时间：2024-01-02 14:58:42
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对于初中物理课程的教学过程而言，核心概念的有效传递非常重要，这是帮助学生构建扎实的理论基础的根基。在针对核心概念的教学中，教师要有针对性的选取教学方法与教学策略，并且要将很多理论知识生活化、复杂问题简单化。这样才能够促进学生对于概念的理解与认知，并且能够帮助学生对于概念有更深入的理解与吸收，这也是提升知识教学效率的一种方式。
一、利用实验教学作为有效导入
概念的教学可以有很多展开模式，对于有的核心概念而言，教师可以利用实验教学来作为有效导入，这往往能够收获很好的教学效果。很多物理学概念都是在实验过程中提炼而来的，很多概念也需要在实验过程中加以体验与验证。基于物理学科的这一特征，教师可以有意识的将概念教学与实验教学相融合，透过有效的实验过程来帮助学生对于概念形成更为直观的理解与感受。不仅如此，很多时候实验的过程中也能够实现概念的生成，学生能够直观的看到概念的体现方式。这同样是一个很好的教学辅助所在。
例如，“比热”这个概念的教学，“研究物体的吸热多少跟物质种类的关系”是重点内容，对于这个概念的教学可以很好的利用实验来作为教学导入。在实验时要渗透控制变量法，同时要注重实验的严谨性：
实验观察：“水”和“煤油”两种不同物质的吸热现象。
控制变量：要保证比较在同一标准下进行，必须排除对“质量”和“温度升高”等方面的干扰，对实验条件进行如下控制：取相等质量的水和煤油，控制初温相同，两者吸收的热量也相等。对于这个实验而言，一定要突出物体吸收的热量和物质种类间的关系，这样才能够让“比热”的概念更直观的得到体现。有了这个实验过程后学生对于概念的理解与认知会更为深刻，对于这一核心概念的掌握也会更加牢固。
二、合理的利用比较教学法
物理课程中的很多概念还存在一些相似性与相关性，学生也很容易将这些概念弄混淆。针对这种类型的核心概念，教师可以采取比较教学法，透过将类似的或者相关联的概念进行直观比较来突出概念的特点，也能够让学生们更好的理解相互间的差异。这是一种很好的教学模式，不仅极大的深化了学生对于核心概念的理解与认知，也能够很好的避免学生对于概念的混淆与滥用，这样才能够夯实学生的理论基础，让学生对于很多知识点有更深入的掌握。在进行比较教学法时教学情境的创设非常重要，只有在具体的背景条件下相互比较的两个概念的特征与差异才会更好的得到体现，这也是更好的发挥比较教学法的效用的一个前提所在。
例如，对于“重力”和“压力”这两个概念，学生往往容易错误地认为“压力总是与重力相等”，为什么会这样？学生犯了以偏概全的错误，甚至有些同学更极端，认为“压力就是重力”。为了帮助学生深刻认识到这两个概念的差异，笔者设置了如下问题情境：A物体重15 N，将其放在水平地面上，现对A施加一大小为7 N，方向竖直向下的力，求此时，A对地面的压力？借助这个问题引导学生从力的三要素分析并画出重力与压力的示意图，借助这个示意图学生能够很直观的看到重力与压力的不同，这个例子也很有代表性的向学生们直观的呈现了二者间的差异。这才是更有针对性的教学过程，借助这个有效的对比不仅消除了学生认知中的偏差，这也让学生对于这两个概念的差异有了更好的认识，这样才能够帮助学生认识概念的本质。
三、对比生活实现概念的建立
有的核心概念和生活实际的联系非常紧密，对于这一类概念的教学时教师可以通过对比生活来帮助学生实现对于概念的逐步建立。教师可以以生活中某个知识点的体现来作为教学引导，并且透过相关的问题情境的创设来逐渐将学生引入知识教学中来。教师还可以采用一些生活化的类比教学形式，可以将物理概念与生活中的一些场景或者现象进行类比，来化解学生在理解上的认知障碍。这些都是可以尝试的教学方法，这也是让很多理论知识更容易被学生理解与接受，并且保障学生对于核心概念的教学有更好的吸收的一种教学方式。
