时间：2023-11-20 10:25:00
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一、我国特殊儿童教育发展现状
革国家开放以来，随着我国经济的快速发展，特殊儿童教育事业也随之发展起来。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）把特殊教育作为教育发展任务之一，体现政府对弱势群体的关注、对特殊教育发展的高度重视。在《纲要》中指出关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制这些要求也为我国特殊教育的发展提供了机遇，但是我国特殊儿童数量庞大、发展过程中深层次的因素，截至2013年底，全国有未入学适龄残疾儿童少年8.4万人。由此可见，特殊儿童教育在发展时需要注意其本身存在的几个问题，这些问题影响着我国特殊教育事业的进一步发展。
二、我国特殊儿童教育发展的影响因素
（一）特殊教育机构少，资金缺乏。“党的十报告指出'支持特殊教育'。”根据我国国情，中国目前处于社会初级阶段，特殊教育相对于其他各类教育事业底子薄、发展相对滞后。 虽然近些年来我国的特殊教育经费在投入总量上呈现出上升的趋势，但占全国教育经费的比例却呈下降趋势。特殊教育是以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局，因此，特殊教育学校在残疾儿童教育过程中的作用非常重要。
（二）特殊儿童诊断评估系统不完善。教育诊断评估是特殊教育教学中非常重要的一个环节，是系统地搜集资料，对评估对象作预测性、估计性地评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而行的过程。统一、完善的特殊儿童教育诊断评估方法是了解特殊儿童、保障他们享受受教育权利的前提。我国对特殊儿童的诊断评估程序还未形成统一的标准，而且诊断评估程序过于单一。查找中国知网的中国期刊全文数据库已有公开发表的文献可知，我国最早研究关于残疾儿童诊断的文献是在20世纪90年代中期发表于医学刊物上，而最早关于特殊需要儿童教育诊断评估的文章则是发表于1997年。
（三）师资力量薄弱，教育质量不高。目前我国特殊儿童教育模式主要是随班就读，而在随班就读教育模式下特殊教育的质量与特殊教育教师队伍的数量、水平有着莫大的关系。改革开放以来，特殊教育学校数量在逐步增加，比如教育部2012年统计数据显示，全国共有特殊教育学校1853所，专任教师43697人，在校学生378751人。这与发达国家特殊教育学校1：4的师生比上来看，我国特殊教育师资队伍建设上还有很长的一段路要走。此外，教师学历中专以下达一半以上，并且其中大多数没有受过特殊教育专业培训，即使有受过相应的培训，也多数是学校自己组织座谈、研讨等。伴随特殊教育硬件的投入，教师素质问题、敬业精神也同样需要重视，特殊教育的发展需要硬件与软件的相辅相成。
三、我国特殊儿童教育问题的对策
（一）多方筹集资金，增加特殊教育经费投入。解决特殊儿童问题需要政府和社会的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道筹措资金，不断增加教育经费的投入，这就需要我们更加关注社会团体或个人办特殊教育。这类教育机构往往有良好的社会声望、声誉等，能够吸引更多的社会、民间资金。政府对社会团体或个人办特殊教育应给予肯定，并提供相应的信息、资金支持。同时这也会增强特殊教育的社会认知度，吸引更多的特殊教育参与者，比如企业、个人、民间团体等。
（二）规范特殊儿童诊断评估系统，提高评估人员专业素质。特殊儿童的诊断评估应以家庭为中心，将家庭作为整个教育干预系统的核心。全面、系统地从其父母、亲戚、教师、邻居等处收集信息，有利于诊断人员对诊断测验工具进行调整，让测验工具更加适合特殊儿童，以此更准确地评估特殊儿童各方面能力。同时，诊断工具应做到本土化并结合动态评估的模式来进行。在制评估量表时，应根据我国的政治、经济、文化、地域差异来进行编制，使用外国制定的测验量表也需要专业人员对该量表进行评估、修改、试验，以适合我国本地特殊儿童诊断评估的特点。在特殊儿童的诊断评估中，需要的是动态的过程。在第一次进行评估后，并不意味着对该儿童诊断评估的结束。美国教育部规定，至少每三年要对儿童进行一次重新评估，除非家长或学校觉得没必要重新评估。
（三）加强特殊教育师资建设，提高教育质量。特殊教育学校在逐渐增加，特殊儿童入学率也在逐年增加，特殊教育师资队伍建设迫在眉睫。许多学校聘请了退休特殊教育教师重返课堂，担任部分甚至是全部教学任务，以减少新教师的需求量。特殊教育本身任务繁重，但是如果使岗位变得更有吸引力在增加教师数量的同时也提高教学质量 ，并且也可以对特殊儿童的学习起到一定作用。此外，还可以吸纳社会人员（比如残疾儿童的家人、邻居等）经过严格的培训并且通过考核进入特殊学校任教。这不仅拓宽了特殊教育师资，还在一定程度上缓解教师资源短缺的问题。
总体来说，我过特殊儿童教育取得了很大的进步，越来越多的人关注并参与到特殊教育事业中。但在特殊儿童的投入经费、诊断评估、师资、人们认知程度上还存在不足，这些问题的提出，是我们对特殊儿童教育问题进一步的思考。特殊儿童教育需要家庭、学校、社会的共同努力。我们坚信，在全社会的共同努力下，很多问题终究会迎刃而解，让更多的特殊儿童感受到幸福的新生活，创造更加美好的未来。
参考文献：
[1]2013年中国残疾人事业发展统计公报.[残联发〔2014〕29号
[2]谢敬仁.构建终身教育体系，促进残疾儿童生涯发展[J].现代特殊教育，2012，10（04）：1
有学习障碍的天才儿童（talented children with learning disabilities）是双重特殊儿童（double exceptional children）中的一种，指拥有很高的智力并在某些领域（如阅读、数学、拼写和书面表达等方面）的表现与其智力水平有显著差异的儿童（Brody和Mills，1997年）。这种差异并不由教育机会缺乏或其他健康问题导致。这类儿童的障碍是相对于他们的智力的，可能他们并不像一般学习障碍儿童那样严重，并且很少被特殊教育测试鉴别出来，再加上长期以来人们并没有认识到超常和障碍可以同时存在，有学习障碍的天才儿童的教育并没有得到应有的重视。
那么，这类双重特殊儿童应该如何被鉴别，根据鉴别结果又如何对这类儿童进行教育？目前我国专门对有学习障碍的天才儿童进行研究的文献还非常少见，本文希望通过介绍国外有学习障碍的天才儿童评估的介绍，起到抛砖引玉的作用，推动我国有学习障碍的天才儿童教育。
一、理论基础
以往有关天才儿童的定义认为天才就是在智力和艺术领域的各个方面都表现超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定义，他认为智力源于三种特质的交互影响：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、对任务的投入、富有创造性。根据这一理论区分了两类天才的表现，第一种是学校天才，能够很快获取新知识，取得很高的学业成就；第二种是产出性的创造天才，能够创造出对某特定群体或某个领域有影响的新产品或者新概念。他的理论支持了天才儿童并不一定是全面发展的。
20世纪80年代，加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能理论,他认为人类拥有至少八种智力，并且倾向于将每种智能发展到不同的能力水平。
随后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理论，区分了三种智力，分析智力、创造智力以及实践智力。天才是能够特别准确而高效地使用这三种智力中的一种或多种方面的技能完成任务的人，这三个领域的不同结合模式也可以产生不同的天才行为。
脑认知科学方面的研究也同样支持了这类儿童的存在和给与他们特殊教育的必要性。随着脑成像技术的发展，人们越来越发现大脑皮层的分工并不是截然分开的，“梯度观”认为大脑的各个部分在认知加工中都会发挥一定的作用，各个部分的功能没有截然分开，只是在认知的不同阶段担任不同的任务，特定区域之间在执行任务时的组合模式并不是固定不变的。但是梯度观并没有抛弃特定的脑区执行特定功能的观点，特异化与各个部分的合作并没有截然分开，这使得个体的能力表现可以呈现多样化的不均衡性。
二、有学习障碍的天才儿童的特征
Baum（1990）认为这类儿童主要分为三类：1、被界定为天才并带有轻微障碍的儿童；2、天才与障碍兼有，天才弥补了障碍带来的缺陷而表现为普通儿童；3、被界定为障碍儿童而被忽略了超常能力的儿童。第一类儿童总是在那些易于发现的方面表现优异，例如语言表达方面，而在其他方面有一些细微的困难，他们更容易被鉴别出来并得到特殊教育服务。第二类儿童往往默默地使用自己的优异才能去弥补缺陷，缺陷与天才之间互相掩盖，因而是最难辨别的一类儿童，再加上这类儿童往往性格内向，默默地挣扎最终带来悲惨的结局。第三类儿童首先因为缺陷而受到关注，因为缺陷被加上的标签使教师和家长只关注他们不能做的事情，而忽略他们的能力和兴趣，这类儿童往往被认为是烦人的，他们注意力不集中，容易因失败而沮丧，而且会通过各种有创造性的方法来逃避自己不喜欢的学习任务。
Broody（1997）等人将有学习障碍的天才儿童特征归结为以下三点：1、显著卓越的才能；2、智能与成就之间的显著差距；3、问题解决过程中的认知缺陷。这一定义不但体现了学习障碍儿童的主要外在表现，也将这种障碍的内在原因限定为认知过程中的缺陷。这一经典定义奠定了有学习障碍的天才儿童鉴定的基础。
三、诊断与鉴别
在有学习障碍的天才儿童的诊断与鉴别方面，一直存在争议。在此类儿童的鉴别方面，一直与学习障碍儿童的鉴别方法是紧密联系的。目前，鉴别方法主要归结为以下几类：
1.差距模型
传统方法一直认为智力和实际学业成就之间的显著差距是此类儿童鉴别的关键，对儿童的智力和学业成就分别进行测评，如果儿童智力预测的学业成就得分与实际成绩得分之间存在及其显著的差异（例如高于两个标准差），就诊断儿童为学习障碍。而有学习障碍的天才儿童的鉴别只需要再满足一个条件――智商高于普通人平均分两个标准差以上。在具体操作过程中，需要注意确定这种差距是由心理加工损伤对学习的不良影响造成的，而不是由动机等其他因素造成（姜敏敏、张积家，2008年）。
但是，这种方法随着智力研究的进展越来越受到质疑。差距模型鉴定的前提是根据智力测验将天才儿童筛选出来，但智力测验本身具有综合性，而且不能完全排除心理动机、种族、性别、居住地等因素的影响，而有学习障碍的天才儿童很可能是超常与障碍互相遮盖，在智商总数上表现为普通水平，在学业成就上也与普通学生一致，因此这种方法很可能将有特殊才能但现实表现平平的学生漏掉。另外，这种方法除了给儿童加上一个标签之外，并不能帮助儿童了解自己的问题，不能帮助教师找到合适的教育方法，对教育干预没有太大作用。
这种模型是最初的也是迄今为止应用最为广泛的，虽然有诸多局限，但不可否认它在学习障碍和有学习障碍的天才儿童的鉴别中的重要作用，后来发展的许多模型都是在此基础上建立的，没有完全摆脱差距的理念。在教学实践中，由于差距模型的实用性和操作性，并且该模型也在不断改进，扬长避短，因此应用前景仍然广阔。
2.智力内部不平衡分析
另外一种常见的评估方法是分析智力测验各个分测验得分的均衡性。许多研究发现有学习障碍的天才儿童在反映不同能力的分测验中得分往往不均衡，而且存在显著的差异。通过对智力测验中各个部分得分的仔细分析，不但能够鉴定除有学习障碍的天才儿童，而且它能够帮助教师找到学生的优势和劣势，非常方便地将鉴定和教育干预联系起来。根据这些差异来鉴定有学习障碍的天才儿童并根据分析结果制定干预方案，发展优势能力的同时，减少障碍带来的消极影响。这种方法的应用是与智力测验在普通儿童和其他特殊儿童教育中的应用一致的。
常用的智力内部不平衡分析方法非常多样化，常用的有对涉及到特定认知过程的，如编码、数字加工、字符辨认等内容的分量表或题目的得分进行分析，发现一些规律来判断儿童的认知问题。还可以从整体量表各个分量表得分来发现极端值，并对极端值进行分析。
但是这种方式只能证实分量表之间的差距是存在的、显著的，却并不一定就能够作为判断有学习障碍的天才儿童的唯一标准。这种差距可能是由于儿童在某一方面的能力过强导致，而不一定是由某一方面的能力太弱导致。因此，智力的不平衡分析必须与其他一些更加主观的评价方式相结合使用。
3.动态评估模式
动态评估的基本原理是儿童的智力和学业成就在不同时间，不同地点，不同环境下表现并不一样，教育环境、家庭环境和社会环境都可能影响儿童的学业表现，动态评估强调给与儿童一定的教育干预和环境调整，并对儿童的表现进行跟踪评估，根据评估结果的比较，判断儿童障碍的原因。动态评估拥有诸多优势，能够很好地发现儿童认知过程中的问题，并在评估的同时摸索教育干预的有效方法。
4.档案袋评估模式
档案袋评估模式是目前比较流行、备受推崇的评估方法。主要形式是将学生在日常生活和学习中的相关作品，包括画作、作文、试卷、录影带、照片、奖状等等，有计划地收集起来，对这些资料进行评估。档案袋评估强调的更多是展示学生的优点和长处，发掘学生的积极面，从而促进学生的发展，这与有学习障碍的天才儿童教育中强调发展优势，减少劣势带来的影响不谋而合，两者都认为一味地刻意强调更正学生的缺点，会损害天才学生的自尊心和自信心，影响他们优势的发挥，最终使得他们“泯然众人”甚至沦为差生。
但是档案袋评价是一种主观性非常强的评估方式，从评价材料的收集到材料分析，都是一个个人取舍的过程，因此档案袋评价的结果不能作为唯一的诊断标准。
5.综合评估模型
在学习障碍儿童鉴别方面，双重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一种趋势和潮流。这种模型的开发者认为儿童必须在发展水平上低于其他同龄儿童并且学习速率显著低于同伴的情况下才能被鉴定为学习障碍儿童，并且所有的鉴定资料除了智力测验、学业成就测验之外，还必须包括儿童成长史和对儿童的直接观察。有鉴于此，在有学习障碍的天才儿童鉴别方面，也特别强调将鉴别方法、工具和资料来源的多样性。
在实践教学中大部分教学工作者使用的方法是评价智力和能力测试分数之间的差距，并且分析智力测验各个分测验结果，结合访谈、观察等质性数据来进行判断。这种方法在实践中证明并不是特别有效，因为很多双重特殊儿童没有被鉴别出来。McCoach等人在2004年提出了一个八步鉴别系统，为类儿童的鉴别和教育干预提出了一整套方法，包括行为观察、个人智力测验、认知过程测量和一整套的成就测验，同时要求评估学生在课堂中的功能、进行以课程为基础的评价和对学生进行访谈了解学生对于学习的概念和态度。这是一套相对来说非常完备和科学的评估体系，但是评估所需的时间、精力和高水平的评估技术都使得它很难在学校中实行，另外，这一评估体系也与美国特殊教育法律（以IDEA为代表）强调干预、简化评估过程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
综合评估模式代表了学习障碍和有学习障碍的天才儿童评估，甚至是整个心理评估界的发展趋势，即主观评估方法和客观评估方法结合使用，多渠道获取评估资料，使用不同的评估方法和标准。评估不仅影响儿童的教育安置，也可能带来一个关乎终身的标签，因此在实践教学中，以上几种常见的评估模型往往不是单独使用的。与其他模型的结合使用能够保证鉴定的准确性，同时也能够保证评估真正起到促进教育的作用。
四、小结与展望
有学习障碍的天才儿童应尽早发现，尽早干预，不仅仅是因为发现越早，干预效果越好。到青春期后期，这类儿童原本单一的学习问题可能会演化为一个复杂的包括社会性、情绪和家庭关系问题的综合性难题。智力高带来的高期望和学业障碍造成的冲突常常令这类儿童感到沮丧和失望，并且渐渐与同伴疏远。对这类儿童的教育着力点应在促进优异才能发展而不是补偿缺陷，这不但反映在我们对这类儿童能力结构的理解上，而且体现在我们如何对待他们的成功与失败。教会儿童正确认识自己所能所不能并树立足够的独立性和自信心是保证他们成功的前提。如果在儿童发展的早期，就能够让学生、家长和教师正确认识学生的潜能和障碍，就能防范于未然，评估鉴定对他们的健康成长和才能发挥尤其重要。
鉴于目前我国此类儿童的鉴定评估和教育还未真正起步，除了更多介绍国外发达国家的研究成果之外，相关领域的专家和教学工作者应该提高意识，关注这类儿童的学习问题和社会化问题，逐步摸索有效的干预途径和方法。
参考文献：
[1]“认知神经科学与学习”国家重点实验室译.[美]David A. Sousa著.中国轻工业出版社.2005年.
