、成果
（一）生命质量的改变
本课题研究过程中已经有7名单纯性言语发育障碍的学前儿童经过为期3～6个月的矫治，目前已经回归到正常幼儿园中参与正常生活和学习。有多名言语发育障碍的随班就读的学生目前已经完全回归正常学校，言语能力已经属正常范畴。还有近40名有特殊教育需要的学生言语语言能力呈现不同程度的提升。本课题成果帮助单纯性言语语言障碍的学生消除障碍回归正常，从有到无，是生存状态的根本性改变。将重度障碍转变成中度或轻度障碍，这样的转变是生命质量的转变，也是本课题成果的社会意义所在。
（二）拓宽特教教师的工作空间
2015年2月华东师范大学出版社将正式出版本课题成果《培智学生学拼音》一书。本书以通用教学设计为载体通过对6个韵母和23个声母构音习得过程的“医教结合”设计，将59种医疗康复手段和教学游戏之间的转化作为教和学的技巧融入其中，易懂、易用。这将大大提高特教教师拼音教学和语文识字教学的质量，改变原来拼音教学“无奈”的工作状态，拓宽教师的工作空间，提高学生能力。
1. 信息时代广西特殊教育面临的“双重弱势” 信息化时代的来临，为教育发展提出了新的挑战和机遇。广西作为一个经济相对落后的壮族自治区，跟沿海发达城市与地区相比，其信息化程度也相对较低，导致教育领域的信息化也相对落后。在教育信息化的过程中，跟一般人相比，残疾人这个本来就处于不利地位的弱势群体面临着更严峻的挑战。特殊教育作为促进教育公平的、实现社会和谐的重要筹码，在社会信息化过程中非但不能跟上社会发展的步伐，反倒显出越来越自闭的倾向。信息时代的广西特殊教育面临着“双重弱势”：其一是作为经济落后地区，与发达地区的信息鸿沟，其二是特殊儿童群体与一般儿童群体之间的信息鸿沟。
在信息鸿沟的不断加深中，教育分化更为严重。因此，研究广西特殊教育的信息化，改变信息时代广西特殊教育双重弱势的局面，不仅对促进广西教育公平、促进特殊儿童社会融合有十分重要的意义，同时对改善我国落后地区特殊儿童的处境，促进社会融合也意义十分重大。
在进行感性大声呼吁的同时，我们也要进行理性的思考，笔者认为，广西特殊教育的信息化应考虑以下几个问题：特殊教育信息化的途径是什么？需要什么样的教师来实施这种向信息化迈进的特殊教育？需要什么样的教师、教育来培养出符合信息时代要求的特殊教育教师？特殊教师教育的核心内容到底是什么？显然，经过这一连串问题的追问，我们可以知道，信息时代中的特殊教育，需要以特殊教育教师的发展为本，特殊教育教师的发展需要以特殊教育教师专业发展为核心内容，特殊教育教师专业发展信息化的核心和对策则是当前迫切需要研究的。
2. 广西特殊教育概况及存在问题 广西特殊教育事业在自治区党委政府的高度重视和领导下取得了长足发展，“十一五”时期，《广西壮族自治区残疾人事业“十一五”规划》和《广西残疾人教育工作“十一五”实施方案》两份决议明确特殊教育是建设富裕文明和谐新广西的一项重要内容和任务指标。截至2007年底，广西实施义务教育的特殊教育学校共有55所，以盲、聋、弱智三类残疾儿童为主体，其中，聋哑学校3所、弱智学校14所、综合性学校38所，没有盲人学校，另有20所普通小学附设特教班26个。2007年，全区有义务教育阶段特殊教育在校学生13526人，其中，小学、初中阶段在校学生分别为11910、1821人；特殊教育学校学生3563人，小学附设特教班学生159人，小学、初中随班就读学生分别为8372、1432人。另有民办特殊教育学校3所，学生205人。特殊教育学校寄宿生2879人，占特殊教育学校在校生总数的81%。【1】
广西特殊教育虽然取得了明显的进步，但也存在着诸多问题，最明显也最普遍的应该是特殊教育教师的专业化问题，因为特殊教育是一项专业化程度较高的工作，不仅需要扎实的教育学、心理学、医学等基本知识，还需要娴熟的个别化教学和康复训练专业技能。张进清认为广西特殊教育师资队伍存在的问题有：师资严重缺乏；特教教师专业素质不高；师资队伍学历结构不合理，专任教师的学历层次较低；师资队伍不稳定。【2】因此，在教师教育的大浪潮中，特殊教育教师教育成为一个亟需解决的问题。
3. 广西特殊教育教师专业发展信息化的核心与对策 广西特殊教育教师专业发展的信息化，需要把本土的实际情况嵌入到国家乃至国际的大背景中进行研究。上文已经提到，特殊教育工作是一项专业化程度较高的工作，在教育信息化的浪潮中，特殊教育教师除了要掌握本专业的理论知识和技能，还需提高教育技术的能力。因此，教育技术能力的培养已经纳入特殊教育教师教育领域中，并且成为特殊教育教师专业发展信息化的核心。
（1）广西特殊教育教师专业发展信息化的核心。从宏观上来看，广西特殊教育教师专业发展信息化的核心是教育技术能力的培养。从国际视野上看，联合国教科文组织教育信息技术研究所在由多国专家参加的国际专家会议的基础上，先后于2001年和2006年出版了分析调查报告《特殊教育中的信息通信技术》（Information and Communication Technology in Special Education）和专门培训教程《针对有特殊教育需要的人们的信息通信技术教育》（ICTs in Education for People with Special Needs）。该报告和教程呈现了教育技术在特殊教育领域中应用的当前状态、主要趋势和的国际经验。我国政府高度重视信息技术在特殊教育中的应用，根据教育部关于在全国中小学大力普及信息技术教育的决定，准备从2004年起用五年左右的时间在全国特殊教育学校普及信息技术教育，以使缩小和普通中小学在信息技术教育方面的差距，逐步实现利用信息技术等现代化手段最大限度地弥补残疾学生的生理缺陷，开发他们的潜能，同时以信息化带动特殊教育的现代化，全面实现“校校通”工程，努力实现特殊教育跨越式的发展。【3】2006年，教育部颁布的《全国特殊教育“十一五”发展规划》中明确提出：全面普及信息技术教育，加快信息化进程，实现特殊教育跨越式发展，以信息技术推进特殊教育的现代化。【4】2008年，由中国教育学会特殊教育分会主办“第二届全国特珠教育学校教师信息技术综合应用能力大赛”的活动，旨在促进信息技术在特殊教育学校教育教学中的应用与发展，提高全国特殊教育学校教师信息技术应用能力，完善特殊教育资源库建设，活动成功展示了特教教师信息技术综合应用能力及其与课堂教学整合的水平。
