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二．唤醒幼儿教师专业发展意识
唤醒自我发展的意识，走向自主。要唤醒幼儿教师专业自我发展的意识，首先对自身的职业要有认同感和使命感，转变自我发展的态度。把幼儿的发展与学习作为一份使命和责任。其次，要不断转换观念，作为一名幼儿教师，扮演的角色是幼儿的支持者、合作者等，树立终生学习的观念。幼儿教师在自我发展的过程，因主客观因素影响，必然会遇到各种困难和阻碍，教师有时因此产生焦虑感。良好积极的心态对教师专业自我发展是十分必要的。幼儿教师需要不断体验探索，切实将自我发展落到实处。要想在专业发展上取得长足的进步，幼儿教师的自我反思是不可缺少的。幼儿教师的自我反思主要指幼儿教师对自身专业实践的一种回顾、检查及如何进一步提升相关能力所做出的思考。幼儿教师专业自我发展要取得进步，离不开教师持续不断地对自我进行反思与评价。反思自我发展的行为，找出自己有待改进的地方，加以改正才能取得不断进步。只有通过及时、深刻、反复的自我反思，很多有益经验才会真正内化到幼儿教师的认知结构和专业实践中。对此，师傅、园长和资深教师要在教师个人专业发展实践中遇到问题时进行帮助和指导，以提高幼儿教师自我反思的敏感性和有效性。采用师徒结对的方式，使徒弟通过对师傅教学实践的观察、模仿和师傅的具体指导，逐渐体悟实践性知识并不断掌握专业技能和智慧的培养模式。
三．建构幼儿教师专业素养
1．理念素养。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的教育观和理性信念。在多元文化视域下，幼儿教师的理念素养不仅要有教育观念，还应有对文化的理性信念。当前我国由于区域差别大，城乡经济发展状况悬殊，家庭情况和社会声望程度不一，家庭成员民族和知识结构的多元，幼儿的文化背景千差万别，所以，幼儿教师应有一种警觉和敏感的态度，始终清醒地意识到幼儿及其家庭文化的多样性和差异性，理解来自不同地区、不同民族、不同家庭的价值观念和行为方式，摒弃文化刻板和歧视等偏见心理，幼儿教师要树立公平的文化观。面对不同家庭背景的幼儿，教师应坚信每个幼儿都有自身学习和发展的潜能，教师要对所有幼儿都应抱有相同、且较高的期待，保证不因民族、宗教、家庭经济、身体、性别或能力差异等而排斥和忽视幼儿，幼儿教师要树立平等的儿童观。幼儿教师应淡化权威意识，把自身角色定位于“平等中的首席”，给予每个幼儿平等的师幼互动和参与活动的机会;消解自身的话语权威，认真听取不同文化主体的声音，公平处理一日生活中的多元文化问题，对幼儿表现进行合理和民主的评价，建立民主的教育观。2．知识素养。知识素养是教育教学的基础条件。在多元文化视域中，教育对象的生活背景和文化环境多元，需教师有各种相关知识来了解和适应教育对象的特殊性。鉴于此，幼儿教师专业素质就不能仅局限于“学科基础+教育学知识”的传统模式，而且需要多元的复合结构。幼儿教师应具有多元结构的知识素养，了解有关文化的基本知识。如，文化本身的特征、作用及发展过程的知识;与文化相关的学科知识;多元文化的内涵、核心要求和主要概念等。习得关于国家、族群、特定文化团体的历史文化知识。包括我国传统文化知识、一些民族的文化与历史和地区本土的文化特色和行为方式等。掌握特殊个体的文化背景知识。比如说，特殊幼儿价值观和行为等特征，以及影响特殊个体身心发展的家庭和种族文化背景等。3．情意素养。情意素养是进行教育活动的内在动力。教育是以人格互染和心灵感召的方式与教育对象发生知识和情感互动的过程。早期教育尤其要关注儿童幸福和快乐的感觉。多元文化视域下的教育是一种提倡平等、尊重差异的“大爱”式教育。每个孩子都有内在学习的需要和潜能，是独特的发展个体。所以，人文关怀的情意素养是多元文化背景下幼儿教师必备素质，多元文化视域中的幼儿教师应有对人类的热爱和博大的胸怀，关怀并接纳不同文化背景的幼儿、家长和同事。多元文化视域中的教师应对社会公共生活持积极心态，超越个人私利，深切关怀国家和社会的利益，并对幼儿成长抱有敬业奉献的精神。幼儿教师应凸显对处境不利幼儿的关怀，结合相关文化知识和教学手段提供有效的学习环境，并施以情感上的特殊关怀。
四．加强管理中的情感激励
以“人”为本的情感激励理念使幼儿园的管理模式逐步向“柔性管理”转变。情感激励在本质上是一种情感关怀驱动。情感激励蕴藏着情感关怀的无形力量，可以凝聚和鼓舞幼儿教师的士气。快乐而真诚的情感互动，可以引发幼儿教师和领导在情感上的“共鸣”和“共振”，激发幼儿教师内部潜在的工作动机，将领导关怀转化为自身专业发展所需要的内部情感动力，从而实现情感的关怀驱动。园长的关注和激发能促进幼儿教师潜能最大程度的发挥。园长作为幼儿教师专业成长中的关键人物，其作用不仅体现在行政和管理层面，更渗透在其和教师个人日常交往的点滴之中，很多时候，园长一个关切的眼神、一句鼓励的话语、一副赞叹的表情都可能成为新教师提高自我效能感的重要依据。情感激励的关键在于唤起和维持幼儿教师的内在驱动力。情感激励有助于提升幼儿教师专业发展的自觉性和主动性。同时，幼儿教师自身素质的提高与内在潜能的充分挖掘，则有助于幼儿园整体教育质量的提高。构建富有激情的幼儿园文化和谐的幼儿园文化能给幼儿教师一种无形的力量，犹如每个家庭对家庭成员所具有的特殊力量一样，是一种源自于内心深处的强烈归属感和吸引力，是一种真实情感的吸引和满足。它可以使全体幼儿教师形成强大的集体凝聚力和向心力，不断提升自身专业发展的责任心和使命感。为此，幼儿园应坚持以人为本的文化建设理念，构建富有激情的幼儿园文化，重视幼儿园文化的整体设计、积淀和传承，用文化来提升幼儿园的管理品位，提高文化的育人功能，把幼儿园建设成有人文关怀、师生共享的情感家园，使幼儿教师切身感受到自身生命的价值与存在的意义，以自觉、自愿的快乐心态去实现自身专业的主动发展。当然，文化的构建要以制度建设为载体和先导，幼儿教师的行为，使幼儿园成为有丰富文化内涵的教育园应根据自身实际情况建立一整套以教研文化为重点的管理体制和机制，通过制度来引导、规范幼儿机构，以人文精神教化全体教师。
五．整合幼儿教师专业发展培养方式
立足区域资源，培养幼儿教师的文化敏感性。职后培训要结合地区特色，将幼儿园所在地区的已有资源，进行收集和整理，建立多元文化资源库，组织教师进行本土资源的开发与利用，组织精通民族文化的民间资深人士，与教育专家共同开发教师教育和培训课程，或邀请他们作为培训者参与到“国培”“省培”等培训中，提升幼儿教师对多元文化资源的应用能力。立足幼儿园实际，滋养反思、合作的教师文化。在幼儿教师准入考核时，应有意吸纳多元文化背景的教师，如外教、民族艺术老师和体能男教师等，丰富幼儿园教师结构;要鼓励不同文化背景的家长参与幼儿园教育，塑造开放和多元的班级文化;要鼓励教师从不同视角看问题，形成批判性反思与合作的教师文化，鼓励教师对文化不公现象进行批判，使其在行动中主动修正偏见，变革观念;要进行民主管理，树立终身学习的理念，建立制度保障，保证教师在职业生涯过程中持续学习。立足教师实际，引导幼儿教师进一步更新观念并付诸行动。培养教师应面向所有在职的幼儿教师，要考虑到其身心特点和经验差异，考虑影响其多元文化意识的相关因素，结合多元文化实际体验，调动教师积极情感。培训形式应以主动参与式案例研讨为主，鼓励幼儿教师主动参与，积极评课、讨论与反思，将行动研究与反思相结合，增强幼儿教师的施教能力。
作者:白爱娃 单位:陕西学前师范学院外国语言文学系
【参考文献】
[摘 要] 胡塞尔现象学作为一种重要的哲学理论范式，强调“回到事情本身”和反思的思维态度及主体际性的情感建构。在此哲学观点关照下，当前幼儿园教师教育存在着实践性缺失，而呈现出知识化倾向与技能化倾向。为提升幼儿园教师教育的实践性，需要以实践为准绳，在实践中培养教师的反思能力，在实践中升华教师的专业情感。
[
关键词 ] 现象学；教师教育；实践
一、现象学哲学思想解读
现象学（Phenomenology）是现代西方哲学的重要思潮之一，由德国哲学家胡塞尔(E．EdmunclHusserl)所创立，后经海德格尔等人的发展，产生众多现象学学派。胡塞尔试图通过现象学方法建立一门严格科学的哲学，因此其核心主旨首先是一种哲学精神和思维方法。