[2]沈模卫、朱海燕、张锋．天才儿童及其教育问题新论．华东师范大学学报（教育科学版）.2003年第4期.
[3]姜敏敏、张积家．学习障碍超常儿童的研究进展．中国特殊教育．2008年第4期.
[4]Baum, S.,(1990). Gifted but learning disabled: a puzzling paradox. Gifted children quartly,32,226-230 .
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[10]Mary Ruth Coleman. (2005). Academic Strategies that work for gifted dtudents with learning disabilities. Council for exceptional children. 38,1
早期干预研究的本位包括家庭本位、学校本位和社区本位。李春梅（2009）从我国大陆及重庆地区早期干预的实际情况出发，借鉴国内外早期干预理论与实践研究的经验，建构适合重庆本土的早期干预模式，拟出家庭本位的早期干预服务流程，并探索家庭本位的跨专业团队合作途径。早期干预走进家庭之后，家长能够科学认识自己孩子残障的原因，以积极的态度加入到早期干预的行列中来，并主动与多学科专业团队紧密配合，形成教育和干预的合力，使特殊儿童得到早期成功的康复。李珂（2010）研究“城中村”儿童特殊的教育环境，针对问题构建促进“城中村”儿童健康成长的早期干预模式——家庭、学校、社区三位一体的生态系统，为相关部门的工作及相关政策的制定和有效执行提供理论基础和依据。嘎娜（2014）以一名四岁唐氏综合征患儿阿亚为例，依据金野等所提出的语言干预康复模式，采用以游戏为载体的语言康复训练，同时运用感觉统合训练，通过训练儿童的精细动作与粗大动作，对阿亚进行了为期14个月的早期家庭干预，使该儿童在解决语言问题的基础上得到一个综合性的进步等等。这些不同本位的研究，侧重点不一样，但最终都强调多团队成员的支持与合作。
二、不同模式的早期干预研究
早期干预研究的模式包括医教结合模式（教康整合模式）、生态式模式以及其他模式。单一的医疗或单一的教育，其资源是有限的，使得很多有不同障碍问题或疑似问题的婴幼儿不能被及时发现、诊断，从而延误或错失了早期干预的良好时机，造成这些儿童在语言、认知、交往、情感等方面发育滞后。然而，通过“医教结合”或“教康整合”的方法，可使得过去医教分离所分别进行的工作达到相互补充、各施所长的效果，同时也使得障碍发现的时间前移。2010年，洛阳儿童福利院康复中心就开展了康复与教育综合治疗，以探索一种具有实用性及可行性的从早期干预到综合治疗再到职业技能教育的一套系统化康复治疗模式，使医疗康复与特殊教育相结合，让每一个残疾儿童都能最大限度地恢复其各项功能，充分发挥自己的潜能，提高生活质量，早日回归社会。2014年，成都市儿童福利院也积极尝试了把医疗康复与特殊教育相互融合、相互补充，探索出一条康教结合之路，充分利用现有资源有效满足儿童的康复教育需求。
三、不同障别的早期干预研究
早期干预研究的障别包括ADHD、脑瘫、听障、学障、智障和自闭症等。经过统计发现，关于自闭症的早期干预研究最多。目前国内外治疗自闭症的主要方法有：结构化教育、应用行为分析疗法、感觉统合训练、听觉统合训练、精神统合疗法等，这些方法主要针对自闭症儿童在语言、交流以及感知运动等方面所存在的缺陷有针对性地对自闭症儿童进行教育。其次是智障、听障和脑瘫。在2011年中国康复医学会第十一届全国运动疗法学术会议中，有学者介绍了O—3岁聋儿四大语言康复策略，包括：（1）加强听觉训练；（2）重视发音器官的“基础训练”；（3）创编语言训练游戏案例；（4）构建聋儿语言康复训练的教材目录。ADHD和学障作为新起的障别，目前的研究较少。
四、早期干预的学段研究及该学段下的课程研究
由于早期干预的对象有年龄界定，所界定的年龄对应学前教育阶段，所以特殊儿童早期干预的研究也集中在学前特殊教育阶段。学前特殊教育课程分为一般课程和选择性课程。其中，一般课程包括：语言沟通、认知、生活适应、精细动作、粗大运动、美劳、体能。“通过收集儿童的技能、学习风格、动机因素、交往模式和行为等信息，基于儿童的优势和准备好的领域来制定个别化的发展和教育措施”，即个别化教育计划。将学科内容与其服务相结合，即采用跨学科游戏干预法，将特殊教育工作者及其心理学、医学和健康服务、咨询、社会服务和职业康复领域工作人员组成一起制定并实施个别化教学。学前教育教学评估通常采用课程本位评估方法，以儿童自身的进步为主开展教育评价，平均每半个月对短期目标进行一次评估，再适当调整教学，教师和学生更容易获得教育教学成效，促进其自信和新的合理需求的产生和发展，并将环境创新一并纳入到评估内容，实现了教育内容、教育诊断和教学评估一体化的课程模式。
2002年初我校成立了课题实验小组。选取低年级的两个独立班为实验班，由实验班内20名智商为中度及以下的学生作为该实验的对象。在对实验班的学生进行了语言能力的评估后。结合学生的具体情况及本地区的社会生活条件，确定了适合我校学生的12个教学主题。根据学生在听说、阅读、写作和符号理解等方面的语言评估结果，结合课程内容，制定出每个学生在听、说、读写及认知方面的教学目标，依据目标实施教学活动。
在使用目标课程的教学实验过程中，笔者摸索出的教学策略与方法有以下几种；
1 情境创设
良好的环境可以激发学生对学习的兴趣，产生学习的动力。在教学过程中，根据教学需要，创设适于实际的教学情境，引导不同层次的学生通过动手、动口等多种途径积极参与教学过程。例如在进行“整理房间”的教学时。将学生带人家政室，以整理房间为动机，让学生依照教师指令做出相应的动作(如：在客厅里擦茶几、在餐厅里搬椅子等)，然后引导学生用目标语句进行描述。这样，结合教学内容融情入境，情境交融，学生较容易地就将[介词＋名词＋名词(位置)＋动词＋名词]这一句式用动作、用语言表达出来。
2 个别化教学
在制订每一份个别教学计划之前，利用评估工具对学生进行评估，找到学生现阶段的教育基线，确定起点，选取教学内容，制订学生的长、短期目标，编订教学计划，设计教学活动。在具体的教学实践中，我并不拘泥于形式上的一对一的个别教学方式，而是建立在集体教学基础之上，教学组织形式从个体到集体、再从集体到个体的一个循环过程。学习上既有量的不同，还存在质的差异。以此满足每个学生的教育需求。如王同学的语言表达能力较差，笔者通过实物、图片等与字词相结合的方式，帮他达到对字词的理解，在集体授课中，不要求他与其他同学一样听说读写等方面均能达到目标，而是重点训练他的语言表达。学生的作业，更是针对学生的具体情况来分层设计，不搞“一刀切”。例如在进行应用文写作的教学中，作业分为两个层次：高组学生根据所提供内容写作应用文，低中组学生抄写范文。这样依据学生的个体差异，最大限度地发挥了学生的学习能力，也提高了学生的学习兴趣。
3 赏识激励
让智障学生不断感受成功的体验，是促进自信心形成的有力措施。在教学中我时常鼓励学生：“你眼睛看到了什么，你听到了什么，你想到了什么，大胆的说出来”。我更多地使用的是“你能行!”、“你真棒!”、“再试一次好吗?”等鼓励的话，激发学生学习的兴趣，让学生变得有信心，有主见。
4 多种手段弥补不足
4，1提供实际经验：智障学生的生活经验贫乏，以经验为基础的学习变得较为困难。在教学中，我大量使用实物、模型及图片等材料：如“清洗厨具”的单元教学中实物厨具的运用、“大扫除”的单元教学中家具实物的利用及各种图片等材料的运用等，丰富了智障学生经验，为学生在知识和认知结构间建立起桥梁。
4，2利用辅助教学手段：在我们的实验班中，半数学生发音不准、吐字不清、音调缺乏抑扬顿挫的变化，还有两名学生存在口吃的现象。针对学生的特点，为了对学生的构音障碍进行矫正，我用Flash制作的一些语训课件发挥了较好的作用。通过在每节课开始前的训练，来恢复学生语言运动器官的功能，矫正学生的构音障碍，为学说句子做了很好的准备。
5 教学评价
笔者所使用的教学评价是通过评估实现的。评估的目的就是让教师对学生在不同范畴的能力及表现有透彻的了解，以便有针对性地实施个别化教学。我们在教学实践中采用了初步评估、教学效果评估、总结性评估这三种评估方法。通过评估得到适合每个儿童的具体的教学目标后，再通过教学活动设计将教学目标转化为生动活泼的教学活动，按所制订的教学计划由浅入深、由简及繁进行教学。
近四年的实验研究已经结束，我感觉受益方颇多；
5，1学生受益：学生的语言表达能力有了不同程度的提高，与人沟通能力增强，读、写方面也较以前有了很大进步，知识运用能力和社会适应能力进一步提高。
通过对一个课题的教学结束时的评估可以看到，90％以上的学生在各范畴的学习中都有不同程度的进步，但也有个别学生由于各种原因有停滞不前或退步的现象。
在2003年9月到2004年1月这一学期的教学中，我们共进行了“学校的成员和设施”、“衣物的用途和整理”及“运动和休息”三个课题的教学。在学期结束时，我们对全班的每一名学生进行一次全面的评估。在与上学期期末的评估对比中可以看到，各范畴的学习中有较显著进步的学生占75％以上，其他学生也有不同程度的进步。
通过教学，学生在个人及饮食卫生、礼貌用语的使用、交通规则的遵守、公共财物及环境的保护等多方面形成了良好的习惯，特别是与人交往能力有较显著的增强，为他们日后走向社会打下了良好的基础。
自我效能感（sense of self-efficacy）指的是个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念［1］，换句话来说，它就是个体对自己办事能力的知觉和判断。自我效能感是美国心理学家A・班杜拉（Bandura）自我效能理论的核心，它在控制和调节个体行为方面具有不可估量的价值。鉴于其在个体自我调节中的重要地位，自我效能理论在特殊教育领域中也应该受到普遍重视。
在特殊教育领域中，如何提高残疾学生的自我效能感和决策力，特别是提高他们进入社会后的独立生活能力已经变得越来越重要。提高残疾学生自我效能和决策能力教育，就是要帮助学生获得自我控制能力、获得生活的技能，以及获得进入社会后所需要的知识和自信心。然而，残疾学生教育和正常儿童教育相比有着自己的困难和障碍。
一、残疾学生教育中面临的障碍
在特殊教育中，阻碍残疾学生提高自我效能信念的障碍主要有哪些呢？美国学者Wehmeyer、Agran、Hughes等在2000年调查了1200名特殊教育学校的老师，并对调查结果进行了统计分析。这些学者认为，阻碍残疾学生提高自我效能信念的障碍主要有［2］：
（1）在教学中残疾学生能否真的受益？有42%的受访者认为，这是阻碍残疾学生获得自我效能信念的障碍。
（2）培养残疾学生所需的培训及信息严重缺乏。选择此项的占了41%。
（3）在该教育领域中能提供培训指导的专业人士严重不足。32%的受访者选择了此项。
（4）在教育的其它领域需要更迫切的指导。有29%的受访者认为，社会在特殊教育领域以外的教育领域中投入过多，忽视了特殊教育领域。
（5）特殊教育教师课程知识、资料、策略严重短缺。与教育的其他领域相比，特殊教育领域中的课程知识非常短缺、信息很不发达，这是阻碍特殊教育发展、阻碍残疾学生获得对外办事能力的一个因素。选择此项的受访者占了17%。
从上面数据和分析中我们可以看出，对“残疾学生能从各种教育中受益”的怀疑，是特殊教育领域中最大的障碍。残疾学生到底能从特殊教育中获得什么知识和能力？社会的这种教育投入能否得到回报？残疾学生经过各种教育走向社会后，能否获得独立生活的能力，等等，这些怀疑直接影响着特殊教育工作者的态度，从而影响特殊教育的结果，这可以说是阻碍残疾学生提高自我效能的最大障碍。
残疾学生能否在旨在提高他们自我效能感的特殊教育中受益呢？
我们知道残疾学生要么是天生的，要么是后天受到伤害而导致的，与正常学生相比，他们是严重缺乏自我决策能力的或者说是低效能的，在日常生活中他们是很难学会和掌握解决某些困难问题的知识和技能的。所以，在对残疾学生自我效能感的培养中，我们不应该抱着让他们获得日常生活中需要的绝对自控能力和行为上完全约束的希望的，因为希望越高，难度越大，结果可能越差。我们应该根据“部分分享原则”，指导残疾学生在执行某项任务和活动中，参与某一步骤的决策，从而获得“分享最大值”，循序渐进地提高其决策能力。例如，家长带领残疾学生到菜市场上买菜，进行简单的指导后，让他自己选择，从而让他参与到家庭做饭这个活动中来。即使在一些较复杂的活动中如家庭购物、选择旅游地点等，也可以让残疾学生参与决策，并尊重他们的选择结果，从而提高他们的自我效能感和决策能力。
研究表明，所有人都会对一件事物表现出自己的好恶，从而做出自己的判断和行动。同样残疾学生也会对各种事物表现出自己的爱好和兴趣，并据此做出决策。因此，在培养残疾学生的自我效能感中，培养他们对事物的兴趣和爱好是非常重要的。还有研究表明，残疾学生运用自我指导学习策略也能增强其效能感。
所以，只要有正确的方法指导，残疾学生即使不能完全独立，他们也会形成一定程度的自我决策力和效能感的，从而提高他们自己、家人、社区乃至整个社会的生活质量。
二、影响残疾学生效能感的因素
影响残疾学生效能感的因素很多，除了自身的残疾、家庭等因素外，特殊教育中的某些策略对学生的效能感也有影响。例如：