从微观上来看，信息化教学设计能力的培养是广西特殊教育教师专业发展的核心，因为对一线特殊教育教师来说，信息化教学设计是教育技术能力最重要的素质，是能够把一堂课课上好的重要保证。特殊教育中的信息化教学设计是教师以促进特殊儿童的康复和发展为目标，把教学理论、学习理论、康复训练技能等与信息技术有机整合在一起，对整个教学过程、教学活动、教学步骤进行科学而具体的规划的策略与方法。特殊教育更注重一对一的个别化教学活动，这对于教师来说是一个相当具有挑战的智力劳动和体力劳动。在个别化差异明显的学生面前，教师要在最短的时间内运用各种不同的康复训练技能，通过信息技术与课程教学的深层次整合，制定不同的教学目标，使用不同的教学媒体、教学策略、教学手段去适应学生，促进学生的发展。
（2）广西特殊教育教师专业发展信息化的对策。从宏观和微观来审视，广西特殊教育的信息化都是任重而道远，因此，笔者只是就促进特殊教育教师专业发展的信息化这个主题提出以下对策：
①特殊教育教师的区域性共同体发展。特殊教育教师专业发展的信息化，首先应该是建立区域性的共同体，通过共同体的继续教育和培训，带动全区的教师发展。特殊教育教师的区域性共同体，就是使教师在物理空间中集聚在一起，以发展特殊教育的“共同愿景”为导向，以特殊教育教师的“身份认同”为标志，以“协商”为实践的机制，以“教学实践问题”为基点，围绕特殊教育中的问题进行“对话”，在丰富实践与充实理论的过程中提高教师专业发展的重要途径。多年来，少数民族地区的特殊教育学校普遍存在专业教师严重缺乏、师资配备不足、力量薄弱等现象。广西也没有专门的特殊教育师资培训和继续教育机构，特殊教育教师之间相互交流和学习的机会很少，普通高校也没有开设特殊教育专业或课程。2009年1月16日，广西壮族自治区2009级成人高等特殊教育专业本科班开班典礼在广西教育学院隆重举行，全区各特教学校、康复机构的63名学员成为首届新生。
广西特殊教育教师的区域性共同体，是以广西教育学院为平台，试图为全区的特殊教师构建完善的区域性共同体，是广西特殊教育的创新。为使她更好地发展，应认识到师资力量不均衡是一个亟需解决的问题。截至2007年底，广西实施义务教育的特殊教育学校共有55所，城乡之间师资力量的差距相对突出，即使在城市，特殊教师群体中有的是科班出身，有的是半路出家，水平参差不齐，此外，各个学校和康复中心的医务人员和教师配备也不尽科学，专业隔阂也相对较深。这些现实的问题都制约了广西特殊教育的发展，但是，我们要学会把“差距问题”变成“差异资源”。从学习方式上来看，区域性共同体是一种基于问题的学习模式。它强调将教学实践中的问题作为基点，引导共同体成员的分享与合作来解决，使教师在共同学习中获得的知识形成一种实践智慧和能力。广西特殊教育师资力量的不均衡，也是一种差异资源，基于此，可以引导不同学校和康复中心的教师协商对话，通过对不同的特殊儿童的教学案例、不同的教学方法、不同的教学媒体等等方面进行探讨，使刚进入特殊教育领域的新手教师、经验丰富的专家教师以及区内外各个高校或研究机构的指导专家一起融入这个共同体中，各自发挥自身的作用，共同推动共同体的发展。
②特殊教育教师的虚拟学习共同体发展。广西特殊教育教师专业发展的信息化，不仅仅依靠区域性共同体的建立，还依托于网络的虚拟学习共同体，它为教师的在线学习提供了更为广阔的背景。虚拟学习共同体是一种依托于网络的学习环境，任何人可以在任何需要的时候、在任何地点进入共同体中学习，突破了时间和地域上的限制，使得学习更为灵活和方便。虚拟学习共同体就像一个网络知识仓库，存储着的各种显性知识和隐性知识时刻都在流动着，在这个流动的过程中学习者知识得到不断地丰富和增长，并最终推动共同体的知识增长。相比较学校课堂情境中教师与学生的不平等地位而言，共同体为每个成员提供了平等对话的机会，营造了一种平等、民主的学习氛围，使得每个成员可以克服自卑、羞怯等心理障碍进行有效的沟通交流。
目前，中国特殊教育领域最权威的虚拟学习共同体是“中国特殊教育网”，其中对各种特殊儿童的教育进行了较为详尽的分类，提供了较为完善的信息和资源服务。广西也应该构建一个本土化的特殊教育虚拟学习共同体，以带动特殊教育教师专业发展的信息化。首先，应培养特殊教育教师的信息技术应用的意识和能力，这是进入虚拟学习共同体的最基本能力和在线学习的意识准备。其次，进入虚拟学习共同体的教师应能获得他们所需的课程学习资源，主要是一系列的在线阅读和活动，如点击相关专业网站、下载优秀教学课件等。再次，虚拟学习共同体应具有人性化的沟通机制和交互功能。即共同体能支持同步和异步的学习，使教师可以根据自己的日常安排，参与即时同步的在线讨论或通过邮件、论坛参与延时异步的离线讨论。这种沟通与交互是在线项目专家或共同体内较有威望的成员引导下，基于真实性问题的对话机制。
③以人为本，广泛发动。 特殊教育教师专业发展的信息化必须通过全体社会成员的共同努力才能实现，这就要求特殊教育信息化必须坚持“以人为本，广泛发动”的方针。以人为本就必须广泛发动群众，调动一切积极因素。要使教育者和学习者强化信息意识，树立信息化观念，重视信息化工作，投身信息化事业，用人的信息功能推动教育信息化。广大特殊教育工作者和受教育者是教育信息化的主力军，担负着提高自身信息素养和实现教育信息化的双重责任，这是历史赋予我们的光荣使命。
4. 结束语 广西特殊教育的信息化，要以人为本，其核心任务是特殊教育教师专业发展的信息化，以使提高康复水平，加快特殊儿童融入主流社会的步伐。笔者于上述提出的广西特殊教育教师专业发展信息化的核心与对策，或有不当之处，请各位同仁斧正。
参考文献
[1] 广西壮族自治区教育厅.普通中小学及其他学校综合统计报表，2007
[2] 张进清.广西特殊教育发展现状及对策研究[J].中国特殊教育，2008（10）：73-78
【中图分类号】 G635.1
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2017）
06―0035―01