（一）“回到事情本身”的哲学精神
胡塞尔认为哲学是一切科学之本，哲学应该作为严格的科学来研究，因此胡塞尔在建立严格的科学的哲学的过程中，以一种不停息的精神对“哲学的本质”进行了明证性的追问与反思。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中第一次公开表露：“哲学本质上是一门关于真正开端、关于起源、关于万物之本的科学。”哲学应该始于对事情本身的研究。胡塞尔把以往的哲学包括科学都看作是自然主义思维方式的产物，这种思维方式认为人的认识活动就是人作为主体对独立于主体之外的事物的一种认识。胡塞尔对此提出质疑，认为意识对“独立于意识之外、不以意识为转移的客观实在”的认识，无异于圆的方一样，是一个悖论。人的认识要符合认识对象，就必须能够超出自身的知识经验去看这个不以意识为转移的客观实在，还能把自身的知识经验与那个客观实在做比较，这本身是不可能实现的，所以胡塞尔提出要将一切自然信念都“加上括号”进行“悬搁”，人们要关注的应该是在意识中直接给予我们的东西，即本质直观。由此“研究的动力必定不是来自各种哲学，而是来自实事与问题”。生此基础上，他提出了“回到事情本身”的口号。那么如何回到事情本身呢？胡塞尔认为“合理化和科学地判断事情就意味着朝向事情本身，或从语言和意见返回事情本身，在其自身所与性中探索事情并摆脱一切不符合事情的偏见。”这也就意味着需要通过悬置全部已有判断、先见、经验来还原事情的本来面貌，也就要求人们从传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式中解脱出来，从最初看到的纯粹现象去认识事物，这样才能真正“还原”从而抓住事情的本质。可见，胡塞尔的还原，首先是指先验的还原，或者说，还原到纯粹的内在意识上去。所谓“回到事情本身”，其实也就是指向主体的意识，这并不等于自然事实或事物本身，而是一种关于我们认识行为的纯粹的无先见的描述，这才是作为严格科学的哲学研究的出发点。
（二）反思的思维方法
先验还原为胡塞尔的现象学研究确定了研究领域，但对胡塞尔来说，“事情本身”并不是就停留在这里，还须通过本质还原来实现现象学研究领域从个别到一般的扩展。“直观把握的是个别、特殊的对象，个别、特殊的被给予性，但这些个别的、特殊的判断不会教给我们许多东西，它无法向我们提供所需要的普遍有效的本质的确定性。仅仅停留在个别、特殊的判断上，现象学就没有存在的必要性，也没有存在的可能。”为此，胡塞尔提出了本质还原的三个步骤：多样性变更(Variation)的创造性展开；在持续的覆合(Deckung)之中的统一联系；积极地以直观确认诸差别中的同一。如此，“回到事情本身”成为一种以反思方法出现的关于我们认识行为内容的纯粹描述，借助这一“本质还原”的方法与过程，主体实现对本质的感知与构造，达到先验的纯粹自我。胡塞尔曾明确指出，“‘反思’就意味着，我们所反思的东西、现象学的体验对我们成为对象性的（被我们内感知到），并且它从这个对象性的内容中实在地给出那些须被总体化的规定。”“内感知”即主体通过意识活动反思自身的内在活动，也就是以自身内在意识活动为对象，这是反思活动的基本特性，指向于主体对事物本身的直接体验。正如胡塞尔所言，我们应当反思我们对事物本身的直接经验，并转向那种我们得以取得经验的行为，从而在这种反思中给㈩一种关于事物本身的纯粹描述，有如我们直接经验它们那样。如他自己所言：“在纯粹体验领域的最普遍本质特性中，我们将首先研究反思。这样做是因为它的普遍方法论功能：现象学的方法完全在反思行为内起作用……任何不在目光内的体验，就其观念的可能性而言，都‘被注视着’；自我的反思指向着它，它现在成为为自我的客体。”可以说，反思是“回到事情本身”的必然之义，是其内在的思维态度，也是胡塞尔所有现象学方法的根本和最显著的特征。
（三）主体际性的情感建构
前述现象学方法是对孤立的先验意识主体的分析，无疑带有鲜明的“唯心主义”色彩。为了克服这种“唯我论”倾向，胡塞尔提出了“我与他人之间如何能相互理解，达成共识”的问题，即主体际性问题。主体际性(inter-subjectivity)，又译作主体间性、交互主体性，是胡塞尔为克服现象学的“唯我论”而在其后期研究中开展的重要议题。所谓主体际性，就是“本己自我在构造出事物和南这些事物所组成的自然视域之后，如何再通过立义构造出他人以及由他人所组成的社会视域的问题。”它指的是主体与主体之间的一种交往和理解的关系，即纯粹的意识主体如何在自身的意识经验中构造出他者的自我意识，如何达成对他者的理解。正如胡塞尔所言，“在我的先验还原了的纯粹的意识生活领域之内，我所经验到的世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象( Objekten)的世界。”据此，胡塞尔认为每个人都有他自己的经验，被经验到的他者也是相对于每个独立的意识主体而言的。不同的意识主体，其所感受到的他者的经验也是截然不同的。胡塞尔在其后期著作中深入展开了对同感问题的思考与论述，阐述了建构主体际性的条件。为了让他人与我构成一个共同的精神世界、达成相互理解，需要同感作为纽带。胡塞尔认为，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能够将一个外部躯体‘统摄为’另一个与本我相似的他我的身体，乃是因为自我具有‘同感’的能力。”关于主体意识如何通过同感构造对他者的经验认识，胡塞尔主张同感的基本出发点在于对他者的“驱体”以及“身体”的感知，即把他者作为一个主体的感知需要奠基在一种类比感知之上，把他者的躯体看作是一个和我一样的身体，而后才能理解他者的某个心灵的“表达”。由此可见，在胡塞尔看来，同感的作用在于通过类比感知把当下的他者的经验转化为自己的意识现象，即个体需要用一种“换位思考”“将心比心”的方法，从先验自我出发将观察到的他人的躯体表象纳入自我，再通过移情、同感将此躯壳激活为“他我”，在自我与“他我”的对话中达成客观性的共识，使个体与他人的交往成为可能。这表明同感、移情作为情感要素，在主体际性的建构中起着重要作用，同感既是对他人当下的共现，也是对他人经验的移情与理解。
二、当前幼儿园教师教育实践性的缺失
教育作为一种培养人的实践活动，实践性是其本质的要求。从这个意义上讲，教师职业在其本性上是实践的。幼儿园教师教育作为幼儿园教师培养和培训的重要手段，实践既是职前阶段幼儿园教师专业发展的有效行为方式，也是未来幼儿园教师专业发展的基础和出发点，教育实践在幼儿园教师教育中无疑起着重要的作用。但是长期以来，受技术理性主义的影响，我国幼儿园教师教育遵循的是“唯理至上”的思维逻辑，无视教育实践的丰富性，忽视幼儿与教师鲜活的教育生活体验，导致幼儿园教师教育的实践性缺失。
（一）知识化倾向
传统的幼儿园教师教育偏重于理论知识的学习，将教育活动局限于教育专家与教师的“头脑”之中，而非将其放到宽广、多变的教育生活中去思考。这些理论课程存在着“内容窄、旧、空；教育理论课程的学习与教育实践相分离，学习效果差”等诸多弊端。这在高师本科幼儿园教师教育中表现得尤为明显。就高师本科学前教育专业而言，其教育目标正在从为中等幼儿师范学校输送教师转向为幼儿园培养教师。随着这种转向，其课程设置逐渐显出重理论轻实践，重文化素质轻教学技能的弊端。因为对教育实践的忽视，知识化倾向的幼儿园教师教育割裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离，最终导致培养的幼儿园教师难以适应真实而多变的教育情境，阻碍了幼儿园教育的发展。此外，实践教学本身也存在诸多问题，常常处于一种尴尬的境地。“与美国相比，我国学前教育专业实践课程在目标上追求全才与塑造，在实施上追求完成任务、达到规定，在评价上追求完美与标准，重结果轻过程，极大地降低了学生参与教育实习的积极性与主动性，削弱了教育实习的针对性与有效性。”可见，在幼儿园教师教育中，实践课程严重偏少，实践教学流于形式与表面的问题比较普遍，实践教学通常只是为实践而实践，缺乏反思与经验的提升。
（二）技能化倾向