认知技巧。解决问题和制定决策常常需要复杂的认知技巧。因为每一项工作的完成都可以划分成很多小步子，残疾学生可以学习“完成较独立的每一小步骤”的技巧，慢慢提高他们参与较复杂工作的能力，从而提高他们的效能感。
制定决策程序。制定决策程序一般包括：识别选项；判断每一选项带来的结果；评估伴随每一结果的风险；监测每一选项是如何和个人爱好和需要结合起来的；最终判断哪一个选项最佳。
选项选择。通过角色扮演和其他措施，大多残疾学生是可以学会进入选项选择过程的。经过个人努力和老师的指导，他们也能够掌握评估与选项相关的结果的技巧的。
自我决策。自我决策其实就是一种选择，所有学生包括残疾学生都可以根据自己的爱好进行选择，所以残疾学生是可以形成自我决策能力的。
教师队伍。加强教师队伍建设对提高残疾学生的自我效能感和决策能力也是非常重要的，我们应该具有一支素质优良、结构合理的师资队伍，除学科教师外，还应配备专业课教师、心理康复教师、言语康复教师、医疗康复教师等专业人员，使特殊教育专业化。
三、提高残疾学生自我效能感的策略
1.测定残疾学生的兴趣，制定培养策略，促进他们做出选择。
对残疾学生来说，如何让他们做出积极的选择是提高他们自我效能感的最重要一步。做出选择是建立在对学生爱好的确认和沟通的基础上的。对残疾学生来说，要做出选择面临着许多障碍，因为他们的机会非常少，他们甚至不知道如何做出选择，因此需要多方面技能的专业指导。
还有些残疾学生不知道怎样顺畅地表达他们的爱好，因此老师需要借助其他方法来测定他们的个人兴趣。美国的Hughes、Pitkin、Lorden等一些研究专家在1998年翻阅了大量帮助教师判断残疾学生个人爱好的文献，他们认为测定残疾学生兴趣的主要策略有：
（1）从残疾学生的行为举止中判断他们的爱好；
（2）借助电脑和脑科学技术，促使残疾学生表现出个人爱好；
（3）当一件作为选择的事项呈现时，观察残疾学生是否有趋向欲；
（4）用语言交流、体态变化及其他交往方式来判断残疾学生的个人爱好；
（5）记录一个残疾学生花费在某个特殊活动上的时间量。
另外，残疾学生的家庭背景中也隐含着残疾学生爱好的信息，因为，多数家长都对残疾孩子怀着一种“愧疚”心理，因此在各种家庭活动中，家庭成员会有意无意地表现出照顾残疾学生爱好的行为和心理。所以，用心的老师会根据这些信息获得残疾学生的爱好的。
2.让残疾学生参与教育目标和教学规划的设定。
特殊教育中，残疾学生自我效能感和自我决策力的提高应该是最主要的培养目标之一，因此残疾学生应该参与教育目标和教学规划的制定。如何让他们参与呢？在2000年，Aran、Blanchard等美国研究者指导几位从事特殊教育的教师，帮助他们的残疾学生参与制定教学目标。他们首先让学生回答四个问题：你想学习什么技能？目前你对这一技能了解多少？为了学习这一技能，你必须改变什么习惯？为了使学习顺利进行，你能做些什么？当然很多学生并不能清晰地对每一问题做出回答，但老师可以从学生的回答中寻求一些信息，让学生参与教学目标的设定。
例如，当询问“你想学习什么技能？”这个问题时，老师可根据学生的回答判断学生在工作、生活及娱乐方面的偏好，并根据这些判断，让学生参与教学目标的设定，让他们参与到一些建设性的活动中去。总之，老师要和学生一起，努力使教学目标成为学生爱好、兴趣和自我决策力提高的连接者。同时，在为残疾学生制定教学计划过程中，除了考虑学生的兴趣和爱好外，还要考虑社区能为这些计划提供的支持，因为这些支持在培养残疾学生的自我效能感和决策能力中也非常重要。
3.培养残疾学生的自主学习策略。
自主学习策略，也就是学生自我调节和自我管理的策略，包括学生修正和规范自己行为的策略。学会自主学习策略的目的是使学生在没有外界因素影响下学会管理和约束自己的行为，并成为社会活动的积极参与者。
相当多的研究结果表明，很多残疾学生能够学会和运用自主学习策略，提高自我效能感，提高自行完成工作的能力。
促进学生自主学习策略形成的方法很多，比如：
（1）借助一组形象的图画、照片、录像、电影或其它视听材料，让学生模仿，独立完成一项任务（前景提示方法）；
（2）在进行工作之前，大声陈述具体工作细节（自我指导方法）；
（3）体会和记录在一个目标行为中的个人表现（自我监督方法）；
（4）把实际工作行为与自己的愿望进行对比（自我评估方法）；
（5）完成某项工作后，总结提高（自我增强方法）。
在具体的实过程中，这些原则和方法是有机地结合在一起的；由于多种因素的影响，具体实行时变式也是多种多样的。
4.适度的爱是提高残疾儿童自我效能感的妙药良方。
没有爱就没有教育。爱学生是教师必须具备的美德，得到老师的关爱，是每个学生最基本的心理要求，尤其是对残疾学生来说。
心理学家认为：“现代教育的主要任务就是要了解孩子，而了解孩子的核心就是理解。”只有理解，才会做到有的放矢的爱。当然，仅仅有“爱”是不够的，还应该有爱的策略。对残疾学生的爱，要做到有理、有方、有度。有“理”就是要在晓之以理的基础上严要求；有“方”就是要讲究方法，要有针对性，讲究教育方式、技巧和艺术，因人而异，选好切入点，形成最佳的教育方法；有“度”，做到对他们的要求不能过高，也不能偏低，要适合他们努力的程度。
所以，对残疾学生来说，要爱但不能溺爱，否则，他们将永远丢不掉老师或者家长这些拐杖。
还有研究表明，早期干预对提高残疾儿童的效能大有助益［3］。尽早了解残疾学生的兴趣爱好，提供丰富的学前特别计划，可以提高学生残疾学生的学业成就。而且计划开始得越早、进行得越彻底，对残疾学生的助益越持久。
另外，提高从事特殊教育教师的自我效能感也很重要。由于面临的教育对象的不同，特教老师们的工作更辛苦，而且不像其他老师那样可以看到明显的、令人欣喜的教育成果：如学生考上大学、比赛获奖等。这些老师可能会有一种莫名的自卑感，如果这表现在教学中，对残疾学生的影响将是致命的。所以，社会重视、待遇提高，让特教老师们心情舒畅地从事特殊教育是提高残疾学生自我效能感的重要因素之一。
在培养残疾学生的独立性和促进学生自我管理方面，现代科学技术的支持越来越受到人们的重视。在信息社会，电子计算机、互联网等新技术的运用，可以帮助学生独立完成一些任务，从而减少对他人的过分依赖，慢慢提高其自我效能感。
参考文献：
分类号：G764
世界卫生组织于2001年5月正式发公布了《国际功能、残疾和健康分类》（International Clasiiication of Functioning，Disability and Health，ICF），使不同国家与学科间在功能、残障和健康领域的评定与分类有了国际通用的理论架构和语言体系。ICF是一个健康及与健康相关因素的分类体系，除了身体功能和构造、活动与社会参与因素外，还纳入环境和个人因素，强调疾病、功能、个人和环境间的交互作用，并从正向的观点描述个人的健康状况。为了弥补ICY在儿童青少年功能与健康分类的不足，世界卫生组织于2007年颁布了《国际功能、残疾和健康分类（儿童与青少年版）》（ICF-CY），ICF-CY结合了儿童身心发展特点，更具有针对性和指导性。近年来，ICF在各国政策制定、健康管理、疾病监控、学科交流和教育康复方面广泛应用并发挥着越来越重要的作用。但比较而言，我国对于ICF（-CY）的研究、推广和应用还没有得到应有的重视，这种现状不利于我国健康及残疾人事业发展、国际间交流与合作、科学研究与康复教育实践等的发展。本文与自闭症为例，简要介绍ICF-CY的功能及特点，并探讨ICF-CY在自闭症科研、康复和教育实践中的应用。
1.关于ICF-CY及其应用特征
ICF从身体的结构和功能、活动和参与能力以及背景性因素（个人与环境因素）全面地评价健康状况，是基于“生物-心理-社会”医学模式提出的新的残障及健康分类理念，其总体目标是为世界各国提供一种统一和标准的语言及理论框架，来描述健康状况及与健康有关的因素。ICF-CY即儿童青少年版的ICF，是以ICF的概念架构为基础，以统一和标准化的语言，描述婴幼儿、儿童和青少年在身体功能、构造与其相关环境因素的活动限制（Activity limitatiom）与参与局限（Participation Restrictions）。ICF-CY在ICF基础上补充和完善了相关儿童青少年身心特点，更为注重儿童发育特征、权利保障以及环境因素的影响。ICF-CY适用于小于18岁的儿童及青少年，架构和编码系统与ICF基本相同。
ICF-CY旨在为临床医师、康复者、教育者、政策制定者、家庭成员、消费者和研究者使用提供共同的、国际化的概念和语言体系，以记录、描述、评估儿童与少年健康和机能的特征。包含了发展中儿童的认知、语言、游戏、性格与行为等特质。ICF-CY关键内容包括：核心位码组（Core set or code set）；ICF-CY各年龄层问卷（ICF-CY questionnaire）；儿童身体（b/s）、学习（b1，d1）、对环境反应与适应（d2）、功能独立（d4-6）、参与（d7-9）、主要生活场所对上述功能的有利与有害环境因素等。
2.ICF-CY对自闭症研究和康复实践的意义
ICY-CY规范的代码系统包含了个案的健康和功能信息，为研究和康复实践提供国际言语框架，其意义包括：（1）提供了一个跨学科理论框架；（2）儿童功能个性化分析报告和评估工具的开发；（3）明确临床诊断和共病；（4）规范化的功能治疗，干预方案；（5）对干预结果统一评价模式；（6）依据功能进行分类的依据；（7）明确研究变量。
2.1基于ICF-CY理念的必要性
自闭症是一种广泛发育，在我国属于精神类残障，发病率有快速上升的趋势，引起了世界各国的高度重视。ICF-CY的理念和理论框架对我国自闭症研究和康复教育具有重要的理论和实践意义。
2.2ICF-CY在自闭症研究中的作用
ICF-CY的目标之一是为政府、组织、科研和实践等各方面开展交流与合作提供国际性的标准语言与理论框架，具有强大开发和应用前景。ICF-CY是一套内容丰富和实践性很强的国际语言体系，可以很好地扩大自闭症研究领域的内涵与外延，规范自闭症研究，使科研成果的呈现和应用与国际对接，有效提升研究成效和实际应用价值。
ICF-CY关注的不是何种疾病，而是与健康状况相关的身体功能和结构问题、活动和参与问题，以及一系列与个体生活背景相关的环境因素，关注这些因素的综合作用和交互作用，这些特征可以更好地应用于自闭症事业的整体发展规划和康复教育研究，包括政策制定、社会支持体系构建、环境因素的作用、个体功能评定、需求评定、职能及环境要求以及对其进行的干预和援助等。
2.3ICF-CY在自闭症康复实践中的意义
自闭症是多因素协同作用的结果，这也正是ICF-CY关于功能、健康和环境因素相互关系的一个核心理念。基于ICF-CY系统，可以制定国际共同语言架构的自闭症评估内容、干预方案、实施流程、疗效评价方法与方案，可以克服目前自闭症康复领域方法单一、脱离生态化、缺乏系统规范和实施标准的现状；基于ICF-CY理论，可以更好地理解自闭症发生和发展中的环境因素作用，可以建立自闭症生命全程支持理念，为相关政策制定和康复实践提供依据。
基于ICF-CY的理论和方法，对于自闭症患者而言，其生活的所有层面（发展、参与、环境……）都表现在ICF-CY分类中，很好地整合了个人健康状态在医学与社会方面的观点；对于特教老师或康复师而言，可以系统全面地评估自闭症患者的功能状况、日常活动及参与情况，从而制定近期、中期和长期康复计划，并指导和评估方案实施效果。
3.ICF-CY在自闭症研究和康复实践中的应用
目前国内外儿童医学、特殊教育和临床康复界正积极推进ICF-CY在残疾人事业与服务中的应用，这其中就包含了在自闭症研究和康复实践中的应用。
3.1ICF-CY在自闭症研究中的应用
3.1.1ICF-CY体现了以人为本、重视个体与环境交互作用的自闭症教育理念
自闭症对患者功能的影响是多方面的，其发生和发展与环境因素密切相关。传统特殊教育理念以类别教育为主，不可避免对儿童是一种标签化的过程。ICF-CY系统不分类别，而是以功能评估为主轴，强调功能与环境的相互影响，重视生活品质与社会支持体系保障，避免了“残疾人”这种“标签性”歧视性质，体现了以人为本、重视个体与环境交互作用的自闭症教育理念。依据自闭症儿童不同发展阶段的功能限制、活动和参与障碍特点予以个性化干预，以培养日常和社会生活技能为出发点进行课程设置与实施，在此基础上实施ICF-CY体系下的融合教育，是自闭症教育康复的发展方向。
3.1.2基于ICF-CY的自闭症研究框架
ICF-CY提供了基于人和环境间交互作用的综合多维度研究方法和理论框架，基本分为两个层次，第一层次包含身体功能与结构的损伤情形，以及因身体、心理损伤所致的活动限制与社会参与局限的潜能与现况，在每个身体功能与结构损伤类别下，再分别观察、测量活动和参与功能；第二层次则是指环境因素和个人特质这两种因素与障碍互动的情形。ICF-CY作为一种分类工具，可以广泛应用于自闭症特殊教育领域，如目标设定、课程设计、跨学科研究、数据采集与统计等方面。ICF-CY体系可以为自闭症研究提供功能化和社会化为导向的研究框架，在这种框架下，每一个因素进行了明确的定义，使医学、护理、心理、公共健康和特殊教育等相关学科对自闭症研究具有了共同的语言和理论体系。
3.1.3丰富自闭症研究内容
ICF-CY的范畴以两个术语来定义，“功能”是涵括所有身体功能、活动和参与的术语，“残障”是涵盖功能和结构损伤、活动限制和参与局限的术语，环境因素包括对机能的有利因子或不利因子。