目前，我校教师队伍主要由普校选调与特教专业毕业教师组成，且年经教师居多，教育教学及教科研能力较弱，因此，教师研训实践势在必行。针对我校目前教师现状，我校以实施“融合教育、师徒结对、人人有所提高”为目标，运用“普特融合”研训理念，以提高特校教师研训实效。
一、推进“三位一体”研训机制，践行“普特融合”研训理念
1. 学科团队形式。普特组团是在具体的领域研究，带动教师成长。在肃州区教育局的领导下，成立了酒泉特殊教育学校康复教研团队，首席教师1名，成员7名。每位成员负责一个小团队，分别是个别化教育、职业教育、艺术教育、心理健康教育、生活技能教育、信息技术教育和康复教育。参与教师占到一半以上，小组带动，大幅度提高了教师的教科研能力。
2. 教研组形式。学校建立了以教务处为龙头，各教研组为基本单位，教师人人参加的教研体系，实行分科教研，合作交流。教务处每周确定一个教研课题，教研组定期进行教研讨论交流，开展适合各教研组实际情况的教研活动，如，语文组开发的《生字描红本》和即将开发的《拼音教学设计》等。
3. 课题研究形式。由学校整体规划，通过课题研究助推青年教师专业成长。同时，教研组内落实人人一个小课题，由教务处指导，教研组长督促落实。从细小的具体研究入手，培养青年教师综合能力。要求每位教师结合教改实际确立一个教研课题，制订出研究方案，积极开展研究。学校定期进行课题研究情况汇报、评价，学年进行一次优秀课题研究评选，为优秀者审报上一级课题研究任务。通过课题研究，为教师搭建学习研究的平台，努力造就一支易接受新鲜事物的教师队伍。
二、探索拓展校本研训途径， 丰富“普特融合”研训方式
1. 专业引领。邀请省市特教专家、教研员到校作专题报告、指导教学；学校购买“新课改教学理念讲座和教学纪实”光盘，组织教师观看学习；安排领导、骨干教师外出学习培训，回校后汇报学习收获，对教师进行培训。通过专业引领，更新教师的观念，提升他们的教育教学能力。
2. 同伴互助。为了构建大的“校本教研”体系，加强与外界的交流，我们与各普校及省内各特殊教育学校兄弟单位建立手拉手关系单位，定期组织教师观摩课堂教学，与其教师进行座谈，在交流中达到智慧共生、资源共享。
3. 从交互式电子白板到交互式触摸一体机应用能力与课堂教学整合。随着科技的发展，交互式触摸一体机以其更快捷更方便的优势逐步替代交互式电子白板，我校将与时俱进，努力实现交互式触摸一体机“班班通”，使教师通过自学、小组学与集体培训形式尝试应用，尝到乐趣，提升能力。
4. 康复设备应用与个别化教学整合。请专业技师培训教师操作泰亿格启音启智启聪及其他各类康复设备。通过开展康复训练公开课，提高教师康复设溆τ糜敫霰鸹教学整合能力。
三、立足课堂抓教学基本功，提高“普特融合”研训实效
1. 学校层面的师徒结对活动虽然结束，但个人层面的师徒感情一直在延续，为此，应保持联系，继续成长。
2. 每月一项基本功达标过关活动，促进教师自主学习。
3. 与时俱进，随省级比赛模式变换而变换，参考省级优质课大赛模式，组织仿真的优质课比赛，落实人人一节公开课。借班上课，依据班级学情，短时间内了解学生，既考查了教师对教材准确处理的水平，又考查了教师对课堂的灵活掌控能力。
4. 从平时的常态课入手，自我反思，转变理念，促进个人成长。教研组内教师轮流开展公开课，集体备课磨课，课后综合评价，体现集体凝聚力的伟大力量。边开课边学习，不断成长。
5. 教学诊断。依据新课改精神和肃州区教育局关于教学管理的文件精神，制订《课堂教学评价量化表》，实行教学管理领导小组成员跟踪听课、评课，每学期、每位教师上一节公开课，学校领导按照评价量化表打分，将此成绩纳入年度考核，进而促进每位教师认真上好每一节课。
每个人都有受教育的权利，随着我国义务教育普及范围越来越广，招生标准也越来越重视以人为本，一些在生理上有残缺或疾病的学生也可以平等地接受教育。这些学生属于弱势群体，在中小学教育中应该被重视，尤其是中小学体育教育，应该针对他们开展特殊体育教育。现阶段我国中小学特殊体育教育还有缺失，找到问题并解决问题是目前工作的重要环节。
1中国中小学特殊体育教育的现状分析
1．1对特殊体育教育的认识不足，实际体育教学中没有贯彻落实：根据调查中国的800所中小学发现，仅有132所中小学贯彻落实特殊体育教育，还有一些学校虽然将特殊体育教育列入大纲，但只为应付上级检查，这就足以说明我国中小学没有在实际教学中贯彻落实特殊体育教育，对它的认识还不足。我国中小学管理者认为特殊群体人数非常少，忽视对他们的体育教育，还有一些中小学在开展特殊体育教学中，教学目标和内容与特殊群体不相符合，单一重复现象严重［1］。
1．2缺少专业的特殊体育教师，教学硬件设施也不足：由于特殊体育教育受重视程度不够，相应的特殊体育教育硬件和软件设施都缺失。一方面，缺少特殊体育教育专业教师。目前我国中小学特殊体育教育的教师主要由专业体育教师担任，对特殊群体的体育教育缺少认识和经验，容易因课程设置不合理或看管不严发生意外。另一方面，特殊体育教育的教学设施等各方面硬件设备缺失。特殊群体不适用大部分正常学生的体育教学设施，教学场地在室外和篮球、排球等教学器材是针对正常学生的，特殊群体学生在这种条件下不能参与到体育教学中，不仅达不到锻炼他们身体的教学目的，还容易让他们产生自卑等不健康的心理。
1．3特殊群体学生体育参与积极性和信心不高：除了上述两点问题，特殊群体学生的心理方面也存在很大的问题。他们普遍自卑，并不愿意参与到体育教育中。其中生理残缺的学生与普通学生在身体素质和能力上相差很大，不能参与正常的体育教学训练，没有信心参与到体育教学中，更容易有自卑心理［2］。而身体有疾病的学生可以与正常学生一起上体育课，但是无法参与到激烈的体育运动中，参加的积极性不断下降。
2开展中小学特殊体育教育的现实意义
我国中小学开展特殊体育教育有重要的现实意义。首先，特殊体育教育有康复训练的作用，可以增强这些特殊群体学生的体能，恢复自信心。其次，通过特殊体育教育，让特殊群体感到关爱和平等的对待，促进他们日后学习生活，从而树立正确的人生观、价值观和世界观。最后，通过特殊体育教育理念体现教育公平，为其他学科的特殊教育提供经验，从整体上推动我国教育改革进程。
3应对中国中小学特殊体育教育存在问题的对策