幼儿园教师教育的技能化倾向在传统的大中专幼师培养院校中颇为常见。这些大中专幼儿师范学校往往十分侧重于培养学生的音乐、美术、舞蹈等基本技能，“处于低水平发展阶段。”这些幼儿园教师教育机构还容易走入另一个极端，即把“技能”泛化为幼儿园教师教育的全部内容，把技能与实践分离，使技能概念化、手段化、绝对化。在现实生活中，技能型的幼儿园教师颇受欢迎，许多幼儿园也普遍重视教师的才艺能力。但事实上，才艺技能并不等同于幼儿教育能力，良好的艺术技能也不是成为优秀的幼儿园教师的必要条件，幼儿园教师最重要的能力是指导幼儿学习与发展的教育能力，为此幼儿园教师需要科学的儿童观教育观、活动设计的能力、活动组织与管理的能力、环境创设的能力、家园共育的能力等，这些都不能单单通过艺术技能的学习来获得。技能化倾向的幼儿园教师教育从本质上割裂了技能与实践的融合性，割裂了教育与培养人的一体性，把技能从活生生的教育实践中抽离出来，无法真正服务于儿童。
三、现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升
实践取向已成为国际教师教育发展的趋势与潮流，教育部2011年颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》就强调要“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2012年，教育部国家发展改革委员会财政部出台的《关于深化教师教育改革的意见》更是提出要“切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期的制度。”从胡塞尔现象学的视角分析，幼儿网教师教育实践性的提升不仅仅是加大教育实践课时、丰富教育实践形式，更为重要的是通过对实践的关照，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，提升幼儿园教师的专业情感。
（一）以实践为准绳
胡塞尔认为“现存生活世界的存有意义是主体的，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”从这个意义上来说，胡塞尔提倡从个体的实践体验出发去认识事物。胡塞尔“回到事情本身”的哲学精神启示我们，幼儿园教师教育应从抽象、晦涩的教育理论的纠缠中解放出来，从理想化、手段化的技能训练中解脱出来，重新返回到教育发生的地方——活生生的教育现场，面向教育事实本身，还原幼儿园教师教育对实践的关照，将幼儿与教师的教育体验作为重要的学习内容，以实践为准绳展开理论和技能教育。幼儿与教师在生活世界中的教育体验本身蕴藏着丰富的教育资源，是教育意义实现的源泉。这种对实践的关照，事实上就是对教育的生活世界和教育事情本身的关注，就是对幼儿与教师教育体验的关注。这将使幼儿园教师教育不再是枯燥的、抽象的教条学习与技能训练，而是活生生的教育生活世界的展现，是对充盈人生的主动追求。
重构幼儿园教师教育的实践课程，完善实践教学的方式是近年幼儿园教师教育课程改革的热点，也是幼儿园教师教育实践取向的重要体现。加大教育实习见习的时间与实施强度、丰富教育实习见习的方式当然是体现这种实践关照的具体措施，除此之外，通过案例教学、微格教学等多种方式来丰富幼儿园教师教育理论课程的实践性也是必要的。有关幼儿园教师职后继续教育培训形式的调查显示，“学员喜欢的排在前三位的培训形式是观摩研讨、实践指导、案例研讨。同时，学员认为最有效的培训方式是观摩研讨、专题讲座。”可见，采用观摩研讨、案例研讨等面向实践的教学方式是提升幼儿园教师培训效果的有效途径。
（二）在实践中培养反思能力
国内外诸多研究表明，教师行为是影响幼儿学习、发展的重要因素，学前教育教师的发展直接影响学前教育的教学质量。加强幼儿的教育工作，应首先从加强学前教师入手。基于学前教育的特殊性，文章提出了学前教育教师发展目前存在的各方面的问题，根据这些问题进行反思。学前教育教师发展问题反思近几年来，学前教育教师的发展越来越受到世界各国的关注，学前教师专业化发展已经成为国际国内学前教育发展的潮流。学前教育教师因为其担任特殊教育的缘故，在具有其他教育阶段的教师的专业化发展需求外，还需具有相应自身特殊性的专业发展。一、学前教育教师发展存在的问题（一）数量不足目前，我国学前教育的教师队伍还不够强大，学前教师的数量还不能满足我国学前教育事业的需求，在学前教师队伍数量上还存在一些问题，这些问题突出表现在学前教师队伍整体数量不足，学前教师和幼儿的比例不能达到国家标准。国家具备一定的合格教师质量是保证我国幼儿学前教育质量的重要条件，并且我国学前教师整体数量的缺失不利于我国学前教育的长远发展，学前教师与学前幼儿比例的失调也是影响我国学前教育发展的重要因素。（二）学前教师的素质、专业化水平不高我国学前教师的整体素质偏低，一部分幼儿教师的素质不能达到国家规定的标准，这些现象在偏远穷僻的山村尤为显著。我国学前教师素质方面存在问题主要表现在学前教师的学历整体偏低，我国学前教师培养、培训不理想。我国学前教师整体队伍的学历至今还停留在中师水平，具有本科学历的学前教师数量不高，更高学历的学前教师更是罕见。学前教师培养、培训存在由于学前教师培养、培训多元化造成我国学前教师的素质高低不一，学前教师的科研能力偏低，唱歌、跳舞等艺术水平不高，缺乏专业培训致使教师专业化水平不高。（三）学前教师发展结构不尽合理学前教师发展结构不尽合理主要体现在我国城乡学前教师结构失衡，男女学前教师比例结构不平衡，民办幼儿园教师数量严重不足，教师学历普遍偏低缺乏专业的培训科研机会，在岗缺乏幼师证的教师大有人在等类似问题比较明显。二、加强学前教育教师发展问题的反思（一）加强学前教师专业化培训，增加学前教师的数量面对我国学前教师专业化水平不高，素质偏低的问题须加强我国学前教师的专业化培养、培训。国内外先关学者经过多年研究表明，园本培训是促进我国学前教师专业化发展的最有效最直接的手段。园本培训是以学前幼儿园为主体，通过师资培训、科研部门和幼儿学校三单位的合作，以提高学前教师专业能力为目标，通过开展各种培训活动达到培训本园全体学前教师的一种继续教育的活动。通过全国各地本园培训，增加学前教师的整体数量和提高学前教师整体队伍的专业能力，弥补我国学前教师专业化水平不高和教师数量不足的缺陷。（二）改善学前教师待遇影响学前教师数量的一个重要原因是学前教师的工资待遇太低，职业得不到相应的生活保障。待遇是每一个学前教师最为关心的问题，它是指学前教师通过自身能力的提高，得到自己应得的更安全的一种真正意义上的就业、生活保障。经相关研究表明，学前教育阶段的教师缺乏职业保障，不仅挫伤学前教师工作的积极性而且是造成学前教师数量流失的主要因素之一。面对这些问题，国家需提高学前教师的工资，按时发放学前教师的工资不能出现克扣现象，保障学前教师的就业、生活双重保障，改善学前教师待遇。（三）加强管理，规范立法对于教师队伍中无证上岗的现象，国家相关部门须提高执法效率，严格控制这种现象。加强学前教育阶段教师的管理，规范立法政策，保证学前特殊教育教师的利益，尽快完善出台相关的法律法规，为学前教育教师的发展做好法律保障。国家各地方教育行政部门，应以出台学前教育管理规范法规法律规章为宗旨，制定出更加细化的相关规范，通过学前教育立法建立和完善，使学前教育教师能够安心工作，热爱工作，全副精力投入工作。（四）加强学前教师心理健康教育学前教师心理健康直接影响学前幼儿的心理健康，如果教师心理不健康对学前幼儿的影响不仅严重而且危害深远。最近几年我国幼儿学前教师变态心理出现频繁，针对这种情况国家必须加强学前教师的心理健康教育，严格挑选符合国家标准的学前教师，保证上岗的学前教育教师心理健康，性格开朗阳光向上，给学前幼儿带来正面影响。三、结束语基于学前教育的特殊性，国家应针对学前教育教师发展存在的问题、学前教育的目的任务，尽快建立起专业化的教师队伍，完善相关法律法规。文章结合学前教育教师存在的问题，对加强学前教师发展问题进行反思，并提出了相应的解决对策。
参考文献：
[1]杨福义，张福娟.呼唤学前特殊教育教师的专业化[J].中国特殊教育，2009，（4）：5.