基于ICF-CY系统与自闭症相关的研究内容有：自闭症功能评估与康复目标、自闭症需求与能力发展、自闭症特殊教育课程体系的构建、以家庭为中心支持体系构建、自闭症功能分类的意义与个别化教育、自闭症权益保障机制、自闭症康复教育与环境关系、IEP制定及实施、自闭症融合教育内涵与外延、自闭症社会保障体系、自闭症社会化功能评价与构建、自闭症潜能发展与职业教育、自闭症生命全程支持理念的内涵与实施等等。
3.1.4基于ICF-CF开发自闭症研究评估工具
ICF-CY的一个重要功能是可以开发多种类型、不同层次的儿童功能评估工具，其目的不是对个体进行残疾和疾病的分类，而是根据身体（心理）结构和功能特征，对个体可能经历的活动和参与限制进行评估，从而有针对性地提供全面服务和支持。ICF-CY认为残障不是单一的身体特征，而是与环境互动的结果，在评估功能和健康时，要求把儿童的各种活动和参与限制、家庭、家长和社区相关因素纳入评估的范畴，所以具有整体性，并避免带有残疾分类标签的歧视性。近年来，国外不断有学者开发出基于ICF-CY的自闭症功能评价量表、家长版自闭症评估问卷、自闭症融入教育需求问卷，以及干预方案制定和疗效判断量表等一系列评估工具。
另外，世界卫生组织相关研究中心与团队的研究结果显示，ICF-CY可以与将近十种评估儿童的量表兼容，也就是说这些量表与ICF-CY评估方法有相当的相融性与相似性，而ICF-CY的特点是可以将功能与环境因素纳入，所以ICF-CY的适用对象与范围日渐扩大。
3.1.5自闭症ICF-CY核心分类组合的开发与应用
ICF-CY是描述功能和残疾的国际分类标准和科学工具，应用ICF-CY有利于数据的标准化，并且方便数据的收集和比较。尽管ICF-CY是一套完整详尽的分类，但不适于直接用于日常临床实践。为了解决这个问题，需要贴近用户的需求开发实用工具，该实用工具包括全面的健康统计和报告所需要的信息，于是ICF核心分类组合应运而生。
ICF核心分类组合是临床实践中描述功能的工具，功能是临床评定、卫生服务分配、干预计划制定和执行及结果评估的核心。在临床实践中，ICF核心分类组合可以标准化、结构化地描述功能并指导评定，所收集的临床信息亦可应用于科研、卫生报告或卫生统计等方面。ICF核心分类组合开发是重要课题，具有高度的专业性，目前，科研人员已经开发了31种ICF核心分类组合，自闭症的ICF核心分类组合有待开发。
3.2ICF-CY在自闭症康复实践中的应用
ICF-CY的内容框架和功能评估结果可以成为自闭症特殊教育和康复干预的内容和依据，使康复教育更具有规范性、实证性和可比较性。
3.2.1基于ICF-CY的自闭症社会性核心要素界定
ICF-CY对儿童功能的各个方面有明确且清楚的定义描述，能清晰并简单地应用于实际的日常生活评估当中，基于ICF-CY的自闭症社会性核心要素评估把活动、参与和环境因素（物理环境、社会环境和价值观等）放到了重要位置。自闭症社会性核心要素评估内容包含四个部分，即儿童健康概况、家庭及小区的参与、儿童日常生活上的问题和儿童的环境因素。其中家庭及小区的参与包括四个领域，即居家生活参与、邻里及小区之活动参与、学校生活参与、家庭及小区生活参与。
3.2.2基于ICF-CY的自闭症康复周期界定
ICF-CY认为功能是包含身体功能、身体结构及活动与参与的综合术语，残疾指在身体功能和身体结构上有障碍、活动受限和参与局限，尽管功能与健康状况（包括疾病、障碍和损伤）有关，但不能简单概括为健康状况导致的结果，而是由健康状况和情境因素（环境与个人因素）交互作用的结果。康复是解决问题恢复功能的过程，所以ICF为基础的康复周期分为四个步骤：评估病情、制定治疗计划、治疗和疗效评价。ICF-CY对所有项目有明确界定，有利于自闭症康复工作的结构化、规范化、组织化和资料管理，使特教老师、心理治疗师、语言治疗师、职业治疗师等相关专业人员能够互相协调地工作。
ICF-CY的优势还体现在不同康复阶段有不同的工具，康复周期不同阶段的ICF工具，见表1。
3.2.3应用ICF-CY编码指导自闭症康复教育实践
ICF-CY使用字母数字构建四大领域的编码系统，字母“b”代表身体功能、“s”代表身体构造、“d”代表活动/参与、“e”代表环境因素，随后的数字码从章数（一数字）开始，之后第二层级标题码（二数字），再后第三和第四层级标题码（各一位数）。通用限定值以数值从“0=没有问题”到“4=完全问题”，在小数点后以确定异于预期或典型状态的功能或活动程度。环境的不利因素以阻碍因子的术语来量化，而通用限定值正值则用以表示环境的有利因素（促进角色）。
ICF-CY是一个动态和个性化的评估体系，自闭症是一个综合障碍的统称，所以，同样诊断是自闭症，但其个体表现和功能差异很大，其干预方案、方法和需求差异也很大，通过ICF-CY系统编码可以清晰地体现这些个性化、差异化特征，不仅有利于制定针对性的康复教育方案、确定干预方法和提供环境支持，还能使各学科、各领域进行交流和成果共享。
例如，同样被诊断为自闭症，但编码很不一样（见表2），能很好地体现差异性和动态性。
ICF-CY编码对自闭症的康复教育实践具有很好的应用价值，应用ICF-CY对自闭症进行系统性评估，为课程设置和效果评估提供动态依据，其步骤为：参考ICF-CY关键内容去定义评估目的；得到确实数据的代表性评估方式；以通用限定值量化各位码的障碍程度或有利程度。
3.2.4应用ICF-CY评估自闭症需求及安置策略
在ICF-CY架构下，看待儿童的教育需要，不是受限于课堂或教育年限等，而是明确评估儿童学习与相关问题需要哪些补充或增强，也就是说康复干预不再以儿童的“残障”特征作为“特殊教育”需求，而是强调各种能力的增强与补充。了解需求是提供服务和政策支持的前提，为了消除歧视和使服务更具有针对性，国际社会有一种趋势，身心障碍鉴定逐渐放弃使用疾病（残疾）类别，而改为采用身心障碍各功能需求描述，包括身体功能和构造、活动和社会参与、环境和个人因素。ICF-CY理论强调对于身心障碍者的鉴定与评估必须包括需求评估，以全面了解身心障碍者的状况与需求，并据此提供身心障碍者所需要的服务和福利，使其容易融入社会。自闭症作为身心障碍较严重的一类，个体差异大，需求差异也较大，我国自闭症的特殊教育和安置工作仍处于探索阶段，需要ICF-CY这种高度体系化的理论支持。
根据ICF-CY理念，进行需求调查应依据自闭症个体因素的类别、程度、家庭状况、身体功能与结构等信息，了解照顾服务需求、家庭生活需求、社会参与需求三大根本需求作为出发点，并据此提供相应的福利和服务。自闭症的安置要充分考虑其个性化需求及环境因素，不以残疾类别进行隔离式的安置，而是与环境良性互动基础上的融合式安置地。
基于ICF-CY的四类因素相关代码限定值可以判断或推断该个体的需求状况及性质，限定值是位于代码小数点后的数据，有“0、1、2、3、4、8、9”共7个数字表示，单独数字表示不利（阻碍）因子的强度，“+数字”表示有利（促进）因子的强度，其意义见表3。
3.2.5应用ICF-CY对自闭症个案进行生态化评估
生态化评估是指在自然情景（社会、生活和学习情景）中应用ICF-CY对自闭症个案进行全面的评价，是一种重要的评估趋势和实用的干预依据，主要内容如下：（1）介绍个案与其家庭的故事：生理资源、活动能力居住、社会资源教育、就学资源就医资源、经济资源等；（2）呈现个案父母与专业人员的观点；（3）设定服务目标与个案功能发展程度；（4）决定家属与专业人员的分工及介入方式（个别家庭服务计划）；（5）评估服务介入前/后的服务成效；（6）呈现个案家长与专业人员的观点；（7）设定服务目标与个案功能发展程度；（8）决定家属与专业人员的分工及介入方式；（9）评估服务介入前/后的服务成效；（10）摘要服务计划及已实施/提供的协助；（11）澄清家庭照顾者与专业协助者间的关系；（12）回顾个案与其家庭的生命历程；（13）ICF-CY个案研究的限制、风险与争议。
分类号：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大会达成的《萨拉曼卡宣言》正式提出了全纳教育（inclusive education）的理念，并鼓励世界各国付诸实践。最初，全纳教育只是特殊教育领域讨论的话题，发展至今已经成为整个教育领域未来的发展方向。全纳教育包含两个核心目标：教育公平与教育质量。全纳教育不仅意味着改善那些曾经被主流学校排斥的特殊儿童的处境，实现每个人平等的受教育权利；同时，全纳教育意味着学校为学生提供高质量、个性化教育服务，使每一个孩子在学习上取得成功。
然而，全纳教育在实施过程中，似乎很难同时实现公平与质量这两个目标。有研究者认为，“提高质量”与“实现公平”这两个观念现在已经被证明在实际运作中是相互对立的。特别是一些提高教育质量的政策（比如对竞争和筛选的强调、公示考试结果）阻碍了适应学生多样性的教学方法的使用。另有研究表明，强调学生学习成绩和高层次思维技巧对有特殊教育需要儿童在全纳学校的学习构成潜在的威胁。有特殊教育需要的儿童在全纳学校里的学业成绩并不能令人满意。因此，如何兼顾教育公平与教学质量是实施全纳教育的巨大挑战。
芬兰似乎找到了一条兼顾公平与质量的全纳教育发展之路。在公平方面，芬兰建立的综合学校系统地将有特殊教育需要的学生安置在普通班级中，使他们能够与普通儿童一起在平等的环境中接受教育。在质量方面，在经济合作与发展组织（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，国际学生评估项目）测试中，芬兰学生在2000年、2003年和2006年，连续三次取得了综合排名第一的佳绩。更值得注意的是，芬兰PISA的优异成绩是基于所有学生的成功，特别是有特殊教育需要学生的成功。有研究表明，芬兰学生在各个成绩水平的范围内都明显高于OECD平均水平，而且在成绩较低的学生中领先的程度更大。也就是说，与其他OECD成员国相比，即便是芬兰最差的学生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬兰全纳教育成功的秘诀，回答如何兼顾公平与质量这一核心问题。文章首先将回顾芬兰全纳教育的发展历程，探讨芬兰全纳教育体系是如何稳步建立起来的。然后，将探讨芬兰全纳教育高效的运行机制，即教育服务体系与教育管理模式。文章最后将对芬兰全纳教育的成功经验进行总结与讨论。
2 芬兰全纳教育的发展历程
芬兰全纳教育的发展并不是一蹴而就的，而是经历了三个递进的发展阶段。在发展过程中，越来越多的曾经被隔离的芬兰儿童被纳入普通教育体系之中，逐渐获得了更多、更公平的教育机会。
2.1 免费义务教育实施阶段：1921年-1968年
1921年，芬兰政府颁布了《义务教育法》（Compulsow Education Act），芬兰教育系统开始向全民教育的方向发展。芬兰儿童从此获得了接受基础教育的机会，每个芬兰儿童从7岁起开始接受至少6年的免费义务教育。免费义务教育体现了教育机会公平的理念，每个人都有权利接受教育的观念得到普及。
尽管免费义务教育为每个人提供了平等的入学机会，但是升学的机会却很不平等。20世纪50年代，芬兰教育实行的是双轨制学校系统（two-track system），到了小学4年级之后开始分流。当时，存在两种初级中等教育学校：公民学校和文法学校。公民学校提供两年额外的教育，一部分有条件的公民学校毕业生会进一步接受职业教育。文法学校提供长达五年初中的教育，文法学校的毕业生有机会继续接受学术型高中的教育，为进入大学深造做好准备。大部分文法学校都是私立的，只有大约1/4的芬兰人会进入文法学校学习。这一体制是封闭的，大部分青少年接受了六年的基础教育之后便离开学校，只有那些从学术型高中毕业的学生才有资格参加全国大学入学考试。
双轨制学校系统合法性的理论基础是认为人与人之间存在着天资禀赋上的差异：有一些人具有学习理论知识的天赋，与此相对的，另一些人则天生比较适合学习实践性的知识。
这种天赋论与将特殊学生单独安置在隔离特殊学校中所遵循的理念是相一致的。这一时期，芬兰特殊教育主要在隔离的特殊教育学校和独立的特殊班级中实施。这些孩子通常被当作“低能的”异质群体。并且，芬兰公立教育体系并没有将发展有障碍的儿童纳入其中，只有少数的残疾儿童在由私人和慈善组织建立的机构中接受教育。
2.2 综合学校教育改革阶段：1968年-1998年
1968年，芬兰议会颁布了《综合学校法》（Comprehensive School Act，1968）。依据该法案，原来双轨的教育体制将整合成统一的9年制综合学校体制，这就意味着所有适龄儿童都将在同样的学校中学习。政府在实行学校体制改革的过程中始终保持着稳健与谨慎的态度，改革直到法律颁布的4年后才正式启动。1972年，改革最先在偏远的北方地区开始，直到1977年随着最后一个南方城市实行新的学校体制，综合学校体制改革才得以完成。可以说，综合学校体制为芬兰后来的一系列教育改革打下了坚实的基础。芬兰的综合学校改革并不仅仅是学校组织形式上的转换，它更体现了一种深刻的社会价值观念的变迁——每一个孩子都有权利在公平的环境下接受高质量的教育。