3．1国家和中小学校提高对特殊体育教育的重视程度：国家和各中小学校提高对特殊体育教育的重视程度有两方面要求。一方面，国家教育部门完善针对特殊群体学生体育课程的规章制度，保证特殊群体参与体育教育的权利，重视体育锻炼对特殊群体的重要作用，从而为中小学特殊体育教育提供制度保障。另一方面，各中小学校在体育课程设置上，贯彻落实国家相关规定，在教学设计中添加特殊体育教育方面内容。这个过程强调建立相应的规则，并加强管理和推进，从而提高特殊体育教育的教学效果。
3．2建立专业的特殊体育教师团队，增加相应的教学设备：一方面，国家大力支持特殊体育教育专业的发展，明确教育目标，培养专业的特殊体育教师，这个过程是缓慢的，所以各中小学校要培养现有专业体育教师，通过培训加强他们掌握特殊体育教师的技能和知识，创新教学理念，并能够运用到特殊体育教育中［3］。创新教学方法，提高特殊群体的体育参与积极性，恢复他们的信心。除了建立专业的特殊体育教育团队外，还要对学校医疗室和心理咨询室进行特殊教育普及，提高他们对特殊群体的认识，加强与体育教师的配合，共同促进特殊体育教育发展。另一方面，专业的教师需要相应的教学设备，国家要加大对学校的技术支持和资金投入，学校方面要加大对特殊群体教学设备的投入力度，在场地建设、教学设备等方面考虑特殊群体的特殊性，如体育馆增加特殊体育锻炼室，引进康复训练器材对特殊群体学生进行体育教学。
3．3学校管理方面提高对特殊群体的关怀，提高其参加体育课程的信心：在学校日常管理中，管理部门提高对特殊群体学生的关怀，积极指导他们的心理状况，可以通过定期心理调查和心理指导课的方式，及时了解他们的心理状态，发现问题及时疏通开解，提高他们参与体育教学的积极性和信心。这里需要强调一点，一定要注意保护他们的隐私和自尊，进行私下指导。
4结论
除了上文提到的三点基本措施外，中小学校还要结合实际情况丰富教学内容，注意分析特殊群体中的特别现象，根据他们的特性不断创新体育教育方法，提高特殊体育教育的教学效果。总之，加强中小学特殊体育教育的力度和重视程度，对这些弱势群体的心理和日后生活都有很深的影响，各方要共同努力推动特殊体育教育的发展。
作者:袁凤梅 章榕 单位:南昌市育新学校
参考文献:
二、调查结果
1. 学校基本概况：吉林地区共有10所特教学校，其中有4所培智学校、2所聋哑+培智学校、4所综合学校。除吉林市特教学校建于1949年外，有4所建于70年代、3所建于80年代、1所建于90年代、1所建于2012年。
校园总占地面积为79958平方米；校舍总建筑面积为45967平方米；共有5个实验室；10个多媒体教室；46个专用教室（语言治疗室、康复训练室、感统训练室、物理治疗室等）；视听阅览室面积为160平方米；379台计算机；25808册图书；8册盲文图书；康复器械总价值为5179857元；固定资产总额为48016319元；学校预算内教育经费（财政投入）年均15932776元；社会收入（如捐赠等）年均1230000元；其它收入年均322000元。
2. 学生基本概况：吉林地区特教学校共有110个教学班，在籍学生总数为985人，本地学生883人，外省市学生102人。其中，学前班100人，小学584人，初中198人，高中103人，盲生1人，聋生249人，培智学生548人，多重残疾163人。35名学前班学生尚未定性。学生住校人数为473人。高中部学生2013年毕业人数为90人，升学人数为71人，有19人就业。
3. 教师基本现状：学校在职教师总数为361人，其中男教师112名，女教师249名。有学科教师276人，专业服务教师（如言语治疗师、心理咨询师、物理治疗师等）4人，行政及工勤人员69人，兼职55人，还有9人为外聘教师。教师人事编制：正式在编教师361人，非正式编制9人。教师学历结构为：中专及以下32人，大专78人，本科247人，研究生及以上4人。教师职称结构为：无职称10人（主要为非在编教师），初级98人，中级198人，高级64人。教师最后学位专业为：特殊教育专业毕业57人，非特殊教育专业毕业304人。
以下各项数据为279位教师填写的问卷统计结果：教师的年龄结构为：30岁以下有32人，31～40岁有83人，41～50岁122人，50岁以上有42人；40岁以下、41～50之间、50岁所占的比例分别为32%、31%、12%，从事普通教育工作的教龄情况：未从事的有93人，1～5年的有36人，6～10年的有31人，11～20年的有76人，20年以上的有43人；有从事普通教育经历的教师占74%；从事特殊教育工作的教龄情况：3年以内有42人，3～5年有38人，6～10年有65人，11～20年有87人，20年以上47人；有近50%的教师有10年以上的特教教龄。每周的课时数情况：3节以下27人，4～7节22人，7～12节91人，12节以上139人；80%以上的教师工作满负荷或超负荷。
近两年接受特殊教育专业培训情况：没参加过80人，参加1次有106人，参加2次有48人，3～5次有24人，5次以上有21人；有70%以上的教师近两年参加过特殊教育专业培训。近两年参加特殊教育专业培训的级别情况：参加校级培训的147人次，参加市级培训的69人次，参加省级培训的128人次，参加国家级培训的30人次。培训范围较广，层次较高。近两年参加特殊教育专业培训的形式情况：参加研讨交流的有165人次，参加短期培训班（1～2周）的114人次，参加中长期培训班（1～2个月）16人次，参加脱产培训（半年以上）2人次，参加函授培训4人次，参加骨干教师培训班27人次，其它形式培训19人次。近两年参加特殊教育专业培训的内容情况：参加公共基础课程（如心理学、教育学、课程改革、班级管理等）培训的有82人次，参加专业基础课程（如特殊教育概论、各类特殊儿童心理学和教育学、特殊教育政策法规、特殊儿童诊断与评估、行为矫正技术、个别化教育计划制定、特殊儿童随班就读、特殊儿童康复学、特殊教育管理、特殊儿童心理健康教育等）培训的有176人次，参加专业技能课程（如盲文、手语、特殊学校教材教法、特殊儿童教学设计、特殊儿童感知觉训练、听力言语训练、定向行走训练、各类特殊儿童康复训练等）培训的有69人次，参加职业教育课程（如传统手工、剪纸、民间工艺制作、服装设计与制作、各类特殊儿童的劳动技能训练等）的有12人次。培训内容专业性较强，与教育教学需要紧密结合。