[2]刘琳.上海市学前特殊教育教师专业化发展现状调查及其对策研究[D].上海：华东师范大学，2009.
[3]汪海萍.论加强特殊教育立法的必要性与可行性[J].中国特殊教育，2007，（7）：2-6.
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、标准背后都有基本价值取向，蕴含导向性。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的核心导向是专业化，具体表现为对学前教育专业及幼儿园教师的承认、专业规范以及专业发展。专业承认是前提，“首先要承认学前教育是一个专业，从事这项工作的幼儿园教师才是专业人员，才会有‘专业标准’”[1]。而专业承认又需要通过“标准”从制度层面进行规范和保障。专业承认、专业地位的确认、专业规范的保障最终目的在于促进教师专业发展，提升学前教育质量。
一、专业承认：专业性的制度性确认
专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业需要特殊之力来培养和完成，其目的在于提供专门性的服务。专业与职业是有本质区别的。一种职业要被认可为专业，一般应该具备五个方面的基本特征：具有特定的社会功能和不可替代性，具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理，需要专门培训和持续发展，具有专业自主，以及具有权威的专业组织等。
学前教育是一门专业吗？在学理层面上，学前教育具备专业的基本特征，因此不仅是职业而且是专业；其从业人员——教师，也是专业人员，具有专业性。
首先，幼儿园教师是对3—6岁幼儿进行教育的专业人员。这一群体提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，这是因为对3—6岁的幼儿进行科学的教育，是一项专业性很强的工作。
其次，与其他教育阶段的教师一样，幼儿园教师的知识也是由三个部分构成的：基础修养知识、日常生活知识和专业知识。教师对于这三项知识中的很大部分都应该能践行，能表述，能论证，并能灵活应用。3—6岁幼儿的身心发展特点决定了幼儿园教师对他们的保育和教育不能有差错，否则就有可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心。这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理。
再次，幼儿园教师所需要的保育和教育知识，需要经过长期的专业学习。在我国的教师培养体系中，从中专、大专、本科，到硕士、博士，都有幼儿教育专业，其中中专到本科是培养幼儿园专门教师的重要教育阶段。
最后，我国幼儿园教师已经形成了不同层次的专业学术组织。在幼儿园内部有年级组、教研组等业务组织。在幼儿园外部，有片、县（区）教研组织，地（市）和省也均有相应的教研组织。此外，全国及各省、地（市）都有幼儿教育的群众性学术研究团体，已经形成了一个覆盖全国的专业组织体系。
然而，多年来，在制度和实践层面，学前教育却被视为“小儿科”，不是真正的专业，或充其量仅仅是“半专业”、“准专业”。甚至曾经在教育领域也没有其应有的专业地位。当然，作为“半专业”、“准专业”从业人员的幼儿园教师也不是真正意义上的专业人员。幼儿园教师往往被冠以“幼儿园阿姨”、“多才多艺的美女”、“其他教师都可以代替的教师”、“艺术特长，理论够用”等称谓。时至今日，学前教育及幼儿园教师队伍的专业性仍面临着挑战。
《专业标准》旗帜鲜明地提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。”这一制度性的确认，一方面无疑将在制度层面和实践层面使幼儿园教师的专业化身份得以真正确立。另一方面，幼儿园教师专业性的确立，在一定程度上也表明了学前教育得到了专业承认。对此，有学者就从功能论的角度提出，《专业标准》的表层功能是准入、规范、发展，其深层功能则是专业承认、专业唤醒。因此，《专业标准》的颁布和实施对于学前教育及幼儿园教师专业性的制度性确认具有特殊的、重大的意义。
二、专业规范：专业素质标准化规约
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。在学前教育领域，通过制定标准来规范幼儿园教师的专业素质，是一种重要且有效的规约方式。《专业标准》对幼儿园教师专业素质的标准化规约，能够有效促进幼儿园教师专业的规范化。
1.《专业标准》与幼儿园教师素质结构是一致的，符合教师专业准入及发展的基本规律
科学有效的标准不是脱离幼儿园教师专业发展规律的泛泛的描述，而是基于教师素质基本结构的有针对性的、体系化的规定。这涉及到一个问题，即《专业标准》是否是基于幼儿园教师素质结构？一般而言，幼儿园教师的素质结构主要包括以下四个方面：[2]
第一，普通素养。包括人文素养和科技素养。前者指政治、经济、社会、文化、哲学、历史等知识及素养；后者则包括科学知识及科技运用能力。
第二，专业素养。包括专业知识和专业能力。前者指理论基础、课程与教材、教育方法、教育管理、学习与发展等，后者包括各方面的能力，即教学能力（计划与准备、实施、评估）、辅导能力、行政能力（班级管理、参与校务管理）、沟通能力（表达能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，专业态度。即关乎教育信念方面和教育态度方面。前者指教育哲学（理想主义对现实主义）、教育观（国家本位对儿童本位）、教学观（教师主导对儿童主导）、平等教育与因材施教等；而后者包括对学生、家长、同伴、领导以及自己的教学工作及事业发展的态度。
第四，人格特质。具体包括身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善，等等。
《专业标准》包括“基本理念”、“基本内容”以及“实施建议”三个组成部分，其中“基本内容”是核心部分，包含了“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”3个维度。
“专业理念与师德”从“职业理解与认识”、“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“个人修养与行为”四个领域，比较详细地提出了20条基本要求，全面且具体地阐释了幼儿教师的专业态度。
“专业知识”和“专业能力”这两个维度列出了“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”、“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、“激励与评价”、“沟通与合作”、“反思与发展”等14个领域，并提出了42条基本要求。这是对幼儿园教师普通素养以及专业素养的具体描述。此外，关于幼儿园教师的人格特质的规定则隐含在《专业标准》的各个部分，比如“个人修养与行为”领域就提出了“富有爱心、责任心、耐心和细心”、“乐观向上、热情开朗，有亲和力”、“善于自我调节情绪，保持平和心态”、“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”等基本要求。
由此可见，《专业标准》不仅与幼儿园教师素质结构高度吻合，而且还对相关专业素养所蕴含的各项实践能力要素进行了具体化、体系化的阐释，增强了《专业标准》规范幼儿园教师专业的针对性和有效性。
2.《专业标准》注重“理念性”描述与“表现性”描述相结合
总体而言，《专业标准》对于同一个维度分领域，主要是按照从抽象到具体的逻辑顺序进行描述。上位的“标准”（这里指的是维度及领域）可以是抽象地列举幼儿园教师应有的观念、知识和能力等；下位的用于描述、评价教师的“标准”（这里指的是“基本要求”），将有关教师专业态度、专业知识及能力的价值取向转化为在不同情境中应有的学习、工作和人际交往的表现，具有清晰性与可操作性。比如，在“专业能力”维度中对“游戏活动的支持与引导”领域就提出了“充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足”等情境化的“表现性”描述。这种“表现性”描述贴近教师幼儿园工作情境的实际，有助于教师将自己的行为与此对照，引起认知上的冲突，激发自我反思。而“理念性”描述，能启发教师进一步反思行为背后的教育理念。
三、专业发展：自主专业发展的唤醒
教师专业发展理论认为，教师专业发展的本质是自主发展，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。教师更多的是“自造”而非“被造”。正如后现代主义学者所认为的，“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程”[3]。因此，教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中。
自主（autonomy）是专业的基本特征之一。幼儿园教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是其作为专业人员的必然要求，也是专业特征的集中体现。
《专业标准》的突出特点之一就是特别重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力。“从准入机制看，凸显专业准入的强迫性；从过程机制看，体现专业化程序（培养培训）的规范性、严密性；从发展机制看，彰显专业发展的自主性、终身性，专业社群的自律性”[4]。
1.从定位来看，《专业标准》兼具专业准入标准与专业发展标准双重定位
一般地，教师专业标准的定位指向专业准入标准和专业发展标准两个方面。专业准入标准一般是教师专业化起步阶段的产物，是教师教育行业组织、行业协会规范教师教育行为的准绳。比如全儿教育协会（NAEYC）开发的《美国幼儿教师教育标准》就从专业准入角度，规定了五项幼儿教育职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准以及应具备的六大普通知识。专业发展标准通常是促进教师专业化发展的要求，它主要起导向、引领作用，是秉承教师专业价值、塑造教师专业新形象、推动教师深度专业发展的重要指南。[5]美国的一个非盈利性的、无党派的民间专业组织NBPTS则制定了3—8岁儿童教育优秀教师的九项专业标准，该标准指向培养优秀的专家型幼儿教师，属于专业发展标准。《专业标准》不仅对幼儿园教师专业准入标准进行了约定，而且还对教师专业发展，特别是自主专业发展提出了较高的要求，也就是说兼具专业准入和专业发展标准双重定位。这意味着《专业标准》既要为有质量普及学前三年教育提供坚实的教师队伍支撑，规范幼儿园教师的培养培训，严格幼儿园教师准入制度，又要与国际接轨，建立幼儿园教师专业标准体系，长效提升幼儿园教师专业水平。
2.《专业标准》强调幼儿园教师要实现自主专业发展，必须关注两个核心要素
要素一：自主专业发展需要的意识。即能理智地审视自己、策划未来的自我、控制今日的行为，使得未来发展目标支配今日的行为；明晰自己的专业发展状态，逐渐形成专业发展自觉，增强自主发展的责任感。《专业标准》在“实施建议”部分就明确提出：“幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平”。
要素二：自主专业发展能力。即要积极反思，严格自我分析与自我专业管理。《专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。在“基本理念”中提到“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在“专业能力”中提出了对教师反思与自主发展的要求，指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作。针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。
参考文献：
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[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒[J].学前教育研究，2012（8）.