综合学校虽然确立了面向所有学生的全纳教育理念，但实践中的改变却是一个渐进的过程。改革初期保留了部分双轨制教育的做法。1985年之前，学生在7至9年级的数学和外语课中仍然会被分流，那些被分到最低层次的学生没有资格进入学术型高中继续深造。1985年，芬兰制定了第一个“国家基础教育核心课程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下称“核心课程”），分流课程才最终被取消，所有学生会接受同样的教育。在特殊教育方面，重度残疾的儿童最初被认为不能接受基础教育，特殊教育在康复与福利机构中进行，应用医学的手段而不是教育的手段。1983年关于基础教育的法案要求所有儿童都要接受义务教育，残疾儿童应该像其他儿童一样接受教育的观念逐渐被接受。80年代中期开始将轻度智力残疾的学生纳入综合学校系统中。1994年，芬兰更新了“核心课程”，规定只要有可能，有特殊教育需要的学生就要进入主流教室，与其他学生群体在一起学习。直到1997年，即使是最严重的智力残疾学生也从社会福利服务系统中转入学校教育系统中。
虽然全纳教育取得了一定的发展，但这一时期，特殊教育的主要形式依然是隔离的特殊学校。根据1997年的数据，芬兰九年义务教育阶段的特殊学生一共有20000人，占学生总人数的3.4%。其中在隔离特殊学校中的人数是11901人，占总人数的2.0%；在普通学校中（包括普通班和特殊班）的人数是8099人，占总人数的1.4%。在教师的知识与态度层面，阻碍全纳教育的观念依然存在，教师们认为他们的技能还不足以教育有特殊教育需要的学生，有时他们也不愿意那样做。
2.3 个别化教育阶段：1998年至今
1998年新《基础教育法》（Basic Education Act，1998）的颁布促使残疾学生有更多机会进入普通班级学习。该法案的一个重要内容就是为这类学生建立“个别教学计划”（Plan on individual teaching arrangements）。该法案第17条规定：“为了实施特殊教育支持，必须为这些学生设计‘个别教学安排计划’。除非有充分的理由，否则这一计划必须被设计出来，……该计划需要根据学生需要而修改，这种修改至少一年一次。”2004年最新的“核心课程”将这一计划进行了进一步的说明，规定了该计划应该包含的详细内容。新的资金分配方式也有助于特殊学生在普通教室中接受教育。在基础教育法颁布之前，额外教育资金的提供是依据学生的安置形式分配的，也就是说，只有那些在特殊班或特殊学校的学生才能获得更多的资金支持。这种资金分配政策容易导致将需要额外支持的低成就学生安置进隔离的教学环境。基础教育法实施之后，芬兰政府实施了“绑定式”的资金分配政策。这种教育资金分配政策简单而明确：每一个儿童都会获得一份专属的教育基金，而且教育基金会始终跟随着儿童。如果儿童中途转学，教育基金也就会跟着儿童转移到新的学校。那些被确定为需要接受特殊教育支持学生会获得相当于普通学生1.5倍的教育基金，少数重度残疾的学生甚至会获得2.5倍到4倍的教育基金。这种资金分配方式大大提升了普通学校接收特殊儿童的意愿。这些政策为残疾儿童被安置在普通班级提供了足够的支持。事实证明，这些政策产生了明显的效果。从1997年到2010年，在普通学校中学习的残疾学生比例从1.4%上升到7.3%，而在特殊学校中的学生比例从2%下降到了1.2%。
可以说，芬兰教育改革的发展历程就是学校教育体制逐渐由隔离走向全纳的过程。芬兰全纳教育体制的形成遵循的是渐进发展的方式，这种方式对于同时保障教育质量与公平具有至关重要的意义。一方面，芬兰教育改革的方向始终如一地向着全纳的目标迈进，促使学校和教师逐渐认可在主流学校中教育多样性的学生（如残疾学生）的公平理念；另一方面，改革没有采用激进的方式，而是递进地、有条不紊地进行，这样就给予学校和教师足够的缓冲时间做出调整，有利于保证教学质量。
3 芬兰全纳教育的运行机制
芬兰全纳教育的运行机制包括两个方面：能够应对学生多样性的教育服务体系以及推动这一体系有效运转的教育管理模式。
3.1 完备的全纳教育服务体系
芬兰全纳教育服务体系的起点是早期发现与干预。2004年“核心课程”明确提出：“如果想要避免学习困难在儿童发展过程中所带来的消极影响，那么对学习困难的早期发现并采取早期干预措施是至关重要的。”早期干预得以实施的关键在于对学前儿童进行全面地早期评估与筛查。在芬兰，几乎每个社区都设有儿童健康诊所。这些诊所为新生幼儿与学前儿童提供免费的身体、心理、社会发展能力的评估。几次关键的评估分别在幼儿出生后4个月、18个月和4年时进行。评估建立在多次检查的基础上，并同时考虑专家、家长与教师的视角。对于那些早期被诊断出有学习障碍的儿童，有关部门就会与其父母、社会机构、健康机构合作，来界定并提供支持。为了使他们能顺利完成九年义务教育，他们可以比其他儿童多进行一年的学前教育，也可以在5岁时开始进行扩展的义务教育。
学生进入义务教育阶段后，如果在学习上遇到困难，学校会依照他们学习困难的程度提供三个层次的额外教育服务：矫正指导（Remedial teaching）、部分时间特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矫正指导是针对那些在学习上暂时落后的学生，对他们进行短期的额外教育支持。如果矫正指导没有发挥作用，那么学生就被认定有特殊教育需要。对于有特殊需要的学生提供两种服务：部分时间特殊教育和全日制特殊教育。部分时间特殊教育针对学习困难较少的学生。全日制特殊教育针对的是有严重学习困难的学生，包括残疾、发展迟缓、情绪障碍等的学生。如上文所提到的，必须为全日制特殊教育学生建立“个别教学计划”，对他们进行大量的额外教育支持。
“部分时间特殊教育”是芬兰全纳教育体系的突出特点。上世纪70年代，为了应对学生多样性给教学造成的挑战，芬兰在全国范围内引入了这种教育形式。由于这种做法不断取得成功，部分时间特殊教育自从20世纪80年代以来，已经成为芬兰全纳教育支持服务体系的核心。这一做法的目的是为了在普通学校环境中满足所有学生所需的教育服务。2009年的统计数据表明，大约有30%的义务教育阶段的学生接受过某种形式的额外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的学生占到了义务教育阶段学生总数的8.1%。其余22%的学生接受非全日制特殊教育，而且这一比例在逐年递增。与其他欧洲国家相比，芬兰接受特殊教育服务的学生比例是最大的。有学者就认为这种广泛的非全日制特殊教育体制是芬兰在PISA测试中取得优异成绩的最主要原因之一。
对于在学习与发展中有严重障碍的学生，如果在9年教育后学习成绩依然不理想，他们可以额外接受1年的基础教育。另外，如果残疾的程度很严重，普通教室不能提供足够的支持，芬兰有7所为严重残疾的学生提供服务的特殊教育学校，那么这些儿童会部分地或全部地在特殊学校中学习。对有重度残障儿童的教育目标是帮助他们获得基本的生活技能。他们不学习一般的科目，而是学习功能性课程，包括运动技巧、语言交流、社会技能、日常生活活动和认知技能。对于严重智力缺陷的儿童，对他们实施的是单独的教育，由教师进行个人辅导。这些学生社会参与的权利也会被考虑到，他们会有少部分的时间与普通学生一起在主流教室学习。
3.2 信任文化下高度分权的教育管理模式
芬兰全纳教育体系能够高效运行依赖的是芬兰高度的分权化教育管理模式。芬兰教育管理体制强调针对教育者的信任文化：芬兰教育部与国家教育委员会相信教师、校长、家长及他们组成的团体知道如何为芬兰的儿童和青年提供尽可能好的教育。
当然，很多国家都是分权的教育管理体制，但没有芬兰这么彻底。例如，英国就是典型的教育分权制国家，地方政府拥有管理本地教育的自治权。但是，英国中央政府会通过财政和学校排名等手段间接控制地方的教育政策。在芬兰，地方教育当局、学校和教师拥有名副其实的高度自治权。芬兰没有学校排名制度，教育委员虽然也会定期对学生的表现进行评估，但其目的不是为了评价学校而是为了评价国家教育的发展。学校之间的优劣比较结果是不会被公布的，评估的结果会秘密地提供给那些被抽取为样本的学校。中央政府会给学校提出一些改进建议并对成绩落后的学校予以支持。为了迅速地发现问题并解决问题，地方政府会对本地教育的发展进行经常性的内部评价，测试的结果不会对学校未来发展产生负面影响。国家教育委员会放弃了对教科书的监督权力，只提供一个宽泛的课程框架，每个学校都可以在此基础上制定出符合地方特色的课程。教师也可以白行制定课程，自选教科书或不用教科书，只要符合核心课程的基本原则即可。芬兰教师可以自由地选择教学内容，选择教学工具与教学方法，甚至可以开发自己的评估方法与新的评量工具。教师在教学中，不会受到定期视察、考评或者审核。分权的课程政策为全纳教育提供了条件，由于没有了教科书的束缚，教师可以根据学生的个体差异灵活地制定课程内容。芬兰教师也没有学生考试成绩的压力。除了高中毕业考试，不设任何国家外部考试，对学生的评价由教师自主完成。1998年芬兰颁布的《基础教育法令》（Basic Education Decree）规定，不能对中小学生进行分数等级区分，而是采取描述性的评估和信息反馈。
具有使命感的高素质教师是芬兰全纳教育高度分权的教育管理模式的基石。芬兰人对教师素质的要求非常严苛。芬兰《基础教育法》（Basic Education Act，1998）规定只有具备硕士以上学历才可以申请教师职位。尽管要求严格，教师职业依然是很多芬兰年轻人向往的职业，每年有大约5000名年轻人申请教师教育项目，并参加“学位教师教育文凭课程”的学习，但只有10%的学生被选拔进入教育学院。除了学历上的限定，芬兰对于未来教师的心理品质也十分重视。在芬兰教育专家的心中，一名好的教师必须以儿童为中心，对差生具有“同理心”，能够处理学生之间的人际冲突，能够与他人合作分享，以及能够辅导各类学习能力不同的学生。另外，在芬兰，教师是与律师和医生一样受到欢迎的职业，他们享有国家公务员的工资待遇，具有很高的社会地位。芬兰教师被社会大众视为教育教学方面的专家，受到社会广泛尊重和普遍认同。在这种社会氛围下，每一个芬兰教师都具有高度的使命感，努力为每一个芬兰青少年提供优质的教育。
综上所述，芬兰一方面建立了多层次、完备的全纳教育服务体系，另一方面通过高度分权的教育管理模式促使这一服务体系高效运行。与其他大多数的西方国家相比（如美国和英国），芬兰的这种全纳教育运行机制独具特色。以美国为例，为了“不让一个孩子掉队”，美国对于学生成绩制定了严格的及格标准，如果一个残疾学生没有在考试中达标，那么这个学生所在的学校就会被贴上不合格的标签，即便这个学生实际上取得了显著的进步。这种管理方式的初衷是为了让学校和教师尽其所能地提高特殊学生的学业成绩，然而却打击了学校和教师的积极性，从美国一直以来低下的基础教育质量就可见一斑。芬兰反其道而行之，在基础教育阶段不设定任何的学生成绩标准，也不对教师进行绩效考核。芬兰的全纳教育体系运行主要依赖教师的主动性而不是监督。例如针对学习困难学生提供的“矫正指导”和“部分时间特殊教育”都不需要官方文件的资格认定，主要是教师根据具体情况自主实施。这里促使教师工作的动力并不是外部的压力，而是教师的荣誉感和使命感。可以说，完备的全纳教育服务体系使得特殊儿童在公平的环境中接受教育成为可能，而教师的主动性和荣誉感是教学质量的最终保障。
4 讨论
从芬兰的成功案例出发，我们可以通过探讨几个核心的“争论”来回答最开始提出的问题：全纳教育如何同时实现公平与质量？
4.1 改革：整体的还是渐进的
哲学家Popper认为社会变革存在着两种模式：整体的变革者倾向于根据明确的蓝图或计划来重塑整个社会。渐进式的变革者不会相信对社会进行整体设计的方法，而是试图通过一些小的调整或不断的改进来实现目标。许多国家的全纳教育改革都是整体式的，这种方式希望通过明确的政策迅速达到全纳的目标。然而，由于缺乏对具体情况的考虑，这种改革往往很难成功。例如，我国的随班就读政策要求学校接纳一定比例的残疾学生，而学校缺乏足够的资源和时间去适应这种变化。学校只能选择性地接纳一些“有学习能力”的残疾学生，而这些学生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到满足。芬兰全纳教育的实现则是一个连贯的、渐进的发展过程。与全纳教育的发源地美国相比，芬兰并没有出现一个以全纳作为整体目标的大规模改革运动，而是小步子地谨慎前进。芬兰的改革是很缓慢的，以综合学校改革为例，从颁布法律到完成实施经历了九年的漫长历程。然而，芬兰的改革并没有因为缓慢而停止了前进。从总体上看，芬兰始终向着全纳的目标前进，每一个改革阶段都会有一部分曾被排斥的学生被纳入主流学校系统之中。这种渐进的改革模式对保证教育质量有重要的意义。由于改革是渐进的，普通学校就能够有足够的时间在教育观念和教学方法上做出调整，以达到改革提出的要求。而那种整体式的变革方式，由于短期内对学校的要求过多，只会让学校措手不及，反过来抵制全纳教育改革。
4.2 多样性：“问题”还是“资源”
生活中我们常常会遇到有些学生把“大米粥”说成“大米dou”，把“上楼”说成“上nou”，把“特殊”说成“特chu”（构音障碍），频繁或连续出现的错误发音会导致语义表述不清；有些学生说话声音特别小，有些学生说话“震耳欲聋”（响度异常）；有些学生说话语速极快，常伴有喘息声，有些学生说话特别慢，一字一顿难以成句（节奏异常）……造成这些障碍的主要原因是构音器官发育异常或运动异常。有特殊教育需求的人群中有86%以上伴随言语语言障碍问题，很多老师因为不了解产生这些问题的原因而无法解决。久之，学生错过最佳干预期成为伴随终身的一种缺陷，严重的还会影响未来择业和生活质量。学生存在的这些问题均属于言语语言障碍疾病范畴，在部分发达国家有专业的言语语言治疗师为这部分人群提供专业的治疗和康复服务。然而，据我国中残联统计，言语残疾现患病率为0.096%，以此推算全国约为127万患病人群。目前我国言语矫治专业人员不足100人，康复服务需求比为1:605。因此，生活中我们很少闻及“言语治疗师”这个职业，很多患者也不知，更无处求医。鉴于语言在人生命发展过程中的重要性，我们希望在学生生理发展阶段，通过“医教结合”的方法帮助实验对象恢复构音器官运动能力从而提高音准；也希望将医院的言语康复治疗方法转换成适合在教育机构内使用的游戏活动，让更多的学生在游戏中获得“发准音、说清话”的能力；更希望培养一批具备“医教结合”的复合型技术能力的教师。