教师的月收入情况：1000元以下5人，1000～2000以内7人，2000～3000元84人，3000～4000元163人，4000元以上20人。工资在3000元以下的接近35%，平均工资相对较低。对自己收入是否满意情况：基本满意的有115人，非常满意的9人，不满意的155人，有56%的教师对自己的收入不满意。
“十二五”期间，主持或参加的课题级别情况：有62人没参加，有90人参加市级课题，有86人参加省级课题，有57人参加国家级课题，有78%的教师参加了各级课题的研究与实践。
有157人很喜欢自己从事的特殊教育工作，有108人基本喜欢，有14人不喜欢，95%以上的教师喜欢特教工作。有246人很关心学校的发展，有26人一般关心，有7人不关心，有88%的教师非常关心学校发展。有255人很关心学生发展和前途，有20人一般关心，有4人认为无所谓，91%的教师对学生具有强烈的责任心和爱心。有192人非常希望参加特殊教育专业进修，有69人希望，有18人无所谓，绝大多数的教师具有强烈的专业发展愿望和需求。有197人认为特殊教育教学理论对教学有很大指导作用，有75人有一点作用，有7人认为没有作用。有145人能够经常通过各种途径学习特殊教育教学理论，有129人偶尔，有5人从不。有93人经常将自己的教学实践经验进行总结，并以理论的形式体现出来，有165人偶尔做到，有17人从不。有31人认为目前所拥有的特殊教育教学理论完全能够满足教学要求，有162人认为基本能，有86人认为不能。有131人非常希望接受相关的特殊教育教学理论的培训，有125人希望，有23人无所谓。如果有机会参加特殊教育专业培训，有22人最希望学习公共基础课程，有89人最希望学习专业基础课程，有144人最希望学习专业技能课程，有43人最希望学习职业教育课程。学生对自己课堂教学评价方面，有162名教师认为非常满意，有116人认为基本满意，有1人认为不太满意，体现了广大教师对自我工作的高度认可和自信。有207人能够经常通过各种渠道不断改善提高自己的课堂教学，有71人偶尔，有1人从不，说明广大教师非常注重自我发展、自我提升，对工作、对学生具有强烈的责任感和使命感。有155人经常在课后对自己的课堂教学进行自我反省，有117人偶尔，有7人从不，说明多数教师注重教学反思，具有现代教师的职业习惯。有33人认为 “搞教育科学研究很好，就是太耽误教学工作了”，有87人基本同意此观点，有159人持反对意见，说明多数教师具有正确的科研理念和科研态度。
在对“教育科学研究与教师本职工作相矛盾吗”这项调查中，有14人认为是，有100人认为有些矛盾，有165人无矛盾。在搞教育科研的过程中，有122人深感缺乏专家引领，往往感觉无从下手，有129人感到有一些，有28人感到得心应手，说明特教学校的科研工作还需更多的专家引领，充分发挥科研带头人的作用和职责。在工作方面，教师面临的主要问题包括以下几个方面：32人认为教育经费不足，146人认为专业技术职务晋升困难，有83人认为工作负担太重，有2人认为人际关系复杂，共事合作难，有20人认为没有学术引路人，有22人认为教学科研配套服务跟不上，有19人认为学术论著发表困难，有70人认为缺少进修机会，有12人认为考核机制不合理。教师在工作上还存在许多困惑和无奈。教师在生活方面面临的主要困难包括：有148人认为经济收入低，29人认为住房条件差，59人认为缺乏社会保障，有35人存在家庭情感危机，有84人身体健康存在隐患，有71人感觉工作压力，有44人担忧子女未来的成长与发展，有20人面临其它困难，说明教师还存在许多生活压力和困难。
三、调查结论
1. 特教学校在吉林地区分布合理，地区内没有空白点。特教学校在吉林地区的分布为市直学校1所，9个县市区各1所，整个地区分布没有空白点。多数学校建校历史悠久，其中，吉林市特教学校建于1949年，与共和国同龄。师生人均占地面积为59.4平方米，占有绝对优势；教学设备及专用教室齐全，能够满足教学需要；学校各项收入师生人均达到12990元，教育经费比较充足；师生比例为1：2.73，处于特教学校师生比合理区（1：2.5～1：3.1）。上述各方面充分说明吉林地区特教学校的教师具有良好的教学环境和条件。
2. 特教学校拥有一支稳定的教师队伍。学校男女教师的数量比不足1：2，男教师数量偏低。教师的年龄结构，中青年教师所占的比例占有绝对优势，不存在教师的老龄化问题。教师的学历结构和职称结构相对较为合理。外聘教师数量较少，教师岗位基本能够满足需要。
3. 特教学校拥有一支专业化的教师队伍。虽然特殊教育专业毕业的教师仅占在编教师的15.8%，有74%的教师有从事普通教育的经历，但从事特殊教育工作平均教龄却相对较长，10年以上超过了1/3。另外，各所学校均普遍重视对教师采取多种形式、选取多项内容、面向全体教师进行的各级各类特殊教育专业的培训和指导，基本满足了教师特殊教育专业化发展的需求，确保了特殊教育教学的顺利实施和高质高效的发展。
4. 特教学校拥有一支高素质的教师队伍。特教学校拥有一支科研型的教师队伍。他们对教育科研工作认识深刻，具有正确的科研理念。“十二五”期间，绝大多数教师主持或参加了各级各类课题的研究与实践。在课题实施过程中自觉追随专家的脚步，用科研的视角审视和思考教育教学上的各种现实问题，并自觉运用科研方法不断探索、反思、总结和升华自己的教育教学实践，为特教学校的未来发展奠定了科研基础。
特教学校拥有一支懂业务、重自修、爱岗敬业、甘于奉献、有责任心和爱心的教师队伍。他们喜欢这份特殊而又繁重的教育事业，他们关心学校的发展，更关心学生的发展前途；他们对自己有着强烈的专业化发展需求，善于抓住一切机会提升自我，经常通过各种途径学习、钻研特殊教育教学理论和实践，并渴望有更多的机会和时间得到更多方面的培训和指导；他们善于对自己的工作进行深入反思和剖析，也善于团队互助与合作。他们的工作满负荷甚至超负荷，但从无怨言。在他们身上既有普通学校教师的美德与素养，更有对特殊教育事业的那份执着和大爱。