[5]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012（7）.
Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
幼儿教师专业化发展是当今幼教改革的一个重要目标，也是当前国内外幼儿教育研究的重要领域。促进幼儿教师专业化发展，则是一项面向未来、效益无限增长的工作。
一、幼儿教师专业化的含义
教师专业化现在频繁地出现在我们的视听中，那么，什么是教师专业化呢?要讨论什么是教师专业化，首先要知道什么是专业。专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。如果用一句话来概括专业，我们可以说专业就是职位的不可替代性。教师专业化就是教师从非专业到专业的转化过程，是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。幼儿教师专业化，就是使幼儿教师在职业生涯中，通过终身学习培训和专业训练，熟练掌握幼儿教育专业知识和技能，成为一个良好的幼儿教育专业工作者。简单地说，幼儿教师专业化就是指幼儿教师个人逐步发展成专业人员，幼儿教师职业逐步走向成熟专业的过程。
二、幼儿教师专业化发展的背景及意义
幼儿教育的改革为幼儿教师专业化提供了契机，终身教育思想的提出为幼儿教师专业化提供了可能。如今大多幼儿教师缺乏必要的专业知识，没有经过系统的专业训练，还有一部分是非幼儿或学前教育专业毕业，且学历偏低，导致出现教育形式和教育方法、内容与幼儿发展水平相脱节等不合理的现象，往往以知识灌输为主要内容，以教师传统训练为主的单向教学模式，小学化倾向严重等，这些都是幼儿教师缺乏专业化的表现。
幼儿教师专业能力影响着幼儿教育的质量，幼儿教师的素质决定着基础教育的质量。因此，发展幼儿教师专业化，对促进幼教改革，提高幼儿教师素质，优化幼儿教师队伍等方面具有深远意义。
1.幼儿教师专业化发展是教育现代化的必然要求
世界各国对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。20世纪80年代以来，在美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两次改革浪潮，形成了“教师专业化运动”，极大地影响了世界各国对教师专业化探索的历史进程。
2.幼儿教师专业化发展是提高幼儿教育质量的关键
幼儿教师是影响幼儿的最重要因素之一。幼儿教师作为专业的工作者，对幼儿影响具有目的性、计划性和系统性，较之父母，幼儿教师在幼儿心目中具有权威性，这样对幼儿的教导、要求等，更能激发幼儿形成和改变自身观念和行为的动机，幼儿更能接受;另外，教师常被幼儿作为模范和崇拜的对象，这就需要幼儿教师具备较高的专业化水平，以达到言传身教的最佳效果。幼儿教育主要是幼儿习惯养成和精神培养。幼儿教师在有形与无形之中，在潜移默化之下，对幼儿的影响是深远的、甚至将伴随幼儿的一生。
三、幼儿教师专业发展中存在的问题
1.幼儿教师专业学历水平参差不齐。幼儿教师的学历水平普遍低于中小学教师的学历水平，难以满足人民群众对优质幼儿教育日益增长的需求，难以适应新(纲要》的贯彻实施。
2.缺乏专业培训。教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段，幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后培训对幼儿教师专业发展非常重要。但幼儿教师业务培训缺乏计划性，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡。目前对幼儿园教师的在职培训，存在着重理论学习和技能培训，忽视了教师专业化的核心—教学实践能力的培训和提高。导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业发展的进程。
3.职业道德受到挑战。社会对幼儿教师的道德期盼和幼儿教师自身的道德要求之间尚存在一定的矛盾，尤其是当前改革开放的环境下，幼儿教师存在着某种程度的师德滑坡、职业倦怠等现象，这不可避免地产生了一些与教师职业道德操守相背离的行为。
四、幼儿教师专业化发展的途径和方法
幼儿教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程;既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。幼儿教师只有不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，永葆教育的青春。
1.终身专业学习
为了能适应快速发展变革的教育现状，教师首先要加强专业学习。大多数幼儿教师接受的职前教育在一定程度上与当前的幼教实践相脱节，而现代幼教改革又需要处在教学第一线的教师不断接触新的教育理念、教育模式和教育手段。因此，首先，教师应唤起自身学习的主动性、积极性和创造性，增进学习动机;第二，在教师的养成过程中，应增设提高学习能力的课程，以提高自学能力，学会自学;第三，为教师提供适当的进修机会，如周期性的更新教育。总之，教师的专业成长必须在制度层面上有所突破，建构全方位的、多种形式的、周延广阔的终身学习体系，使教师的专业学习成为一个开放的、动态的系统。
2.在实践中提高教师专业化发展
马拉古奇曾说:“幼儿教师专业素养的形成于发展，必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行，除了在职培训，我们没有其他选择，所有智慧在使用过程中更加坚固，而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中更强化。”教师的专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程，教师具有的教育理论只有在引起自身经验、情感的共鸣，融人到自身的教育实践之中，才能真正发挥作用。因此，实践是教师专业发展的基石。在鲜活的教育实践情境下解决问题，把工作过程看成学习的过程，把学习作为教师自觉追求的一种行为，在与儿童相互活动中深人理解和掌握理论知识，进行实践论证，是经历反复的实践、练习，长期积累，逐步增长的过程。
3.以教师培训为突破口，使教师与新课程共同成长
只有学习与体验、反思与交流，掌握新纲要理念，提高教育教学能力，才能使教师不断地适应新课程的需要，适应幼儿对未来发展的需要，所以，培训工作就成为课程实施的关键。园本培训是一种以幼儿园为主体的教师培训方式，基于幼儿园发展和教师自身专业成长需要所进行的培训。在这里，幼儿园是培训基地，教师是培训主体，既是培训者又是被培训者，这是以中国最重要、最直接、最实惠和最有效的培训方式。
4.反思性教学是提高教师专业化素养的有效途径
反思性教学指的是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。传统教育中，教师仅仅是“知识的传递者”，这样的一种角色定位，限制了幼儿教师的专业化成长。因此，要促进幼儿教师的专业化成长，必须改变传统幼儿教师的角色定位，现代教师不仅是知识的传递者，更是一个具有对教育活动有反思、分析、发现和实践的教育研究者。波斯纳曾指出，教师成长的简要公式为:经验+反思二成长。并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。教师的反思，实质上就是其隐性知识外显化的过程。
5.加强团队协作，为教师提供一个合作、沟通的平台
教师的专业活动大都着重教师的个人表现，而较少存在教师团体的互动和相互依赖。瑞吉欧教学的代表人物马拉吉齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。幼儿教师是一个特殊的群体，这个群体中的每个人都有各自的经验、智慧和特长，如果能将这些人的力量加以整合将会产生更大的集体力量。团队学习能激发集体的洞察能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。因此，幼儿园应当积极营造“学习型组织”的氛围，在这样的组织中，每位教师都有扩展其能力的空间，都有锐意思考的心态，都有探究未知事物的强烈动机。
二、现状分析（个人因素分析）
从事幼儿教育工作已经16个年头，让我深切地感受到幼儿教育工作的繁重和琐碎，更让我深切地意识到幼儿园工作的小中见大的特殊性和重要性。这么多年的工作，根据自己个人的秉性，在工作中认认真真、踏踏实实，为人谦逊，守信，不计较个人的得失。面对荣誉，我不骄傲自大；面对打击，我也不妄自菲薄，只是更加提醒和督促我需要为今后的发展树立信心，快马加鞭，争取更上一个台阶。
同时我也清楚地知道自己的不足。我在教学业务上还需要不断努力、突破和创新，对于问题的发现和分析还不够全面和到位，还存在经验粗糙、学问不深的问题，还有待今后的进一步摸索。具体问题如下：
1．教育教学的理念虽有了转变，但对问题的反思和重构的能力还需要加强。
2．教学的效果还没有明显地凸显。
3．在教育教学过程中距离“关注每一位孩子的发展”这一要求还存在差距。
4．对于上级下达的每一项工作，我都作为一项任务去认真完成，而很少去考虑为什么要这样做、怎样做更有效、还不善于去主动发现问题、解决问题。
三、发展目标
（一）总目标
树立终身学习的观念，抓紧分分秒秒学习充电，使学习成为自己的一种内需，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，增强理论底蕴；工作中，积极投身教育科研的实践与探究，关注幼儿发展，积极探索生动有效的教学方法；实践中，不断探求、感悟、反思，时刻提醒自己用脑子工作，使自己逐步成为研究型的教师。
（二）阶段目标
第一年，进一步加强自身的业务素质，完善自我，在实践研究中学习理论、摸索方法、形成经验。
第二年，深入学习和领会学前教育理念，不断拓宽和更新教学方法和手段，由教学模式化向教学个性化转变。
第三年，力求使自己的综合素质更全面、更广泛、更实际，促使自己向一专
多能、研究型方向发展。
四、具体措施
（一）业务知识
1．勤于学习，树立终身学习的观念。