例如，“电压”这个概念，从其本质上看该概念与电场力做功的概念有关，不过初中物理教材中没有交代，而是单刀直入。这种教学模式并不合理，学生在知识的接受上也会觉得比较突兀。为了化解这一障碍，笔者在教学中采用了联系生活进行对比的方法。用多媒体给学生展示了水流的形成，让学生观察实验并进行对比分析，从现象的观察中总结得出水要能够流动必须要有水位差（水压），然后引导学生从电路、电流的形成过程等方面进行类比，进而建立概念。有了这个生动形象的类比过程后，学生对于电压这个核心概念立刻有了非常直观的体会，对于概念的实质也形成了更好的认知。教师要善于结合核心概念的特点来选取有针对性的教学策略，这对于提升概念教学的效率将会是很大的促进。
核心概念的教学在初中物理课程的教学中非常重要，这是让学生形成扎实的基础知识的前提。教师要善于多样化核心概念的教学形式，可以利用实验教学作为有效导入，也可以合理的利用比较教学法，还可以对比生活实现概念的建立。教师要善于结合核心概念的特点来选取有针对性的教学策略，这不仅能够极大的促进学生对于概念的理解与吸收，这也会帮助学生构建更为牢固的知识框架与知识体系。
【参考文献】
[1]张娜，李美娜，王玉兰.初中物理概念教学中学生前概念的转变策略探讨[J].科技信息.2014（03）
[2]修绍虎，赵立竹.初中物理概念教学中转化前科学概念负迁移的策略[J].现代中小学教育. 201（10）
[3]王书元.初中简单电路前概念转变的教学策略研究[D].苏州大学 2013
很多教师会简单地认为实验教学和概念教学是两个完全独立的个体，很少有老师能够发现两者间的关联。其实，教师如果善于进行教学革新，并且创新教学设计，那么实验过程能够很好地为概念教学带来帮助，并且可以成为概念传递的一种有效策略。很多概念简单地从理论层面进行分析，学生的感受并不直观，学生也很难马上获知概念的实质。但是，有的概念却能够在实验过程中清晰直观地呈现在大家面前，经过一些简单的实验就能够让学生认识到概念的实质。这便是高效的概念传递策略，也是概念教学创新时值得采用的一种教学引导方式。以“比热”这个概念的教学为例。这个概念比较抽象，也很难从生活实例中找到具体的例证来加以证实，所以便成了教学难点。在教学中，教师可以转变自身的教学观念与思路，以实验为背景来创设概念传递的路径。比如，可以以“水”和“煤油”两种不同物质的吸热现象为实验来讲授这一概念。实验过程要保证在同一标准下进行，必须排除对“质量”和“温度升高”等方面的干扰，对实验条件进行如下控制:取相等质量的水和煤油，控制初温相同，两者吸收的热量也相等。对于这个实验而言，一定要突出物体吸收的热量和物质种类间的关系，这样才能够让“比热”的概念更直观地体现出来。通过实验，学生能够清晰地感受到“比热”这个概念的实质，这也是一种非常高效的让学生对于这个抽象概念形成认知的教学过程。
二、利用比较教学法实现概念的剖析
当学生接触到的概念越来越多时，很多概念间的关联性或者相似性也会慢慢体现出来。对于那些有一定相似性且学生容易混淆的概念，教师不妨采取比较教学法进行教学，这种方法不仅针对性强，能够收获的教学效果也十分明显。在进行对比教学时，教师可以设置一些比较的情境，可以以实验为依托创设直观的情境，也可以设计一些探究任务让学生进行小组探究，使他们在分析与解决问题的过程中认识到概念间的差异。比较教学法是学生区分概念最为直观的教学方式，也是提升概念教学效率的一种有效手段。例如，对于“重力”和“压力”这两个概念，学生往往容易错误地认为“压力总是与重力相等”，这种认知上的偏差会影响学生的解题过程。为了帮助学生深刻认识到这两个概念的差异，笔者设置了如下问题情境:物体A重12N，将它放置于水平面上，然后对其施加大小为5N的竖直向下的作用力，请问此时A对水平面产生的压力为多少?分析这个问题时学生必须做力的示意图，这样才能弄清楚力的三要素。当物体的受力情况明晰后，学生能够在这个例子中清晰地看到“重力”和“压力”其实是两个完全不同的概念。以这个简单的例子为参照，学生在对比中很好地区分了重力和压力的不同，及时纠正了认知偏差。