特教学校拥有一支身心健康、乐观豁达、自尊、自重、自信、自强、自爱的教师队伍。他们能够从容、自如地面对和驾驭自己的工作，并在工作中尽情享受着快乐、收获着幸福；他们有理想、有目标，永不停歇追求的脚步；他们精力充沛，善于进行自我身心调试，每天都能保持旺盛的精力投入到不平凡的工作中。
5. 特教学校教师也有自己的烦恼与无奈。工作方面，工作负担过重、职称晋升困难、学术难、缺少进行机会、缺少学术引路人、教学科研配套服务跟不上、考核机制不合理等都是特教学校教师当下所面临的主要困惑。
生活方面，主要烦恼依次为：经济收入低（有35%的教师工资处在3000元以下水平，另外，即便工资较高，但付出与所得仍然没有得到很好的对接，因此，工资偏低成为绝大多数教师的一大烦恼与无奈）、身体健康存在隐患、社会保障机制不健全、担忧子女未来的成长与发展、家庭情感隐患等。
上述不和谐因素的存在，势必在一定程度上影响着部分教师工作能量和才华的释放与发挥，也势必在一定程度上会成为特教学校健康发展的障碍。
四、讨论与分析
吉林地区特教学校覆盖全地区，教学场地宽敞，教学设施配套齐全，教育资金充足，师生配比合理等各方面条件均具有较大优势，足见吉林地区各级政府和全社会对特殊教育的高度关注和重视，确保了地区内特殊儿童能够就近就地享受到最好的特殊教育，也让特殊儿童和家长充分感受到了社会的温暖和无私的关爱，为创建和谐吉林、和谐社会增添了新的和谐元素。
一、研究背景
我们的教育对象是聋哑学生，在与聋生的交往和教育中发现，聋生由于生理和心理的缺陷，他们的思维力、注意力、记忆力和保持知识的能力都比较差，学习上面临着很大困难，加上很多聋哑学生没有接受过学前教育和语言康复训练，学习兴趣淡薄，学习习惯差。因此，他们和健全学生相比，在学习、生活、社交中面临着较多的困难和障碍，各方面的发展较滞迟，社会适应性较差，自信心严重不足。但是这些聋哑学生勤劳朴实，积极向上，也有平等参与社会活动的愿望。近年来，聋哑学生的教育本着“凡人，皆可教化、都能发展”的教育理念，积极探索康复教育、劳动技能教育等多方面道路，要求教师转变教学观念，改革教学方法，即树立“以学生为本，以学生的发展为本”和“有教无类、公平教育、人人可以成才，让每一个聋哑学生能超越障碍，多元发展，为学生一生幸福着想”的观念。运用起点式教育方法，认真研究每一个聋哑学生的起点，探究他们的发展潜力和成长轨迹，发展他们的智力，提高他们的素质，帮助每一个聋哑学生接受其可以接受的教育，达到其可以达到的水准，让不同“起点”的人，都能成为社会合格公民。
二、研究目的
（一）探索优化课堂教学策略，提高教育效率的有效途径。
（二）探索适应聋哑学生特点的，能够接受的成功的教育方法和途径，实现“人人可以成才，个个能够成功”的教育理想作为不懈的努力。
（三）为聋哑学生营造一个开放的、富有生机的育人环境，逐步培养他们具有乐观的生活态度，具有适应社会生活的基本能力，发挥和培养他们的特长，促进学生全面素质的提高，为特残学生回归社会奠定扎实的基础。
（四）通过对在新教材体系下起点式教育的研究，从理论和实践两个方面丰富和发展特殊教育理论，通过基础教育课改与聋生课堂教学研究，促进残疾儿童少年在原有基础上尽可能发展，为特殊教育的发展提供可鉴性的经验，作出应有的贡献。
三、研究内容
（一）探索聋校起点式教育的基本模式。
（二）探索聋校起点式教育的合适教材，尝试对聋生开展起点式教育的内容、 形式与方法。
（三）运用起点式教育方法探索开发聋生潜能，激发聋生学习兴趣，形成良好学习品质的有效方法和途径。
（四）对聋生进行教学个案研究，探索聋生的认知发展规律。
（五）进行聋校起点式教育的评价体系的研究。
四、研究方法：
（一）调查法。通过调查了解学生学习活动现状及成因，为课题研究提供依据。
（二）实验法。通过实验的方法，实施制定的实验计划，在实验中观察学生学习活动变化，总结规律，构建对策体系。
（三）个案法。围绕典型的活动及学生开展系统的教学活动，对其个体开展纵深的研究，以寻求有效的教学措施。
（四）经验总结法。针对研究活动中取得的经验体会进行总结归纳，形成研究的规律和方法。
五、实施模式
（一）前期的准备工作
1、加强教育理论学习，进一步转变教育观念。
2、成立研究组织网络
研究在各班、各科中展开，既考虑每位参与教师研究的相对独立性，又考虑集体研究项目的群体效应，紧密结合备课、说课、讲课、评课“一条龙”的教学常规管理，举办校内外研究课，定期召开起点式教育研讨会、经验交流会，及时总结课题研究过程中的经验和不足，及时整理课题研究的事实材料。
采用课题群集体攻关的形式进行分项目应用性研究，各学科子课题根据“起点式教育”这个研究方向进行分解、延伸。学校构建了教科室负责学校主课题，各学科教研组负责各子课题和教师个体积极参与研究的三级课题研究网j。
（二）筛选、提炼原有成果，渗透起点式教育
1、营造足够宽松的时空条件和心理空间
在新的社会发展条件下，特殊教育应同普通教育一样，确立“以人为本”的教育理念。根据特殊教育的具体实践，要明确地树立起“以特为本”的教育观， 要确认特殊儿童少年最基本的属性是人的观念。人是有发展需求的，教育则应是根据其特点着力为他们尽可能的发展创造良好的空间，尽可能地为他们的发展（哪怕是微小的发展）服务。以特为本，在课堂和日常生活中实施起点式教育，就是以聋生的需要和发展为本，努力做到以德治“特”，以情育“特”，以行助“特”，让他们同样享受真正的教育。
2、将起点式教育充分渗透于课堂教学中
在教学中，备课备教材、备各类学生；教案中课堂教学目标、重难点、教具准备、教学过程均体现对各类学生分层，根据每个学生的特点实施起点式教育。上课课堂中以学生为主体，在老师的精导和启发下，各层次的同学融为一体，在互动的情境中探究性地学习，在多媒体创设的情景中交流、合作，教师适时个别辅导。每位学生眼、耳、鼻、喉并用，动脑、动口、动手、动脚，主动学习，每位学生动起来、活起来、乐起来，教学环节中各类学生学有所长。
3、将起点式教育广泛渗透于日常行为习惯教育中