他山之石，可以攻玉；他山之玉，可以剖金。学习，可以使我们了解前人和他人，了解过去和未来，关照反思自我，从而获得新的生成。所以，要做到“三学”。
(1)坚持不懈地学。活到老，学到老，树立终身学习的观念。
(2)多渠道地学。要做学习的有心人，在书本中学习，学习政治思想理论、教育教学理论和各种专业知识，增强自己的理论积淀；学习他人高尚的师德修养，丰富的教学经验，以达到取长补短的目的。
(3)广泛地学。广泛地阅读各类有益的书籍，学习各种领域的知识、技能，特别要学习现代信息科技，不断构建、丰富自己的知识结构。注重个人理论的提高，多看学前教育研究类杂志、抓住一点展开深入研究。选择一些研究案例，用于自己的教学实践。
A．长远计划：
坚持阅读幼教理论书籍，提升自己的理论高度。
B．日常计划：
1)坚持每天看书半小时。
2）坚持每天弹琴半小时。
3）坚持在博客上撰写教学心得。
4）每月认真写好教育笔记二篇，并保证笔记质量。
（二）教育教学能力
1．进一步钻研《体验探究交往》教材，深入领会教材精神，并付诸实践。能结合本班幼儿年龄特点和实际发展水平，制订切实可操作的教学目标，运用生动的教学方法使教学充满激情和活力，提高教学效率。
2．在教育教学实践中有意识地锻炼培养自己各方面的能力发展：
1）提高智慧能力。包括观察能力、思维能力、想象能力、记忆能力等。切实把握幼儿的真实情况，密切关注幼儿的发展情况。
2）提高教育能力。包括全面了解幼儿的能力、正确评价幼儿的能力、指导幼儿与人交往的能力、教师“身教”的能力等。尽管已有16年的教龄，但面对今天的教育教学对象，必须不断加强学习，特别是加强对教育学、心理学的学习，有了理论的支撑才有底蕴。只有采用适合今天幼儿的教育教学方法，才能取得好的教育教学效果。
3.积极创设生活化、情景化、游戏化的教学方法，探索适合不同年龄、不同性格特征的幼儿实际水平的，教有实效的，能促使孩子综合发展的愉快学习方法，逐步形成自身的教学风格。
4．注重班级管理方法的探索，一方面在教育教学中积累管理幼儿的好方法，一方面主动与每一位家长沟通，实事求是与家长交流，选择合适的沟通策略，努力成为让自己满意，让幼儿喜爱，受家长欢迎的好老师。
A．长远计划：
逐渐形成富有个性的教学风格（三年）。
B．日常工作：
1）备好每一节课，并认真做好课前准备。
2）随时跟进主题，做好班级环境和区角的创设和更换。
3）每日关注幼儿的活动发展情况，及时与家长联系，热心细心地与家长交谈，反馈孩子在园情况。
五、研究反思能力
1．形成研究专长。在三年时间中，我将不断对自己的教学实践进行总结，重新审视，选择研究内容，在托班保教工作中寻找课题研究的突破口，抓住一点展开深入研究，注意研究的实效性。做好资料积累，形成自己的研究专长。
2．善于思考，在实践中探求、感悟。要坚持用脑子工作，力争做到
反思昨天——在反思中扬长；
审视今天——在审视中甄别；
前瞻明天——在前瞻中创新。
时刻把工作与思考相结合，在思考中工作，在工作中思考，创造性地开展工作。
3．乐于动笔，提高教育科研水平。
(1)积极撰写课题。
(2)认真撰写教学反思，积极撰写教育案例。
(3)通过撰写论文，把自己的专题研究从实践层面提升至理论层面。不断提高论文质量，每年能写出质量较好的论文1—2篇。
A.长远计划：
1）写出质量较好论文，并争取得奖。
2）撰写课题方案，并争取立项。
B.日常工作：
1）选择班中一些特殊幼儿进行跟踪观察，不断调整教学措施，撰写个案。
六、协同工作能力
1．有开朗的性格，乐群富有同情心，有自我调节能力，有民主平等合作精神。
她，就是苏州市高新区竹园幼儿园园长――金晓筠。
我园在教师专业成长管理中，主要从园所教科研内容要求出发，实施以人为本的管理，促进幼儿教师的研究水平，以提高幼儿园整体办园质量。
一、激励教师“人为本”
幼儿教师是教师队伍中的特殊群体，因此，我园在管理中以一种全新的视角理解教师一一提出“激情工作、快乐生活”的工作热情，树立教师对自主成长的自信、自立和自尊，增强自我发展的紧迫感。我启发每个教师找准自己的目标，发挥最大强项，尽显才能，懂得成长的路上必须及时充电、不断创新；我要求教师理解：“在一切陌生人面前展示你最亮最优秀的才华”，并坚信自己“我能学，我能做，我能行，我精彩!”。
二、注重实践“特殊性”
幼儿教师的研究是一种行动研究，目的是为了调整实践，转变教师自身的教育行为，而不是所谓的“纯研究”。我园在江苏省教育科学“十一五”规划立项课题“品书之味享棋之趣园本文化的实践研究”中，注重“幼儿快乐阅读、享受棋趣”的研究过程，以教师为研究主体，以叙事的行动研究为主要方式，实现幼儿、教师、家长共同参与活动的格局，使解决实际问题和注重经验的总结、理论的提升相结合，对教师而言，有着明显的实用性和可操作性。
三、实践研究“重反思”
教师的专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程，其过程的实现渗透于教育实践活动各环节之中，因此，实践是教师专业发展之基石，以解决实践中的问题为目标，以教师反思为中介，由实践经验上升到理论的高度，从而提升教师的教育研究能力。例如，在“品书之味享棋之趣园本文化的实践研究”的课题研究中，我们开展“一课三研”、园本教科研沙龙、观摩活动等，让每位教师在实践过程中，创造性地调整、完善研究方案，以此让教师与课程一起成长。
四、发展幼儿“自主性”
现实中，“反思是教师职业发展的有效途径”。遭遇尴尬，教师反思而收效甚微。其原因在于我们对反思的理解有偏差。真正的反思是对观念和问题的“寻根究底”和“自我反观”。反思的方法可以分为三类：叙事式反思、反思性实践、行动研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教师反思有其难以避免的困难：教师缺乏足够的职业自觉水平和反思、研究的能力；教师的职业特质使反思资料和合作机会受到限制；教师的反思还很难成为教师的日常化职业活动。近年来，教师职业发展受到教育理论界和实践界的关注，“反思”作为教师改进教学和发展自身专业能力的途径也被广泛提及。但是，反思究竟对教师的职业发展有多大的帮助？反思真的是教师职业发展的有效途径吗？为什么说教师职业是反思的职业？我总结为以下几点，并加以自己的理解：
一、“反思”究竟是什么
我们一般认为“教师反思”是教师把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，对自己的教学进行“是什么，怎么样，为什么”的追问。大部分教师把反思理解为对课堂教学实践的各个环节的再认识，或者说是一种回溯。这种理解更多是“反思”在字面上的意义，但反思真的是这个意思吗？反思（reflection）在教育界作为一种重要的思维，由杜威最先提出。杜威在《我们怎样思维》一书中开篇就论述了思维的不同含义，他把思维（thought）分为四种，第一种是宽泛意义上的思维，只要想到某事就是思维；第二种略为严格一点，涉及我们没有直接知觉到的事物，而且具有某种连续性，通常是逻辑能力的表现；第三种更为严格，它实际上等同于信念，是对事物的一种断定，但它没有根据，即使偶然对了也只是一种正确的偏见；第四种也属于信念，但它包含了个人的考察、探究和检定，因此是有根据的断定。可见，“反思”的意义并不仅仅在于“思”，更在于“反”。这个“反”一个意思在于“返回去”寻找观念的根据；另一个意思在于“跳出来”思考自己的行为和观念，二者相互融合。真正的反思应当是找到这些信念的根基，思考根基如何能够成立；并且需要以一个“反观者”的角度抽离出自己的角色，来考察自己的信念
二、教师应该做个勤反思、会反思的人
一个优秀的教师往往能把“反思”作为自己发展的源泉，靠“反思”来激发自己永恒进取，去点燃探索的火把。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。三尺讲台，教海生涯，传道授业，责任弥大。每当发现自己的缺点，告别旧我，常思常新时，教师的教育生命就像东方升起的太阳，会显得无比的鲜亮。
我们每天和孩子们生活、学习在一起的时间比家人还多，我们付出的精力和爱也比给予家人的多。但是，仅有这些是远远不够的，我们的教学活动适不适宜幼儿年龄特点，是不是孩子们喜欢的活动，能培养孩子们什么能力，通过活动孩子们掌握了什么，今天孩子们快乐吗等等都是老师们每节活动前后应该去精心设计和反思的问题。只有善于思考的教师才能不断的学习丰富知识、积累经验，让自己不断的进步，成为专业的幼教工作者。
三、教师是播撒兴趣种子的人也是扼杀兴趣的人
所以要了解孩子、了解自己在教育中的作用和角色。记得一次区角活动时，一名性格内向不善言谈的幼儿在看图书，我走过去请他允许我和他一起看那本图书《白雪公主和七个小矮人》，他居然答应了。我拿起他正在看的那本书一起看，期间我会时不时的和他说说图书里的情节，他只是默默的听，后来我就改变了策略，看见故事中巫婆的样子很可怕，就用稚嫩的声音问这是什么？好像很可怕的一个人。他用低低的声音说“这是巫婆，是害死白雪公主的巫婆”。就因这句话我发现自己平常在故事交流活动时只注重那些善谈的表现欲望强烈的孩子的反应。根本就忽视了这些不善言谈的孩子，其实他们语言发展并没有什么障碍，也不是不愿意和其他小朋友分享他们的故事，而是我们教师看不见他们，不给他们锻炼的机会而已。那天，我表扬了那名幼儿，只因我们一个眼神、一次鼓励，这名幼儿从此在很多活动中表现的很主动、很积极，性格也开朗了很多。这就是教师在孩子学习生活中的作用，我们应该扮演好自己的这个角色，给更多的孩子播撒兴趣的种子。
梦想不是用来实现的，而是朝着这个方向奔跑并从中找寻快乐。跟孩子们聊起梦想时，他们眼中那份对梦想的渴望让我们这些经历了很多人情世故的人望尘莫及。其实，梦想不是孩子们和年轻人的专利，我们也应该有自己的梦想。比如我就想成为一个比较懂学前教育，同时能很好的指导本单位以及全地区的学前教育工作，让学前教育走专业化的道路。有了梦想，人就有了奋斗的目标，为实现这个目标我就会不断的去学习，在学习过程中反思自己的工作，从中也体验到学习带来的丰富知识以及快乐。要不怎么会说“痛并快乐着”。
很多的时候，我们会经常面对幼儿独特的、有创意的想法，只是常常不经意间就被我们忽略了。细想起来，在他们大胆、童真、稚气的想法背后，又会有多少智慧的火花呢 身为教师的我们，千万不能小看了孩子，而是要善于在孩子的一举一动中发现他们富于创造性的想法，并适时地给予积极有效的评价和支持；此外，教师还要给孩子提供主动探索的机会和条件，发挥同伴群体的相互模仿、激励作用，促进幼儿群体共同发展。