概念是人们在感觉、知觉和表象有效积累的基础上，通过分析综合、抽象概括等思维活动形成的。所以，概念给人们的感觉是抽象的。但是，概念并不是凭空产生的，离开了感觉、知觉和表象的有效积累，人们也就无法科学、有效地建构概念。从这个意义上讲，初中物理概念教学应该是感性的。
初中生刚刚开始接触物理，对物理科学还比较陌生，甚至还有点畏惧。让学生充分地体验趣味的物理实验，观察独特的物理现象，不断地丰富感性积累，不仅有利于学生物理概念的高效建构，也有利于激发学生的好奇心和学习物理的兴趣、愿望，符合初中生的心理认知特点。
要想合理地认识并把握好初中物理概念教学的感性特点，笔者认为以下三个方面应予以重点关注。
1、观察和实验
物理学是一门以观察和实验为基础的科学，同时观察和实验也是学习物理、探索物理的基本方法。观察和实验会给学习者带来许多生活经验以外的直接经验和感性体验，为科学地建构概念积累宝贵素材。然而，在当前实际的物理教学中，忽视、轻视甚至漠视观察和实验的现象还时有发生：原本属于学生实验的，改成了演示实验；原本是演示实验的，变成了“口头”实验；原本是“做”的实验，变成了“写”的实验。这样，教师就用自己的经验想当然地替代了学生经验，用自己空泛的说教简单地替代了学生对概念的自主建构，物理课也就失去了“物理味”，从而导致学生听了许多遍，却依然会概念不清。
2、媒体与软件
考虑到某些物理对象和实验对条件、成本、可看性、可重复性等的具体要求，物理教学中可以选用一些图片、动画、音视频和仿真实验室（如国内的仿真物理实验室、美国的鳄鱼夹仿真物理实验室等），加以辅助教学。
3、问题与情境
物理问题并不是凭空产生的，而是有其现实根源的。合理地设置物理问题与情境，可以让学生感受到物理就在自己的身边，有利于引导学生进行积极而有效的思维。例如：在讨论力的作用的相互性特点时，教师不妨设置这样一个问题情境：假如你站立在一个绝对光滑的冰冻的湖面上，如何才能顺利地返回岸边？
二、渐进性特点
学生并不是空着脑袋走进教室的，他们或多或少地带着一些“先验经验”，这些先验经验是概念教学的起点，它们也常被称作“前概念”。学生的前概念大多是零散的、肤浅的、片面的，甚至还是错误的。它们有的是学习物理前形成的，有的是在学习物理过程中形成的，有待于在教学中不断地加以甄别、矫正、完善和巩固、强化，逐步地趋近于科学的物理概念。
前概念中有许多积极的元素，值得我们在物理教学中加以发现和利用。例如：在教学中可以借助学生对水流、水压的认识，逐步建立起电流和电压的概念；将小车在不同路面的分界线上发生偏转的原因类比光的折射原因……
前概念中也不乏错误的元素，值得教师予以关注和警惕。例如：许多学生常认为“白雾”是水蒸气、物体远离平面镜成像变小、没有力就不运动……如果教师漠视学生头脑中与科学认识相异的这些前概念，经过一段时间，学生对该物理概念的理解很容易会退回到原有的水平，以至于在新的问题情境下连连出错。面对学生的错误，教师不要简单地求全责备，而要更多地反思和改进教学的不足，让学生知道：科学家在探索物理世界时，也经常受到一些前概念的干扰，认识上出现过错误。
科学的概念建构不是一蹴而就的，从前概念发展到科学概念是一个动态的发展过程。因此，初中物理概念教学中要把握好学生概念形成的渐进性，不可急于求成。
三、严谨性特点
许多初中物理概念虽谈不上严密，但都很严谨。例如：在力臂和功的概念表述上，学生稍不留神就会犯错。这一严谨性特点同样地体现对许多物理规律的表述上。如：对于光的反射定律的表述，应该是反射角等于入射角，而不可以说成是入射角等于反射角……这些都需要教师在教学中加以关注，并进行深入、细致的分析，同时为学生提供必要的练习和及时的诊断反馈。