教师在起点式课堂教学课题研究中坚持研究“三变” （变分层教学为分层导学、变重知识教育为重技能教育、变大班教育为个性化教育），还将起点式教育渗透在日常行为习惯教育中。在起点式课堂教学评价中坚持做到“三看” （一看起点课堂教学是否提倡“三多” 即：（1）活动多，想、说、读、写、摸、做、 动；（2）情感多，领悟体验的时间多，参与实践机会多，得到锻炼多，学到知识和技能多。（3）收益多。二看是否做到三精：精讲多习、精讲精练、精讲多做。三看是否做到“三变” ：变听中学为做中学、尝试中学、体验中学、实践中学，变单一向书本学为努力创造设计更多的情景在生活中学。变传授一般技能为有意识引导、培养学生生活兴趣努力使他们掌握一定的自我生活能力，学会一技之长），让聋生通过起点式教育做到全面发展，为他们的创新精神和实践能力的终身发展奠基。
4、研究验证阶段
结合教学实践，从具体情境出发验证研究成果制定了聋生起点式课堂教学的有效评价要素（评价标准） ：
（1）知识点清晰，知识量适中，能突出重点，突破难点， 知识与技能能联系各层次学生的生活实践。
（2）教学内容体现基础性、实践性、补偿性、发展性。教学能结合各层次学生的经历，体验并适合残疾学生知识形成的程序。
（3）注重残疾学生的认知特点，立足于学生主动参与学习的有效度和合作学习的实效性，体现面向全体，照顾差异的教学策略。
（4）创设情景，教学活动内容充实，灵活多样，符合各层次聋生身心特点， 学生自主学习有时间、有空间、有实效。
（5）教师课堂提问题能联系各层次学业生实际，把学生的困难、问题和经验当作课堂教学的切入点，促进学生思维能力和创新能力的提高。
（6）关注每一位学生的课堂感受，尊重残疾学生的人格和个性，学生在课堂上学习愉快、轻松、有序、和谐。
（7）聋生参与意识强，参与面宽，积极动脑，乐于讨论、发言踊跃、身心愉悦，感受到成功的快乐。
六、研究成果与评价
通过实验研究，聋生得到了可喜的发展。
（一）通过探索起点式课堂教学的途径与方法，实现了教师教学观念和课堂教学方式的变革，一是教师的思想观念的变化，老师对差生的关注度增强，对特殊教育的认识更高，逐步走向课改的核心理念“―切为了聋生的发展”； 二是教师的工作状态的变化。让教师从传统的常规状态下的工作，变化到问题状态下的工作，研究状态下的工作， 老师们的课堂教学由原来的“满堂灌” ，转变为教学设计有能力强的学生生和能力稍弱的学生之分，教学过程注意让差生充分参与；三是教师的课堂行为的变化。课题组成员都表达了同一种思想：起点式教育教学方式必须打破传统的仅仅依赖语言、文本、和大脑想象的单一的活动形式，充分整合各种教育资源，实现和谐、发展的多元化学习形式，使学生在良好的课堂学习文化熏陶下形成良好的学习品质和学习习惯。
（二）积极探索和改革课堂教学方式，创设情景，优化课堂，提高效率。科研意R不断增强，水平也在逐步提高；教学方法不断创新，手段也越来越多；科研成果逐年增多，档次也有所提高。三个阶段的课堂教学评比，涌现了一大批优质课、好课，主要获奖成果：获国家级的有1人，省级一等奖的有1人，市区一等奖的有7人，采用多媒体教学的课由原来的不到参评课的10%，发展到第三阶段的80%。
参考文献：
[1]何素勤、周华涛等，聋哑学生心身健康状况及相关因素研究，[J]《中国校医》2000年第6期；
[2]余江霞，加强情商教育 促进聋生全面发展，[J]《现代特殊教育》2015年第1期；
[3]赵慧臣、郑曼，聋哑学生的可视化教学研究，[J]《现代教育技术》2013年8期；
1.引言
通过系统支持实现随班就读的成效已经成为教育界的普遍共识。学校是除家庭、社区等自然支持系统以外，另一个显著影响随班就读成效的子系统。随读生在学校的生活无论是时间还是场地上都有明确的界限，同时随读生接触的人员基本是老师和同学两大类，也就是说，随读生在学校的生活是比较容易掌控的，学校支持系统的构建具有较强的可操作性。目前国内对随班就读学校支持系统的研究非常零散，更多的是围绕学校支持体系的某一部分进行研究，比如资源教室、助学伙伴、师资培训等。这种零散的研究固然有其实用价值，但是削弱了学校支持系统作为一个整体的功能。本研究希望通过对近二十年国内有关随班就读学校支持系统研究文献的梳理，完整呈现国内有关随班就读学校支持体系研究的概况，并探讨存在的问题，为该领域今后的研究提供参考。
2.文献的基本情况
在中国知网（CNKI）中输入“随班就读学校支持”、“融合教育学校支持”、“全纳教育学校支持”等主题词，没有搜到相关的文章。但是，部分学者在诸如“随班就读支持系统”或“融合教育支持系统”等全面阐述随班就读支持体系构建的文章中大多会提到学校支持系统，并且阐述学校支持系统的内容。例如卿素兰等（2005）认为随班就读学校支持系统由教师支持、同伴支持、学校领导支持、资源教室、学习效果等五个维度构成[1]。高喜刚（2004）认为普通学校特殊儿童支持系统的五个要素包括：对普通学校特殊儿童形成支持的人、教育目标、教育过程、特教制度、特教资源等[2]。查阅相关文献发现，大多数有关学校支持的研究文献主要涉及以下五方面内容：教师支持、学校管理、同伴支持、资源教室、校园环境。将以上五个方面的相关词语分别输入中国知网（CNKI）进行检索，可以获得1992至2012年的相关文献数量总计约447篇。其中同伴支持为130篇，占29%；资源教室建设215篇，占48%；有关教师支持为86篇，占19%；有关学校管理13篇，占3%；有关校园环境3篇，占1%。
3.随班就读学校支持体系的研究现状
3.1有关同伴支持的研究
同伴关怀与支持是改善随班就读儿童心理环境的重要途径。通过搜索近二十年文献分析发现，对同伴支持的研究主要体现在以下三个方面：一是挑选助学伙伴；二是培训助学伙伴；三是同伴支持的内容。高梅花（2012）的研究表明，在助学伙伴的选择上，应该遵循自愿、真诚的原则；助学伙伴的主要任务包括：在行动上给予帮助、在学习上给予帮助、对心理进行疏导、在行为习惯上协助、加强安全监督五个方面。此外，她还认为，需要对助学小伙伴进行培训，并合理评价、适时奖励[3]。石晓辉（2007）研究认为，应该对支持同伴给予培训和必要的奖励，以便更好地开展支持工作[4]。此外，针对每一类障碍类型如何提供同伴支持的研究也非常多。[5-6]
3.2有关资源教室的研究