四、教师是播种的农夫和调味的厨师
不应该只会单一灌输的灌水工和训练马匹的驯马师。这个比喻真的很恰当，农夫种好庄稼首先要了解自己所在地的地域适合种什么？在种植中要注意根据不同的农作物进行不同的浇水、施肥作业，只有了解这些相关的只是才能长出好庄稼。如调味师要根据不同的菜调出不同的料，每样菜才会各有各的味，让人产生吃的欲望。而不是像灌水工一样不管是否适合幼儿，只管一味的灌输知识，更不能为了让幼儿达到某种能力就像驯马师一样用“鞭子”强化训练。
我们要根据孩子的年龄特征和认知水平采取相应的教学手段来关注幼儿学习与发展的整体性；尊重幼儿发展的各种差异；理解幼儿的学习方式和特征。观察能帮助教师思考适合幼儿的教育策略。幼儿之间存在着差异，只有通过观察，真正了解幼儿的个性、气质，了解每个幼儿的“最近发展区”，为他们提供适宜的材料，满足他们的兴趣和需要，给他们以最需要和最合适的教育，才能使他们的各种能力得到充分的发展。
关注个别差异，因材施教。教师要关注孩子的个体差异，满足孩子的特殊需要，应从多方面为每个孩子的发展创设良好的环境，为每一名幼儿提供表现自我的机会，而绝不能实行“一刀切”。我们必须意识到：只有正视幼儿差异，善待幼儿差异，根据幼儿的差异，设计并实施有差异的教育，教育才能有针对性，才能有效地促进每个幼儿在原有水平上生动活泼及富有个性的发展。
人要有体验精神，不论是积极的还是消极的情绪同时要做到坦然面对，换个角度思考很多问题都不难解决。日常我们总是会很享受和回忆那些让我们产生积极情绪的事情和话语，如，领导对我们工作的给予表扬、奖励时，会从心里感激他们对自己的欣赏及肯定，给我们的工作带来更大的动力。一旦哪天稍有不慎做错了事被批评时就会情绪低落，甚至对工作产生抵触情绪。其实我们换位思考一下，从领导的角度看看做错的事情带来的后果，如果自己是领导将会怎样处理此时？这样你心理就会平衡很多。从另外一个角度讲，你做错事情被别人指出（方法的问题），证明别人是看重你的（无论出于什么目的）被人指出及时改正少走弯路不是件很好的事情吗？“塞翁失马焉知非福？”被人批评焉知非善？人要是具有体验精神，再多的困难都不会是困难而是学习的过程，是孩子在学习走路时摔的跟头，爬起来继续走就会有成功的一天。
五、结语
作为老师，对自己的教学工作要善于思考。作为管理者，也要对自己的管理工作善于思考，遇事三思而后行。对教职工要进行人文的关怀，也要有赏罚分明的制度。常说一流的管理是靠文化，二流的管理制度，三流的管理靠园长，那么要做几流的幼儿园就要靠不断的反思、总结，最终走向我们所希望的园所管理。
中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)22-0030-02
1 前言
众所周知，在信息技术、网络时代高速发展的当下，博客已被越来越多的人所拥戴，它作为一种“网络日志”，以其独特的及时性、丰富性、个性化和原创性等特点，吸引着大家。利用博客，人们可以自由表达思想、个性，还能够极方便地与他人进行交流和共享资源，它成为现今信息时代的重要网络交互媒体。
教育博客，作为博客的一种特殊类型，在教师中被广泛使用。对于一线幼儿教师来说，教育博客已成为了工作的一部分，它不仅是幼儿教师知识建构、学习、反思以及交流的重要途径，在这里可以分享自己的经验，讨论热门幼教话题，还能与家长形成良好互动，促进家园联系，可以作为一种有效的数字化教师成长档案袋，被很多幼儿教师所喜爱。幼儿教师作为新时代的启蒙教师，能够勇敢尝试，对于新产物接受和适应能力强。将教育博客引入幼儿教师的教育实践，对于幼儿教师的专业化成长有着重要的意义和价值，是一种新型的促进幼儿教与发展的有效途径。
2 教育博客有利于幼儿教师的专业发展
幼儿期作为成长的关键时期,是良好行为习惯培养的关键期。幼儿教育作为承前启后的重要教育阶段,对幼儿的成长起着决定性作用,所以，幼儿教育往往受到家长和社会的高度重视。基于人们对于幼儿教育的重视化程度和信息化时代的需求，幼儿教师的专业素质也受到人们普遍的关注。家长们不仅仅看教师的文凭，还要看教师的专业基本功，其中就包括信息技术的运用。教育博客能够利用它特有的便捷方式帮助幼儿教师提升自身的专业素质，对于促进整体幼教水平的提高有重要作用。
2.1 为幼儿教师创设学习、反思、交流的平台
曾经有人这样说过：“春蚕到死丝方尽，人至期颐亦不休。一息尚存须努力，留作青年好范畴。”作为启迪幼儿心智的幼儿教师，在学校里学习的专业知识还远远不够，在工作之余还应该不断加强理论学习，不断思考、积累经验。这时可以通过教育博客平台进行相互交流和学习。在博客开放、真诚、宽容的氛围中，利用一些幼教专家的教育博客进行学习，学习一些新的理论知识，通过与访客的互访与交流的过程，激发出思维的火花，对于教师的专业成长有良好的促进作用。
其次，对于幼儿教师来说，每个活动过后总要进行教学反思，批判地考察自我的行为表现，从而不断提高专业化水平。众所周知，美国的著名教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他说：“如果一个教师只教书，仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新型教师的水准上。”从这段话可以看出活动后的反思对幼儿教师成长的重要性。教育博客作为一种集文字、图片、视频、音频等于一体的网络平台，为幼儿教师的教育行为反思提供了开创性的平台，有利于教师与专家、教师与教师之间的交流与讨论。随着教育博客的日积月累，幼儿教师逐步形成自我反思的习惯和研究的态度。
2.2 为幼儿教师提供专业的教育资源共享平台
互联网是一个丰富的资源宝库，可是如何更有针对性地利用对于自己而言更有专业价值的资源，确实不是一件容易的事。一个人的教育资源是有限的，一个人的视角也是有局限的。通过“平等、开放、共享”的教育博客，为教师之间构建分享与交流的平台。幼儿教师可以在自己的教育博客中以文档、图片、声音或视频的形式来提供一些自己感兴趣的信息，或是案例设计、儿童行为观察记录研究、教育心得，以及阶段性总结、职业发展规划等内容进行共享，方便让其他教师快速高效地找到想要的资源。更为重要的是，通过教育博客载体，可以认识很多教育中志同道合的人，一起学习和进步。通过同行间的交流，可以分享其思想与经验，从而弥补自己的不足，拓展自己的视野，不断实现知识的转化和创造。
2.3 提升幼儿教师运用现代化信息技术水平
现代化信息技术水平是当代幼儿教师必须掌握的教育技术，是一种必备技能，越来越被大家所重视。幼儿教师在进行教育博客的制作中会涉及电脑媒体使用的一些基本技术手段，如文字的处理、图片的美化和视频文件的上传等，教师在不知不觉中学会了使用，如果遇到一些问题，也可以通过互相交流促进信息技术素养提升。其中值得一提的是，可以把自己制作的多媒体课件放在自己的教育博客上，和大家一起分享交流，一方面可以提高自己制作课件的水平，另一方面通过智慧的共享可以摩擦出更耀眼的火花。
3 教育博客为家园联系开创新平台
幼儿园教育离不开家园联系，家庭是幼儿园重要的合作伙伴。因此，在教育幼儿的过程中，家园合作是非常重要和十分有必要的。孩子能够茁壮成长，也是教师和家长的共同愿望。尽管如此，由于教师和家长之间教育观念、思考角度不同，家园共育的关键在“沟通”二字。家园沟通的方式很多，如今经常利用的是面谈、电话、家访等方式，教育博客作为一种新的家园联系方式受到了越来越多的年轻家长的支持，成为了一种新型的家园联系平台，进一步促进了幼儿教育的发展。
3.1 家长年轻化，开创教育博客与家长联系的新平台
时代在发展，教育在进步，如今的幼儿家长已不是从前只懂吃喝拉撒的低文化水平家长，而是信息时代下的新生代家长。他们知识面广，对教育重视度高，还掌握了较高的信息技术能力，所以为了和当今时代的家长更好地沟通，已不能利用原始的手段和方法，而是利用互联网为手段，特别是利用教育博客的功能，开创家园联系的新篇章。例如，教师利用写日志的方式，通过文字记录幼儿在园的情况，并在情况允许的条件下配以图片说明；家长利用空余时间上教师的教育博客了解孩子的在园情况，如有问题可以用评论的方式与教师取得沟通，效果还是很不错的。
一、加强教师培训，提高教师综合素质
有了正确的教育理念作指导，我们的园本课程的发展便有了可靠的依据，所进行的教学活动也能取得最好的预期效果，最大限度地促进幼儿发展。在当今社会，学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视，幼儿教师多是技能型人才，总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多，较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力，幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练，幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法，理论与实践相结合，提高幼儿教师的综合素质职称论文。
其次就是教师的终身学习问题，每一个人都在不断地变化发展中，尤其教师这一特殊职业，许多知识也是有时代性的，被不同的时代赋予不同的意义，这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习，或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习，使教师的思想认识水平得到提高，让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念，能够真正地撑起学前教育事业的这片天。
二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制
教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用，与此同时，她们所承受的压力也很大，社会与幼儿园强加给教师的负担也很重，教师身心疲惫以致没有精力去创新，没有时间去学习、思考更有价值的教育理念，从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。