二、课题研究的理论支撑
本课题研究的理论和技术支撑源于华东师范大学言语听觉科学系提出的RPRAP理论，即：正常人言语发展过程是由呼吸（R）、发声（P）、共鸣（R）、构音（A）和语音（P）5个板块能力相互协调运作而产生。根据言语产生和言语病理机理，通过对以上5个板块能力的评估和干预，结合言语治疗的专业手段和教学方法，帮助实验对象建立正常的生理运动能力并产生正常语音。
三、实验过程及效果分析
围绕问题产生的原因、解决问题的必要性并结合预解决的问题，课题组在课题实施前期精心设计实验方案。在得到华东师范大学言语听觉科学康复科学系的认可和支持后，2006年“培智学校拼音教学医教结合教学模式研究”正式立项。本课题研究大至分为通识培训、个别训练应用、小组训练应用和集体教学模式建立4个阶段。
（一）通识培训奠定基础
本阶段的主要任务是帮助实验教师掌握言语语言治疗康复技术，并通过临床实习提高应用能力。本阶段也是课题的初始阶段，当时的实验教师们对医疗康复技术知之甚少，很多解剖学名称和生理部位都不了解，自学的困难很大。课题组依托华东师范大学言语听觉科学康复系为实验教师开展以“言语语言发展”“认知能力发展”“情绪行为问题干预”等为主题的业务培训。通过为期4个月的通识培训和临床实习，老师们不同程度地掌握言语语言康复技术，尤其是看到医疗机构儿童康复的案例，更对本实验的成功建立自信。
（二）个别训练应用提高技能
本阶段的主要任务是通过对30名不同言语语言障碍类型学生的个别干预，提高实验教师障碍诊断和康复技术水平。从掌握康复技术理论到实际可以因需而用之间还有很大差距，课题组采取板块推进的形式，要求实验教师按照呼吸、发声、共鸣、构音、语音5个阶段顺序，根据评估结果，选择学生进行一对一康复训练。一方面帮助教师熟练、巩固康复技术，另一方面观察康复效果。在一年时间内，30名个别训练的实验对象都发生明显改变，教师的康复技术应用也相对娴熟。学生的变化在家长中口碑相传。当年课题组首次接收3名来自普通学校的学生（均为构音障碍问题），经过为期3个月的个别训练，这3名学生的言语障碍问题消除，目前已经进入初高中学习阶段，学习状况良好。截止到2013年底，我校共对37名不同程度单纯性言语语言障碍的学生实施康复干预，均获得明显好转或康复，这些学生目前全部在普教就读。
（三）小组训练应用完成医教技术转换
本阶段的主要任务是将一对一应用的康复技术转化为一对多应用模式。医疗机构中的康复训练多以一对一的形式存在，而特殊教育学校受师生比的限制很难实施，这就无法保障让每一名有需求的学生都接受到训练，获得康复。课题组提出：是否可以进行一对多的小组训练？于是，按照同质分组的原则，将不同障碍类型的学生分成若干组，进行组别式康复训练模式的探索。尽管参与的学生数量大为增加，但也出现了学生康复效果明显滞后于个别训练阶段的现象。此时，我们感受到医疗康复技术应用操作难度之大和人力需求之多的问题。为解决这个新问题，我们尝试将枯燥、烦琐的康复干预程序转化成学生乐于参与、教师善于操作的游戏活动。一年间共转化康复策略56项，实验验证转化前后效果并无明显差异。这样，在保障康复效果的前提下，接受康复服务的学生数量增加，而教师数量保持不变，有效解决了特教学校师生配比低的现实问题，更重要的是有更多学生的能力将获得明显提高。
（四）集体教学模式建立
本阶段主要任务是建立拼音教学“医教结合”教学模式。有了前3个阶段经验积累，2009年我们在华东师范大学言语听觉科学康复科学系的指导下，对“拼音教学中使用言语矫治手段提高智力落后儿童整体构音清晰度”的问题做了进一步的研究和梳理，并把“如何在培智学校生活语文集体教学课堂上有效实施”作为研究的主体，通过以下4个方面说明本阶段具体实施过程。
1.确定实验对象
我们对本校低段学生进行“构音能力评估”，选取26名有言语语言障碍的学生作为具体实验对象。实验对象年龄在8~12岁之间，根据评估结果显示：88.50%的学生存在呼吸障碍；55.50%的学生存在发声障碍；40.50%的学生存在共鸣障碍；85.50%的学生口部运动存在异常；94.50%的学生构音清晰度显著低于同年龄同性别正常儿童的平均水平；实验对象主动语言少，语言理解能力也存在明显障碍。
2.评估方法
本实验采用单一被试单基线A-B实验设计。实验周期为32周，其中第1、2周为基线期，后30周为处理期。在基线期内，每周每生采集4次，每天上午采集一次数据，共得到8次数据；在处理期内，每周进行集体教学5次，每天对被试进行60分钟拼音教学（个别有需要的学生每天会有35分钟个别训练），每15次教学后采集一次数据，共有10次数据。
3.干预方法
针对实验对象言语构音清晰度的评估结果，遵循定量评估———实时治疗———疗效监控操作模式，为实验对象制订长期目标和短期目标并实施“医教结合”集体教学模式的干预实验。
4.结果与分析（本结果为随机抽取）
在唇闭合运动能力方面，10名实验对象在接受康复干预拼音教学后唇闭合运动功能评估的等级明显高于单纯拼音教学前；在下颌向下运动能力方面，8名实验对象在接受拼音教学前下颌向下运动功能评估的等级为2级~3级之间,经过康复干预拼音教学后均达到4级，明显高于单纯拼音教学前；在舌尖上抬运动能力方面，12名实验对象在接受康复干预拼音教学前有5名不具备舌尖上抬运动能力，有4名实验对象具备1级舌尖上抬运动能力，有2名实验对象具备2级舌尖上抬运动能力，有1名实验对象具备3级舌尖上抬运动能力。12名实验对象中无人具备正常儿童舌尖上抬运动能力。经过康复干预拼音教学的实施，有7名实验对象达到正常儿童的4级水平，其余学生也至少获得两个级别的提高，说明实验过程中采取的康复干预手段有效。在学生的构音器官具备生理能力后，运用SPSS16.0对数据进行统计分析（如图4所示），对26名实验对象在拼音教学前后构音清晰度百分比进行t检验，t=-26.736，p﹤0.001,说明训练前后实验对象构音清晰度有极显著性的变化。构音清晰度由单纯拼音教学时的23%提高到现在的78%,共提高55%，说明康复干预拼音教学对提高实验对象整体构音清晰度有明显效果。以上数据说明，在对言语语言障碍的学生进行拼音教学时，若科学地融入康复干预手段，会对学生言语语言能力有明显的提高作用。
四、成果
（一）生命质量的改变
本课题研究过程中已经有7名单纯性言语发育障碍的学前儿童经过为期3～6个月的矫治，目前已经回归到正常幼儿园中参与正常生活和学习。有多名言语发育障碍的随班就读的学生目前已经完全回归正常学校，言语能力已经属正常范畴。还有近40名有特殊教育需要的学生言语语言能力呈现不同程度的提升。本课题成果帮助单纯性言语语言障碍的学生消除障碍回归正常，从有到无，是生存状态的根本性改变。将重度障碍转变成中度或轻度障碍，这样的转变是生命质量的转变，也是本课题成果的社会意义所在。
（二）拓宽特教教师的工作空间
2015年2月华东师范大学出版社将正式出版本课题成果《培智学生学拼音》一书。本书以通用教学设计为载体通过对6个韵母和23个声母构音习得过程的“医教结合”设计，将59种医疗康复手段和教学游戏之间的转化作为教和学的技巧融入其中，易懂、易用。这将大大提高特教教师拼音教学和语文识字教学的质量，改变原来拼音教学“无奈”的工作状态，拓宽教师的工作空间，提高学生能力。
弱智儿童的评估是弱智教育和教学中一个非常重要的环节。它是教育教学工作的起点，又是评价教育教学效果的手段和改进教育教学工作的依据。它贯穿于整个教育教学的全过程，从评估到教学再到评估，每一次循环之后，都将从弱智儿童发展过程中的一个较高的水平上开始新的循环。评估使儿童的教育与发展向着既定的目标迈进。
所谓教育评估，指的是为了搞好教育教学工作，评估者根据心理测量的结果和其他多方面的资料，对被评估的个体和群体的身心特征、发展水平及其存在的问题作出判断、解释的过程。教育评估不仅使学校教育更符合儿童的实际需求，而且能使学校教育更好地实施因材施教。弱智教育的最终目的是有效地补偿其智力和适应行为的缺陷，为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，适应社会生活、自食其力的劳动者打下基础，使他们具有生活自理能力，并学会一些简单的劳动技能，达到从一个自然人到社会人的转变。每个弱智儿童都有自己的生存空间或环境，适应生活从很大意义上讲就是能更好地适应所居住的环境。弱智儿童的评估能为教师提供丰富的资料等教学资源支持，从而能使学校教育更加符合弱智儿童适应生活的需求，教师对弱智儿童的教育教学方法可以针对学生生活的需求，符合学生的实际，从而达到理想的教学效果。通过教育评估能了解学生各方面发展的优弱势，教师可以通过这些材料对学生进行合理的分组教学；教师也可以根据每一个学生的评估材料组织教学，开展个别辅导，从而最大限度地发挥每一个弱智儿童的优势，发现每个学生的闪光点，使他们得到最大的发展。
进行教育评估的方法多种多样，有正式与非正式之分，实施过程中往往需要将两者结合起来。才能对弱智儿童做出综合性的评估。在具体教学中教师可以采用以下一些评估方法：
一、观察法
观察法也叫观察记录法或行为观察记录法，它主要是对被评估对象的行为情况进行有目的、有计划地观察、记录获得相应资料的一种方法。教师要经常深入到弱智儿童中，通过上课、课外活动以及班级开展的各项活动等观察他们的思想表现、言行举止，观察弱智儿童的学习态度、学习积极性、学习能力、语言表达能力、思维能力、兴趣爱好、生活自理能力、智力落后程度和性格特点等。观察要有目的、有计划的进行，在运用观察法时要及时记录，积累观察资料，对某些不是非常确定的情况应该进行多次观察后再得出结果。教师要善于观察弱智儿童的言行举止，从其外部的表现洞察他们内心的活动，对他们的思想行为作出切合实际的分析和评价。
平时，教师可以让弱智儿童进行一些游戏，例如，
同时让几个弱智儿童观察两幅图画(两幅画中大部分相同，有几处不相同)，要求他们找出不同之处，寻找的速度越快越好；先让弱智儿童观察一组物品(10个左右)，然后挡住这组物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，让弱智儿童说出增加和拿走的物品；在桌子上放10根火柴棒，其中有8根火柴棒没有药头，要求弱智儿童在20秒时间里找出这些没有药头的火柴棒。游戏结束后及时记录游戏结果，通过以上游戏可以了解他们的观察能力，从而使教师可以更好的组织教学。
二、测验法
测验法是通过一系列的科学程序{如编制题目、具体施测、评估等)对儿童的某一方面或某些方面的表现进行测量的方法。儿童智力是学习的基础，所谓智力是指一个人智慧的发展水平，通常是与自己的同龄人相比较而言的。用一个较为专业的术语来说，智力的发展水平就是智商。我们不应过分夸大一个人智商的重要性，尤其是不能认为某一个孩子智商落后就说明他终身是一个笨蛋。但智力测验对于了解孩子的学习，对他们进行教育评估有一定的作用。常用的有标准化测验(如标准化学业成就测验、智力测验)和教师自己编制的测验(如论文式测验、客观式测验、综合式测验等)。
例如，目前我国常用的儿童智力测验主要是美国心理学家韦克斯勒编制的儿童智力测验。韦克斯勒把人的智力分为两大部分：一是语言能力，二是操作能力。语言能力包括六项测试项目：常识、类同、算术、词汇、理解和背数；操作有力包括六项测试项目：填图、排列、积木、拼图、译码、迷津。经过测试，得到两个智商分数，一个是语言智商分数，另一个是操作智商分数。这两个智商分数可以合成一个总智商分数，即代表一个人的智力发展水平。除了考察总智商水平外，还有一个重要的指标，语言智商和操作智商是否平衡。
教师也可以预先准备几张标有数字的图画，随意放在弱智儿童面前，但排列的顺序是不正确的，要他们重新按事情发生的先后顺序排列，评估弱智儿童理解事物顺序的能力。类似的测验非常多，作为教师。应该根据自己的有关目的，选择性的采用或自己编制相关题目对弱智儿童进行测验。
三、访谈法
访谈法是教育者通过与受教育者的家人、邻里、教师、同学的交谈，了解受教育者的一些行为、情绪、学习态度等各方面情况的一种方法。教师可以在观察的基础上。与每个弱智儿童自由交谈，进一步了解情况，掌握思想动向。教师在与弱智儿童谈话前应认真考虑谈话的目的、内容，选择好谈话的时间、地点及谈话方式。在谈话过程中教师要始终保持态度亲切自然、和蔼诚恳，以免使他们感到拘束、紧张，要善于启发他们讲出心理话，谈话后，要把掌握的情况和自己的想法及时记录下来，作为教育评估的依据。
例如，当两个弱智儿童发生争执的时候，作为教师，首先应该引导弱智儿童说出真实情况，因为只有了解，才能找出正确的解决方法，这时候的问话不应带个人情绪，比如问些：“是他先动手的吗?”这很容易混淆弱智儿童对真实情况的记忆。
在了解情况之后，就可以一起分析为什么会发生争吵，教师一定要让弱智儿童明白即使是大人之间也难免会有矛盾产生，最重要的是要依靠自己的力量分析问题解决矛盾。