【摘要】国际会计准则理事会认为，除非因为提供的信息不相关、成本大于效益或者无法计量，主体应确认所有的资产和负债。与此相适应，当一项资产或者负债不再符合确认标准时应予终止确认。但是，当主体仍然留置一项资产或负债的一部分时，理事会则应在具体准则中明确描述因这些交易而引起的权利和义务变动的最好处理方法。
【关键词】确认 终止确认 概念框架
“确认”标准攸关一个项目能否进入财务报表，“终止确认”标准则攸关一个已确认的项目是否应该移出财务报表。因此，确认和终止确认的含义及标准，直接关系到财务报表提供的信息是否相关与可靠，是会计理论与会计实务的重要研究内容之一。
一、确认
（一）确认的含义
关于确认的含义，现行概念框架第4.37 段明确：“确认是指将符合要素定义和现行概念框架规定的确认标准的项目纳入资产负债表或收益表的过程。它涉及以文字和金额表述一个项目并将该金额包括在资产负债表或收益表的总额中。” 实务中，确认和终止确认主要与资产和负债有关。因此，与确认相关的问题主要影响财务状况表（即资产负债表，下同），但也可能影响损益和其他综合收益表中收益和费用的确认时间。
关于确认标准，现行概念框架第4.38 段规定：“如果符合下列标准，就应当确认一个符合要素定义的项目：（1）与该项目有关的未来经济利益将很可能流入或流出主体；（2）对该项目的成本或价值能够可靠地加以计量。”另外，确认也受到成本约束的限制。因此，国际会计准则理事会（以下简称“理事会”）将在具体准则中明确，如果确认一项资产或负债的效益不能大于成本，则不要求确认。
（二）主体是否应确认全部资产和负债
对财务报表使用者有用的信息，应该是有助于他们作出是否向主体提供资源的信息，包括主体拥有的资源、承担的义务以及主体管理层解除其运用主体资源责任的效率和效果。理事会认为，要提供主体资源和义务全面、综合的信息，最可理解、最为简洁的方式，就是把它们全部确认在财务状况表中，除非理事会认为有合理的理由不予确认。有资格予以确认但未被确认的项目，既不可能通过会计政策的披露来校正，也不可能通过附注和解释材料来弥补。
问题是，现行概念框架包括了确认标准，而国际财务报告准则又是基于概念框架，因此，现行国际财务报告准则并不要求确认全部的资产和负债。
（三）确认标准需要考量的四个问题
1. 确认标准是否应考虑经济资源流入或者流出的“可能性”。在现行概念框架下，如果与一个项目相关的未来经济利益不太可能流入或流出主体，则该项目不予确认。而根据本讨论稿关于资产、负债定义的分析与建议，理事会认为，应将“预期”一词从资产、负债的定义中删除，相应地将“可能性”一词从确认标准中删除。
2. 确认标准是否应考虑信息的“相关性”和“成本约束”。对于财务报表使用者相关的信息，是那些能够帮助使用者作出差别化决策的信息。在绝大多数情况下，资源和义务的确认，能够向使用者提供相关的信息。但是，在某些情况下，提供的信息可能不相关或者考虑提供信息的成本后相关性并不够充分。理事会的初步观点是：如果理事会认为确认一项资产或者负债提供的信息不相关，或者考虑提供信息的成本后并不足够相关，则该资产或负债不要求确认。但要注意的是，概念框架不是会计准则，也不能取代会计准则。因此，如果一项会计准则要求确认一项资产或者一项负债，则企业不能运用概念框架中的确认标准来取代具体会计准则中的要求。
3. 确认标准是否应考虑“忠实陈报”。现行概念框架明确，一项资产或负债仅在其成本或价值能够可靠计量时方可确认。但是，在2010 年理事会的《财务报告概念框架第三章：有用财务信息的质量特征》一文中，尽管许多地方涉及“可靠性”的内涵或者要求，但“可靠性”这一概念已被删除。因此，概念框架修订后，确认标准中将不再保留“可靠性”这一术语。但是，确认标准中是否应该包括与“可靠性”或者“忠实陈报”有关的类似要求呢？