资源教室是学校支持的核心内容之一，是目前普通学校开展随班就读的必备支持。通过对近二十年我国有关资源教室的研究分析发现，资源教室的研究主要集中在以下方面：第一，资源教室的功能；第二，资源教室的管理；第三，资源教室的资源；第四，资源教师的角色与作用。许家成教授认为资源教室具有为特殊教育需求儿童提供咨询、个案管理、教育心理诊断、个别化教育计划、教学支持、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等多种功能[7]。上海市资源教室方案的管理多为校长—教导主任—资源教师负责的模式。韩建丽（2008）指出，资源教室的管理必须遵循：坚持从学校实际出发、以学生的发展需要为中心的指导思想，为有特殊需要学生提供支持，促进每个学生健康成长和教师的专业化发展。每学期在认真评估的基础上确定到资源教室接受教育训练的学生，使资源教室对学生的管理形成动态管理。[8]陈丽江（2005）认为，资源教室主要包括以下资源：各种课程资源（含教材资源），教育心理诊断工具、心理量表、教学评估手册，教具、学具，专业人才资源，计算机技术为核心的数字化资源、远程教学和数字化手段，康复技术资源[9]。此外，她还认为资源教师在资源教室方案的实施中居于核心地位，其基本素养和专业能力决定资源教室的功能和质量。[10]
3.3有关学校管理的研究
学校管理的支持主要包括教师考核机制的调整、学生评价体系的调整、随班就读管理体系的建立等。现有研究的内容主要集中在学校整体的改变和随班就读校长的角色功能方面。梁松梅（2012）认为，随班就读必然给学校管理带来变革，包括教育观念的转变，特教和普教管理的一元化，以及教育实践上的变革等[11]。于素红等（2012）认为在整个教育支持系统中，学校所提供的学习支持具有特别重要的地位。一般而言，学校需要在课程、教学、评价等方面为特殊儿童提供支持[12]。卿素兰（2009）认为学校校长的支持是关键，且必须体现在学校管理的制度化和规范化中，她认为，第一，随班就读的运行效果依赖行政推动机制，与教育行政领导和学校领导的重视程度有很大关系。领导的关怀应该体现在制度化管理之中，加强学校制度化建设。第二，校长必须充分体现以人为本的教育理念。给予残疾儿童实现以人为本的人文关怀，给予他们信心和鼓舞，开发他们的潜能。第三，政府和学校要出台相关支持政策。政策的制订和执行，是随班就读工作最有力的保障。[13]
3.4有关教师支持的研究
教师是随班就读的实施者，对随班就读的成效至关重要。通过文献文献分析发现，研究内容主要集中在师资培训、教师对随班就读的态度、教师的自我效能感方面。为了改变教师的教育理念，提高教师的随班就读知识和技能，许多省市都开展了相关的师资培训。彭霞光（2011）提出要完善我国随班就读师资的岗前和岗后培训，并提出了相关建议[14]。钟经华（2011）对北京市的300位普通教师进行了调查，发现认同随班就读是教育特殊儿童教育好形式的教师仅占被调查教师的40.5%，近半数的教师选择了中立项[15]。张新风（2007）认为，师范院校应该开设随班就读课程[16]。昝飞等（2011）采用Sharma等人编制的《教师随班就读自我效能感量表》和《随班就读忧虑量表》对上海市110名特殊教育学校教师和200多名普通学校教师的自我效能感进行了调查研究，结果发现，特殊教育学校教师的自我效能感要高于普通学校教师[17]。
3.5有关环境支持的研究
有关随班就读校园环境建设的相关研究非常少。通过文献搜索仅可以找到3篇相关研究，仅占学校支持系统研究总数的1%。且只有重庆师范大学的石茂林在这方面做了专项研究。石茂林（2012）认为，硬环境方面主要包括公共场所、校园建筑物、道路和学习场所等设施；软环境方面主要包括校园文化、教师和学生对他们的接纳与尊重的态度[18]。
4.关于随班就读学校支持体系研究的展望
学校支持系统是随班就读大支持系统中非常关键的一个子系统，相关的研究非常多，但分布不均。从研究数量和研究深度上来看，有关同伴支持、教师支持、资源教师的研究相对较多，占研究总数的96%左右；有关管理支持和环境支持的研究仅占4%左右。在学校支持的研究上，研究数量非常少，而且没有涉及教师考核机制的专项研究，也没有基于随班就读理念下学校管理体制改革的专项研究。在环境支持的研究上，只有极少量的文献，缺乏对校园硬环境的研究，比如相关科技辅具；而关于如何构建融合校园文化的实证性研究则完全没有。通过以上分析可以发现，学校管理和环境支持的研究需要引起重视。在教师支持的研究上，需要进一步加强有关教学设计、合作性教学等方面的实证性研究。
参考文献：
[1]卿素兰，刘在花，等.农村特殊儿童随班就读支持系统与评价探析.中国特殊教育，2005，（10）：68-72.
[2]高喜刚，曹照琪，等.普通学校特殊儿童支持系统的建立与运作.中国特殊教育，2004，（4）：1-4.
[3]高梅花.为“随班就读”儿童设立“助学小伙伴”的实践研究.中国教师，2007，（7）：69.
[4]石文辉.融合教育中的同伴作用策略.中国特殊教育，2007，（8）：8.
[5]侯旭.自闭症幼儿学前融合教育支持体系建构的行动研究.重庆师范大学硕士论文，2009.4.
[6]白帆.自闭症儿童早期融合教育的个案研究.教育实践研究，2011，（6）：215.
[7]许家成，周月霞.资源教室的建设与运作[M].北京：华夏出版社，2006：279.
[8]韩建丽.加强随班就读管理不断提高随班就读质量.中国特殊教育，2008，（4）：94.
[9][10]陈丽江.特殊教育学校资源教室的建设.中国特殊教育，2005，（8）：62.
[11]梁松梅.融合教育为学校管理带来的变革.现代特殊教育，2012，（3）：3.
[12]于素红.随班就读支持保障体系建设.中国特殊教育，2012，（8）：3.
[13]卿素兰，封志纯.普通学校对特殊儿童随班就读支持的案例研究.中国特殊教育，2009，（7）：109.
[14]彭霞光.完善我国随班就读师资培训工作.中国特殊教育，2011，11：6.
[15]钟经华.北京市普通中小学对随班就读的态度调查.现代特殊教育，2000.（9）：12.
[16]张新风.师范院校开设随班就读课程的必要性和可行性.基础教育参考，2007，（7）：63.