接下来，就可以启发弱智儿童：“如果老师不帮忙，你准备怎么解决?”教师不妨耐下心来，听弱智儿童说说他自己的解决方法。然后对他的方法进行有针对性的分析指导。如果是自己做错了，则要鼓励他勇敢地向其他孩子道歉，而如果是对方不对，那就应该鼓励弱智儿童自己去跟他讲道理，而不能采取 息事宁人的退让方法，甚至限制他与同伴交往。这种做法看上去好象是保护了弱智儿童，不让他受欺负，其实是害了他们，最终将使他们难以形成独立，勇敢的品质。
通过谈话教师可以了解弱智儿童的思维方式，通过教师的正确引导，可以使他们形成独立面对问题、解决问题的能力。
四、调查法
调查法是通过问卷、访谈等方式对弱智儿童进行相关资料的获取的一种评估方法。是最常用、最有效的方法。教师要通过电话、家访等方式向家长及相关人员了解弱智儿童各方面的表现。调查必须有目的、有计划地进行，并且做好记录，对各方面获得的材料要进行分析研究，区分表面现象、偶然现象和日常现象，用辨证发展的观点看待弱智儿童。
例如，有些家长经常向教师反映自己家的家庭困难，希望学校能够多给予补助，对于具体的情况教师根本不清楚，便可以利用假期或者休息时间有选择的进行家访，到学生家里看看他们的家庭情况以及弱智儿童的日常生活情况，并事先设计好表格：
五、成长记录袋法
成长记录袋法是当前引起极大关注的一种评估方法，这种方法重视学生的发展过程，能记录学生的成长历程，从而开放地、多层面地评估学生。同时这种方法还可以用于对教师的评估，使教师感受到自己的成长和进步。它可以促进学生的全面发展；培养学生的主动精神和创新精神；激励学生学习。
教师在学生入学时就为每位学生准备一个成长记录袋，放入学生的基本情况，然后把学生每学科一份最好的作业、自己最满意的一份美工作品、老师每学期的评语等等随时装入成长记录袋内，每学期末将每位学生成长记录袋内的物品进行展览，这样不仅使弱智儿童可以体会到成功的喜悦，还可以使他们认识到自身水平与更高水平的差距，形成“自我求成、自我发展”的新需求。
近几十年来,澳大利亚师范教育受社会、经济和技术的影响发生了巨大的变化。随着信息技术的发展,澳大利亚师范教育面临巨大的挑战。更加丰富、灵活的教育技能、终身学习的使命、日益增加的社会影响和社会多样化的需求使得师范教育必须不断满足教师培养的职业需求。
国家没有统一的教师职业资格要求,教师的资格条件及聘用由各州及领地负责。因此,各地的教育教学结构、课程设置及评估方法呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。大多数地区的早期或幼儿教育学制至少四年,所有地区的教师上岗前须注册。
2004年6月,一所专门培养教师的国立机构——澳大利亚师范行政管理学院成立。该学院旨在培养和提高教师及管理者的职业能力,其中包括与各州以及领地的教师注册、评估机构进行协调、合作。目前,澳大利亚政府通过各种高校基金项目扶持师范教育,同时通过师资质量项目部加强教师职业技能的培养。该项目主要围绕教师技能的更新及其前瞻性展开,针对十年以前师范院校毕业的教师、临时带课教师、再上岗教师、偏远地区及条件较差市郊学校的教师。
二、师范教育机构
1、师范学院
小学及初级教育在澳大利亚师范学院已开设多年。主要由政府管辖,也有少数宗教和非教派机构开设的学院,并颁发三年制师范教育文凭。
2、高等教育学院
二十世纪六十年代,高等师范教育学院(CAES)创立,许多学院下设师范学院。四年制教育学学士取代了三年制师范教育文凭。该学院还为拥有师范教育文凭者提高宽口径的深造课程。CAES为大学毕业生提供一年的师范教育课程。自1989年,学院并入大学。
3、大学及其他高等教育机构
目前,所有师范教育都并入大学,包括非政府管辖的少数学院都有学士或研究生资格授予权。
三、课程及学历
大多数大学开设师范教育的专业和课程,并与州和领地教育部门授权或注册的机构协商课程的研发。此外,许多新颖、灵活的师范教育途径应运而生,它们专门为拥有工业或其它职业经历的人提供教育服务,同时吸引大批不同背景的人加入到师范教育行列。
(一)课程体系总框架
师范教育课程目的是将教学理论与实践有机结合,包括以下几个方面:
1、 核心或专业学习:师范教育的理论知识和技巧。
2、 课程学习:相关课程知识及教学法。所有课程都必须学习土著和跨文化意识、如何教授需要特殊教育的儿童以及计算机应用。
3、 教学实践管理: 学科实践、职业经验、观摩、备课、教学实践。学习期限12周至20周,很少有1或2年的课程。
4、 选修学习:选课完成师范教育学习。
(二)在澳从事教学必须完成的相关课程及学历
1、学龄前师资教育
学龄前师资教育课程与儿童早期教育或者教学有关,除此之外,课程体系还提供关于如何照看和教育初生婴儿到8岁或者3-8岁儿童的相关课程。这类课程包括:育婴教育,学前教育,学前师资教育以及初小教育。课程修完取得本科或研究生学位。
教育学学士(幼儿教育)/早期儿童教育学士:四年制(全日制),所学课程为:
专业学习:幼儿智力开发、学前教育理论、管理与领导技巧、交际学及幼儿研究。
课程学习:学龄前教学技巧及课堂实践如:幼儿语言和读写能力开发、算术能力开发、创造性艺术、社会学、体育与健康、科技。
教学实践管理:教学实践为基础课。
选修课:特殊教育、信息技术、表演、土著教育、多文化教育以及农村研究。
教育学文凭(幼儿教育):要求在1-2年内完成1个学科的学习,并取得3年制教育学士学位。
教育学学士:学制1年(全日制度或者业余等同课程);要求获3年制本科文凭后再学转换课程。
教学法学士(幼儿教育)或文学士(教育):学制3年(全日制)。
一些学校在20世纪90年代才开始提供。
教学法文凭(幼儿教育):学制3年(全日制)。
一些学校在20世纪90年代才开始提供。
教学法证书:学制2年(全日制)
在20世纪70年代逐步被淘汰。
2、小学教育师资
小学师资教育提供1年级到6—7年级,年龄在6-12岁学生所需要的师资教育,该项目课程主要通过职业教育和学科学习,研究如何在教学中促进学生的智力、身体发育以及社会生存能力。课程修完拿到本科或研究生学位。
教育学学士(小学教育):学制四年(全日制),所学课程为:
专业学习:知识规律、学习规律、学习方法、学生学习考核规律、智力开发、教育心理学、职业道德、交际。
课程学习:教学策略、课堂实践及管理、语言文学、数学、科技、艺术、人文及环境、个性发展及健康教育。
教学实践管理:教学实践为基础课。
选修课:艺术、音乐、体育、文化、土著、特殊教育、宗教、语言。
教育学研究生文凭(小学教育):学制1—2年;要求获其他学科学士;提供基于学科基础上的教育学、方法论及小学教学管理。
教育学学士(小学教育)或教学法学士(小学教育):学制2年;要求获其他学科学士学位。
综合(双)学位:完成教育学以及其他学科的学习。例如:文学士/教育学学士(小学教育),应用科学学士/教育学学士(小学教育),教学法学士(小学教育)/应用科学学士(行为学),教学法学士/文学士等。
教学法学士(小学教育)、教育学学士(教育)和文学士(教育方向)——(小学教育):学制3年(全日制)。
该项目研究生课程在20世纪90年代末期开始提供。
教学法学士:学制3年(全日制)。
该项目研究生课程在20世纪90年代末期开始提供。
教师证书:学制2年(全日制)
在20世纪70年代早期被淘汰。
3、中小学师资教育
中小学师资教育主要提供如何教育新型学校小学和中学孩子的课程。
教育学学士(高小/初中):四年全日制学习或者基于某个学科学位上的两年全日制。
课程涵盖从小学到中学过度期间的教育。
课程侧重应对不同年龄段的学生问题。
教育学学士(小学和中学) :基于某个学科学位上的两年全日制。
研究生资格
涵盖小学和中学师资教育
4、中学师资教育
中学师资教育项目提供中学6/7年级到12年级,年龄在12-18岁的学生所需要的师资教育,而项目课程学习囊括职业教育和相关1-2门学科的学习,而选择学习的学科应该是同时适合初、高中的主要学习领域。课程修完拿到本科或研究生学位。
教育学学士(中学):学制四年(全日制)
专业核心学习:学习理论、学习效率策略、教育社会学、青少年成长、青少年心理学、课程方法论及学习技巧。
课程学习:相关课程知识与技能。一般包括:英语、数学、物理、生物、历史、地理、经济、商业研究、外语、生理健康教育等。在另外一些领域也囊括:计算机、多媒体学习、环境科学、农业、英语作为第二语言、创造应用性艺术、音乐、戏剧、法律研究、图书馆事业学、政治学、社会心理学等。
教学实践管理:教学实践为基础课。
教育学研究生文凭(中学):学制1—2年(全日制);要求必须取得相关课程学士学位。
课程提供:关于教育的职业化和系统化学习;基于第一学位学科的教学方法和教学实践管理
教育学学士(中学):3-4学期的全日制学习,要求必须取得除教育学专业外的学士学位。
课程提供:关于教育的职业化和系统化学习;基于第一学位学科的教学方法和教学实践管理
综合(双)学位:获教育学学位和其他学科学位。如:文学士/教学法学士;文学士/教育学学士;教学法学士(中学)/应用科学学士或商业学士,音乐学学士/教学法学士。
文学士(教育学)——(中学):学制3年(全日制)
在20世纪90年代中叶之前实施
研究生课程
教学法学士(中学)/教学法研修法学士:学制3年(全日制)
在20世纪90年代初之前实施
教师资格证书―(初中):学制3年(全日制)
在20世纪70年代早期废除
5、其他师资项目
⑴特殊教育
各类大学均会提供本科和研究生层次的专业师资资格教育,资格教育主要包括:成人和社团教育、教育管理、土著教育、艺术、商业、计算机、以英语作为第二外语、生理健康教育、图书馆事业学、音乐、宗教心理咨询、特殊教育、教育心理学等。
为了满足北领地师资需要,澳洲政府发展了很多项目。提供项目的机构主要包括:北领地大学,北领地本土教育的中的本科层次,澳大利亚天主教大学。这些项目课程包括学制3年的幼儿教学法教育、小学教学法教育、土著教育。
⑵职业提高教育
很多大学提供研究生学位课程或职业教育博士生课程。
职业技术师资教育及教学场所助理培训
在国家培训框架(计划)下对教学场所及教育教学理论、评估、职业教育等课程进行培训。其培训资格为:
获正规职业教育资格
学士学位
相关工作经验
拥有教学经历
目前工作为职业技术教师
学习形式为:全日制;兼职学习;远程学习。其中包括:
职业教育与培训副(准)学位(大专层次)
与职业教育学士前半期相符
远程教育
符合AQF四级证要求
职业教育学士
三年制职业师范教育文凭且有一年兼职教师经历
获其他文凭须有两年合格兼职教师经历
获两年制职业教师证书并完成四年远程教育或两年全日制教育
提前一年完成两年制学位学习
成人职业教育学士:两年全日制或四年兼职职业教育的教学实践
艺术职业教育学士:获得非师范学士学位且有两年全日制学习职业教育研究生证书(课程指导)
获学士学位且有一年兼职远程教育学习
职业教育研究生证书(交流)
获学士学位和职业教师资格且有一年远程教育学习
职业教育研究生文凭:获学士学位且有一年全日制或两年兼职学习
AQF 四级资格评估:以能力为基础评估
⑶职业技术教育师资
职业技术教育(VTE)师资课程须满足实践及培训,满足澳州各类培训行业认可标准或得到国家培训计划(框架)(NTE)认可。
⑷大学教学人员
1994年6月，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，颁布了《萨拉曼卡宣言》，正式提出了“全纳教育”概念。在“全纳教育”理念支持下，每个儿童都享有受教育的权利，有特殊需要的儿童是个性和需求多样化的表现，学校不应该将他们隔离起来，而应该接纳并满足他们的特殊需要。南非将“全纳教育”理念迁移到国内，形成了特有的教育观，并以此指导普通教育向全纳教育的过渡，目前已经形成了独具特色的全纳教育体系。
一、理念及目标
南非全纳教育不仅把有特殊教育需要的学生纳入主流教育，还把全纳教育的因素融入公平、人权、自由等问题。南非全纳教育理念主要包括：为所有青少年儿童提供学习的机会；调整教育结构，适应所有学生的需求；尊重学生之间的差异（年龄、性别、种族、阶级、语言、是否有心理和身体障碍等）；重视学校教育之外的家长参与和社区合作；改变教学态度、教学行为、教学方法、教学环境等，适应学生的需要；促进学生参与，减少学习障碍。
根据2001年《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》，南非政府为全纳教育的发展制定了短期目标、中期目标和长期目标[1]。短期目标主要包括：开展全纳教育计划的全国宣传；增强对弱势儿童群体的关注，如少年犯、童工、残疾儿童、失学儿童等；在全国9个省设立试点，将30所特殊学校转变为资源中心、将30所小学转变为全纳学校，成立30个基于区域的支持团队；在基础阶段（1~3年级）建立学习障碍早期识别和干预系统；在试点地区和非试点地区同时进行全纳教师培训。中期目标指出，继续教育培训机构与高教机构应致力于教师角色的转变，发现学生（特别是残疾学生）不同的学习需求；制定有针对性的社区计划，安置失学儿童；加强新型特殊学校、全纳学校、基于区域的支持团队的建设。长期目标明确指出，在20年内建成380所新型的作为资源中心的特殊学校、500所全纳学校或学院，为28万名失学儿童提供受教育的机会。
二、实施策略