理事会的初步结论是，如果确认一项资产或负债提供的信息并不相关，则不应确认。有人认为，如果确认一项资产或一项负债能够提供相关的信息，则不太会出现不能忠实陈报上述资产、负债及其变动的情形。所以，理事会认为，确认标准不必单独虑及“忠实陈报”。因此，如果没有任何计量方法能忠实地陈报一项资源或义务及其变动情况，即使披露了所有必需的描述和解释，主体也不得确认一项资产或一项负债。
4. 确认标准是否应考虑“强化的质量特征”？ 2010年修订后的概念框架明确，可比性、可核性、及时性和可理解性可以增进财务信息的有用性，它们属于有用财务信息的强化质量特征。理事会认为：
第一，除非有合理的理由，确认主体的一项资产或一项负债，一般会使主体的财务报表更加可比、更可理解，并向财务报表使用者提供更加及时的信息。
第二，如果估计的不确定性过大，相互独立的人士无法达成一致的意见，则上述估计缺乏可核性，不太可能提供相关的信息。因此，确认标准中不宜单独体现可核性。
第三，有人认为，在极个别情况下，如果与一项资产或负债密切相关的另一项资产或负债未予确认，则确认该资产或负债的可理解性较差。在这种情况下，就必须加以披露。
基于上述理由，理事会认为，确认标准中没有必要涉及可比性、可核性、及时性和可理解性这四个强化质量特征。
（四）关于确认标准的初步结论
理事会认为，主体应确认所有的资产和负债，否则对主体资源和义务的反映就不完整，陈报主体财务状况的忠实度不够。但是，如果出现下列情况，应在国际财务报告准则而非概念框架中要求主体不必或不应确认一项资产或负债：
1. 确认一项资产（或负债）提供的信息不相关，或者考虑提供信息的成本后相关性不够充分。
2. 没有任何计量方法能够忠实地陈报一项资产（或负债）。
理事会认为，概念框架应提供进一步指南，帮助理事会来判断在何种情况下确认一项资产或一项负债无法提供相关的信息。此类指南应明确一些判断标志。
二、终止确认
现行概念框架既未明确终止确认的含义，也未描述应在何时终止确认。由于缺乏终止确认的概念支撑，不同准则采用了不同的终止确认方法和标准，导致会计处理存在一致性风险，会计准则采用了规则导向观而非原则导向观。其中，《国际财务报告准则第9 号——金融工具》将终止确认定义为“把原已确认的金融资产或金融负债从主体财务状况表内予以转销”。
（一）终止确认的影响
终止确认的结果体现在三个方面：一是主体不再确认原已确认的资产或负债；二是一项导致终止确认的交易，可能导致主体重新确认其他资产和负债；三是终止确认原已确认的资产或负债、确认新的资产或负债可能产生损益。
当一项资产或负债在纳入合并报表范围的集团内部转移时，该资产或负债仍然属于集团整体的一项资产或负债。因此，在合并财务报表中，集团应继续确认该资产或负债。
（二）终止确认的目标
从会计处理的目标来看，对于一项导致终止确认的交易，应同时忠实地列报两项内容：一是交易后剩余的资源和义务；二是因交易所导致的资源和义务所发生的变动。
如果主体一次性把一项资产或一项负债全部处置，则实现上述双目标就简单直观。在这种情况下，终止确认忠实地列报了两个事实：一是主体不再拥有与该项目相关的权利和义务；二是一项交易或其他事项的发生，消除了先前存在的所有权利或者义务。类似地，如果主体按比例处置了一项资产的一部分（例如30%），那么终止确认30% 的资产，则忠实列报了主体仍然保留70% 的资产，而处置的部分仅为30%。
但是，如果主体所保留的资产或负债与所保留的风险或报酬不成比例，要实现上述双目标就格外复杂。在这种情况下，终止确认有两种方法可供选择：
1. 控制观。按照控制观，终止确认就是确认的简单镜像，当一项资产或负债不再满足确认标准时（或者不复存在时，或者不再是主体的资产或负债时）即应终止确认。这种观点意味着，资产的终止确认标准主要关注主体是否对资产存在着控制（而非法定所有权，也非风险和报酬），负债的终止确认标准主要关注主体是否仍然承担义务。