幼儿园要实行科学、有序的管理，在正确的办园思想的指导下，争取减轻幼儿教师的压力，为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境，给教师足够的空间和自主权。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。
三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制
幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持，教育幼儿并不单是幼儿教师的责任，幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的长远发展，这样会给教师施加很大的压力，对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通，让他们及时了解育儿新动态，及孩子的新发展，共同来促进孩子全面和谐持续发展。
政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制，要为幼教工作者解决后顾之忧，使她们能专心地投入到工作中去，才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。
四、不断汲取新的教育思想，更新教育理念
教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素，教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等，教师要充分发挥自己的主动性，利用周围所有可利用的资源，努力学习、汲取新的教育思想，提高思想认识水平，能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。
此外，教师应该相信自己的能力，大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭，应该积极主动地与其他教师交流想法，扬长避短，不断使自己更加完善。
五、增强自我反思意识，在教学行动中优化教育理念
自我反思是教师以自我的对话，反思不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中，要加强培养教师的自我反思意识[1]，教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程，而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程，优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程，教师需要在教学行动中优化教育理念。
教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展，教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动，并在活动中进一步检验自己的教育理念，在实践、反思、再改进的过程中，幼儿教师也要不断增强自我反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，进而进行调整与修正，从实践中上升到理论层面，由理论指导实践而不断地提升自己，更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高，推进幼教事业的发展。
总之，在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下，幼儿教师作为课程开发的主体，其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。
参考文献
[1]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.
一、加强教师培训，提高教师综合素质
有了正确的教育理念作指导，我们的园本课程的发展便有了可靠的依据，所进行的教学活动也能取得最好的预期效果，最大限度地促进幼儿发展。在当今社会，学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视，幼儿教师多是技能型人才，总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多，较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力，幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练，幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法，理论与实践相结合，提高幼儿教师的综合素质职称论文。
其次就是教师的终身学习问题，每一个人都在不断地变化发展中，尤其教师这一特殊职业，许多知识也是有时代性的，被不同的时代赋予不同的意义，这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习，或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习，使教师的思想认识水平得到提高，让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念，能够真正地撑起学前教育事业的这片天。
二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制
教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用，与此同时，她们所承受的压力也很大，社会与幼儿园强加给教师的负担也很重，教师身心疲惫以致没有精力去创新，没有时间去学习、思考更有价值的教育理念，从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。
幼儿园要实行科学、有序的管理，在正确的办园思想的指导下，争取减轻幼儿教师的压力，为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境，给教师足够的空间和自。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。
三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制
幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持，教育幼儿并不单是幼儿教师的责任，幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的长远发展，这样会给教师施加很大的压力，对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通，让他们及时了解育儿新动态，及孩子的新发展，共同来促进孩子全面和谐持续发展。
政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制，要为幼教工作者解决后顾之忧，使她们能专心地投入到工作中去，才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。
四、不断汲取新的教育思想，更新教育理念
教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素，教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等，教师要充分发挥自己的主动性，利用周围所有可利用的资源，努力学习、汲取新的教育思想，提高思想认识水平，能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。
此外，教师应该相信自己的能力，大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭，应该积极主动地与其他教师交流想法，扬长避短，不断使自己更加完善。
五、增强自我反思意识，在教学行动中优化教育理念
自我反思是教师以自我的对话，反思不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中，要加强培养教师的自我反思意识，教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程，而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程，优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程，教师需要在教学行动中优化教育理念。
教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展，教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动，并在活动中进一步检验自己的教育理念，在实践、反思、再改进的过程中，幼儿教师也要不断增强自我反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，进而进行调整与修正，从实践中上升到理论层面，由理论指导实践而不断地提升自己，更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高，推进幼教事业的发展。
总之，在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下，幼儿教师作为课程开发的主体，其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。
参考文献：
[1]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.