《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》中明确概述了改变整个全纳系统的六大战略[2]。第一，在主流教育中纳入由管理组织、监管机构和专业人员共同参与的全纳教育模式，对有学习障碍的学生（包括残疾学生）进行早期干预。第二，动员大量残疾儿童及弱势群体失学儿童等弱势儿童入学。第三，在20年内分阶段将500所小学转化为全纳学校，并将这些学校作为全纳教育示范的实践基地。第四，建立基于区域的支持团队，提供综合的、以社区为基础的支持服务。第五，加强和改进特殊学校，使其向资源中心转变。第六，向教师和其他相关人员宣传全纳教育的方针和计划。
（一）政策保障
南非全纳教育得以快速发展的重要原因是相关的法规政策为全纳教育的发展提供了制度保障。南非重视全纳教育的立法工作，以法规政策为依据对全纳教育实施科学管理，如《教育白皮书之一：教育和培训》《南非共和国宪法》《南非学校法》《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》等。《教育白皮书之一：教育和培训》指出，新民主政府的教育应做到“机会平等和消除歧视”。《南非共和国宪法》在人权部分确立了每个人的基本权利，支持全纳教育的几项重要基本权利。《南非学校法》规定，普通学校和相关支持服务机构必须采取必要的措施提供无障碍设施。南非学者针对本国教育及培训领域中出现的对残疾学生的支持现状展开了调查研究，促进了新教育政策――《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》的出台。该政策指出，要改造现行的教育体制，使其更加高效、公平、公正，确保所有学生都能就近入学。另外，该政策希望通过全纳教育模式，使南非社会更加尊重多样性，特别是尊重边缘化和被排斥的残疾人，促进全纳学校、全纳教育和全民教育的发展。
（二）项目推动
2000-2003年，丹麦政府资助的丹麦国际开发局项目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬兰政府资助的南非―芬兰教育合作项目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）为南非全纳教育政策的实施铺平了道路。
1.丹麦国际开发局项目
丹麦国际开发局项目是南非第一个国家级全纳教育试点项目。2000-2003年，南非教育部和丹麦国际开发局在南非西北省、东开普敦省、夸祖鲁-纳塔尔省推行了该项目[3]。项目对上述三个省“良好示范”的全纳教育情况进行了分析。结合全纳教育实践经验，丹麦国际开发局项目报告对南非全纳教育的政策推行、领导管理、支持来源、部门协作、社区合作、学者培养等方面提出了可行性建议，介绍了南非全纳教育的运行情况、面临的挑战以及经验教训。南非教育部根据项目结果，制定了下一阶段（2004-2009年）全纳教育的实施纲要。
2.南非―芬兰教育合作项目
2000年2月至2003年12月，南非―芬兰教育合作项目在姆普马兰加省和北开普敦省实行，其主要目的是推进高等教育、信息教育和全纳教育。四年间，南非―芬兰资助项目总资金达620万欧元，其中170万欧元用于全纳教育。项目结束时，姆普马兰加省三个地区和北开普敦省四个地区的试点学校数量分别达到了10所和11所，试点学校的班级学生数量严格按照教育部规定的标准执行[4]。一系列的教师培训提高了教师对全纳教育的理解，这为有特殊需求的学生进入普通学校学习提供了有力的支持。另外，项目还为家长提供了在试点学校进行培训的机会，家长参与和社区合作在一定程度上促进了全纳教育的实施。学者们根据该实践经验写成的全纳教育实施策略在全纳教育政策的继续推行中起到了教科书的作用。
（三）教育支持系统
南非全纳教育的实施离不开南非教育部和各省教育厅的大力推进和指导，全纳学校、作为资源中心的特殊学校、基于区域的支持团队三位一体的支持系统成是南非全纳教育的一大特色。
南非教育部根据全纳的框架颁布政策、规范和标准，决定全纳教育的走向，增强教与学的全纳性。省教育厅积极支持有潜力的教育机构，密切关注各地区全纳教育的实施情况。各省为促进学校的全纳教育提出了指导方针，设置了相应的课程和规划，并提供管理和财政支持。
全纳学校是南非最早、最重要的为每个学生提供素质教育的主流机构，旨在让学生、家长和教师都能在教育里体验到归属感[5]。在全纳学校里，学生之间相互尊重，教师和管理者鼓励学生克服自卑感。作为全纳教育的模型，全纳学校与其他学校共享资源。为了保证全纳学校的正常运行，高等教育机构还为师资培训提供专家课程和资金保障。
南非政府提出，要彻底改造隔离特殊学生的教育系统。但是，为了降低全纳教育改革的阻力，南非并没有撤销特殊学校，而是将能够提供优质服务的新型特殊学校重新定位为资源中心。特殊学校主要为重度障碍学生服务，另外还承担着与社区共同宣传全纳教育政策和实践的责任。[6]
南非各地区建立的以区域为基础的支持团队，由本区的专家和曾任特殊教育教师的人员组成。基于区域的支持团队根据评估的需求，联合区内的所有学校，包括儿童早期教育中心、成人教育中心、大中专院校、继续教育和高等教育机构，为全纳教育提供支持。基于区域的支持团队的主要作用包括：确保特殊学校转化为资源中心；对国家全纳教育政策的实施进行监控；为区域内的每所学校需求的课程、评估和指导提供支持。[7]
（四）课堂教学支持
《教育白皮书之六：特殊需求教育――构建一种全纳的教育与培训体制》明确指出，全纳教育的教学必须满足不同层次学生的需求。南非政府十分注重全纳教育的课堂教学，政府及学者都对课堂教学进行指导、提供支持。全纳教育课堂中主要采取的教学方法是多元教学法和合作学习法。
1.多元教学法
教师在教学中根据灵活和全纳的原则进行个性化教学，了解学生遇到的障碍，并将所有的学习者融入课堂教学当中。多元教学并不是简单地为不同水平的学生提供不同的教学内容，而是使用不同的教学方法和评估方法进行教学[8]。多元教学主要分为三个步骤：第一，以学生的知识、技能和情感水平为基础确定教学内容，并结合学生的生活背景、语言能力、学习兴趣等因材施教；第二，教学方法多样化，让学生识记、理解、运用、分析、整合、评价教学内容；第三，使用不同的策略评估学生的表现，鼓励学生展示口语表达、书面作品、艺术作品，提升知识、技能情感等方面的能力。
2.合作学习法
教师鼓励灵活多样的分组，主要采用的分组方式包括班级大组、学习小组、双人小组、兴趣小组、分工小组等。首先，合作学习可以使教学达到面对面互动的效果，学生在合作学习时不仅接触教材，还能够直接与其他人进行交流；其次，在合作学习中，学生会承担不同的职责，均有机会为小组的成功而努力；再次，合作学习能提升学生的人际交往技能和社会生存技能；最后，学生通过对小组互动和学习结果的反思，会发现小组成就取决于所有成员的协调合作，并由此形成一种积极的相互依赖的关系。
（五）教师培训
教师是全纳教育实施中的关键性因素[9]，因为教学方法、课堂管理、教学内容、教学步骤、教学教材等都离不开教师的参与。为使教师更好地适应全纳教育教学，南非教育界进行了广泛的职前培训和职后培训。此外，为了使教师更好地适应全纳教育课堂教学中的多样性和复杂性，南非学者联合学校支援队 （School Support Teams，SST）基于教师的全纳教育知识和技能缺乏的状况，编写了教师如何在课堂教学中对全纳教育进行认知、理解和支援的培训手册。培训课程主要分为九个阶段。第一，全纳教育政策的解读。经过这个阶段的培训，教师能够理解国内外全纳教育的理念以及全纳教育在南非的演变历程。第二，领会课程改革“以结果为本位的教育”精神。教师通过学习“结果本位”的2005年课程改革基本规则，能在课堂上严格遵守全纳教育教学原则，扮演好教育者的角色。第三，正视学生的学习困难。教师应能敏锐察觉到学生在学习上遇到的困难，采用不同的教学策略来协助这些学习者。第四，从知识、技能和情感三方面组织教学活动。教师应从知识、技能和情感三个方面体会学生在听力、口语、阅读、写作、拼写、书写、数学、生活技能等方面可能会遇到的问题。第五，教师对学生的心理和行为障碍做到零歧视。第六，增强对学习偏好的理解。教师应掌握多元智能理论、学习风格分类理论、左右脑的区别理论，并运用这些理论帮助不同层次的学生建构不同的学习体系。第七，准确评价学生。教师理解相关评价标准之后，根据教育部的评价原则对学生进行有效的评价。这种评价方式不会让学习上有困难的学生和残疾学生处于不利地位。第八，教师相互合作。教师之间相互交流，吸取各自在教学方面的经验教训，解决教学中遇到的问题。第九，制定个别教育计划。教师为每个学生制定一个有力、高效的个别教育计划，干预每个学生的学习。[10]
（六）家长参与
家庭教育对孩子的学习起着至关重要的作用，家长需要在涉及子女学校生活的各个方面做出有效的安排，让学生学会独立。在南非，学校和家长的沟通方式多种多样，不仅有口头通知和书面通知，还有盲文通知、手语影片通知、电脑光盘通知等。[11]
此外，家长对儿童障碍的早期识别发挥着关键性作用，家长的家庭生活观察可以为专家诊断儿童障碍提供主要依据[12]，家长的咨询和参与是全纳教育能否成功实行的重要因素之一。第一，作为法规政策的监督者，家长应积极了解与全纳教育相关的政策法规，并切实监督政策法规是否落到实处。家长可以加入学校监管会和委员会，监督政策法规的实行情况，并向教育部提交报告。第二，做好活动的参与者。陈旧的观念和社会偏见有时会成为家长的挑战，家长必须时刻捍卫子女的权利，如寻求当地交通公司的帮助，让子女顺利到达学校；学习如何使子女得到有效和具体的支持；宣传由专家提供的适用于不同学习者的方法；举报学校关于拒绝某些学生入学的招生政策。第三，做好合作网络的联接者，通过建立或加入支持机构的网络，与当地组织和专业人员进行全纳教育的交流。第四，做好教师的支持者。家长与教师分享子女的个人情况；作为志愿者进入课堂，协助教师完成教学任务；承担课外辅导的责任。第五，做好倡导者。为提高公众的全纳教育意识，家长积极采取各种措施向家人、朋友等宣传全纳教育理念，消除人们对有学习障碍，特别是残疾学生的歧视。
三、面临的问题
南非政府一直致力于全纳教育的推行，但全纳教育的成功实施并非易事。 近年来，随着南非全纳教育的快速发展，普通学校里有特殊需要的学生数量逐渐增加，学生的多元性对全纳教育的发展带来了新的挑战。南非在进一步发展全纳教育的过程中遇到了不少问题。
（一）政策实施难以落到实处
虽然南非政府一直在努力落实教育白皮书和其他全纳教育的政策，但是，政策预期和实际实施之间存在着较大的差距。全纳教育政策中的学生数量、教学设施等相关要求都能够通过数据体现出来，但是，一些隐性方面，如课堂教学、教师态度、家长参与等难以通过具体数据进行阐释。许多全纳教育政策没有得到充分发挥，其主要原因是缺少问责与评估机构的监督。“全纳教育的法律及政策必须要有进展评估，必须发挥评估与监督的有效性”[13]。另外，南非全纳教育政策强调为所有学生提供平等的学习机会，但在实际执行中还是主要集中在基础教育阶段，全纳教育办学层次并不均衡。
（二）多元文化观念意识淡薄
南非社会各方面深受种族隔离制度的影响，教育也不例外。虽然种族隔离制度已经被废除，但它的影响仍深深根植于人们的观念里,有学者认为种族主义是影响全纳教育实行的主要因素[14]。南非的课堂是由不同种族、民族、语言、政治、宗教、社会经济背景的学习者组成的。在课堂上，教师需要分别关注这些有差别的学生，以确保学生了解他们与其他同学之间的不同之处，并学会容忍和尊重彼此。但在现实中，大多数教师使用英语教学，这对于教师和学生间的沟通来说是一个很大的挑战。此外，一些白人学校坚持使用南非荷兰语，这在实际上隔离了母语非南非荷兰语的学生，并使其无法入学[15]。南非全纳教育是从特殊需求教育衍生出来的一种教育模式。至今，全纳教育是否可以取代特殊教育仍然存在争论，全纳观念并没有完全被所有人接受。
（三）课程单一，无法真正开展多元化教学
“全纳教育的课程教学观认为，每个学生都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需求。课程应该适应学生的需要，而不是让学生去适应课程的需要。因此，我们的教学必须根据学生的不同特性，开展多样化的教学，满足学生的不同需求”[16]。可见，全纳教育的课程内容必须考虑不同种族、不同文化、不同背景学生的教育需求，同时也要满足特殊学生的需求。2013年，南非《国家课程指导》针对学生的多样性，强调实行课程分化，包括教学内容、教学方法、学习环境、学习评价等方面[17]。但是，南非全纳教育并没有完整的全纳课程，只是在普通课程的基础上鼓励教师采用不同的教学方法进行教学，结果导致南非所有学校都只是按照课程内容教学，课程单一，缺乏自主发散性，这样反而不能适应学生的多样性。另外，南非虽有专门的课程指导方案和课程培训，但有些教师并不认同这样的培训，在课堂教学中还是运用自己的老方法进行教学。在农村，这样的情况更加严重。
（四）全纳环境学校设施匮乏
作为一个发展中国家，南非面临着为所有孩子提供交通、福利、医疗服务和其他基本需求的问题。虽然南非强调促进全纳教育的意义，但其社会还没有建成全纳性的系统[18]。南非的许多校舍不但不能满足残疾人士的需要，反而成为残疾学生的障碍。当学校设施不能够容纳多样化的学生时，学生的学习就可能会受到负面的影响。便利设施（无障碍设施）的设置是履行全纳教育的重要一环，是向最高层次的“社会心理全纳”过渡的必需条件。全纳教育政策要求南非全纳示范学校的班级规格严格按照国家标准执行。但是，在普通学校，班级人数从30名到120名不等，学生的学习环境并不乐观。
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