控制观的支持者认为，这种做法可以按相同的方式来处理相同的权利或义务，而不管它们原来是否曾被确认过，从而可以使主体的财务报表更加中立、更为忠实地反映主体的经济资源和义务。同时，为了终止确认一项资产或负债，风险报酬观需要确定主体是否已经转移了足够的风险和报酬，而控制观却避免了此类判断。
2.风险报酬观。按照风险报酬观，在主体处置资产（ 或负债）其他组成部分时，即使保留的资产（或负债）不再满易发生日单独购买一项资产（或发生一项负债）的确认标准，只要主体承担了一项资产或负债的绝大部分风险和报酬，主体就不应终止确认该资产或负债。按照这种观点，在某些情况下，主体是否确认一项资产或负债，主要取决于主体先前是否确认了一项资产或负债。正是因为如此，也有人把风险报酬观贴上“历史事件法”或“粘性法”的标签。
风险报酬观的支持者重点关注下列情形，认为终止确认无法忠实陈报变化了的情况。
第一种情形：确认的资产或负债大幅减少，主体所承担的风险并未大幅度下降。例如，主体转移了一项应收账款，但就该资产导致的所有或绝大部分未来贷款损失而向购买方提供了担保。
【案例1】 A 主体在把所控制的一项账面价值和公允价值均为1 000CU 的应收账款，以1 050CU 出售给B 银行。对于B 银行遭受的超过140CU 的任何损失，A 主体提供担保。该担保的公允价值为50CU。
（1）按控制观进行会计处理。根据控制观，A 主体应首先评估B 银行是否是代表A 主体持有应收账款的人。如果B 银行是该应收账款的持有人，A 主体应继续确认该应收账款，并按1 000CU 进行计量。同时，A 主体还应确认1 050CU 现金和1 050CU 存款性负债。
如果A 主体认为B 银行是作为当事人持有该应收账款，A 主体则应终止确认应收账款，同时确认1 050CU现金和50CU 担保负债。
（2）按风险报酬观进行会计处理。根据风险报酬观，假定A 主体保留了足够的风险和报酬，则不应终止确认。A 主体应继续确认该应收账款并按1 000CU 进行计量。同时，A 主体还应确认1 050CU 现金和1 050CU 存款性负债。
继续以1 000CU 计量该应收账款，反映了A 主体依然承受因该应收账款产生的信用风险这一事实。但是，该交易发生后，A 主体不再承担小于140CU 的损失，因而消除了此类风险。所以，继续以1 000CU 计量该应收账款，并没有反映风险降低这一事实。
（3）辨析。在某些情况下，尽管主体承担的风险度没有太大的变化，但终止确认后财务状况表所保留的金额却很小。本例中，终止确认意味着，尽管A 主体仍然承担应收账款产生的大部分信用风险，但A 主体已不再确认原账面价值为1 000CU 的应收账款。在这种情况下，A 主体必须通过恰当的列报和披露传递这样的信息：尽管担保以50CU 计量，但A 主体仍然承担着该应收账款产生的大部分信用风险。
担保属于衍生工具，相较于贷款这种现金工具，杠杆要高得多，主体承受的集中风险更大。一个解决方法是改革所有衍生工具的会计处理方法，更加直接地揭示所存在的额外杠杆。例如，本例中，对于此类担保的发行方，可以列报1 000CU 的应收账款和1 050CU 的存款性负债，而不仅仅列报50CU 的担保负债。如果把上述处理方法应用至所有担保人而非仅仅应用至转移方，就会消除本例继续确认存在的压力。但是，不清楚按上述方法报告的应收账款是否符合资产的定义。
第二种情形：因交付一项资产而产生的收入或利得，可能或必须通过远期合同、卖出看跌期权、买入看涨期权或租赁而返还对方。
【案例2】C 主体控制的一项零息债券，账面价值为800CU（系摊余成本，实际利率为5%），公允价值为1 000CU（反映4% 的市场利率）。C 主体将该债券售予D银行，取得现金1 000CU，合同同时规定，12 个月后再以1 045CU 购回该债券（45CU 的差额，反映当日以该类债券作担保的贷款市场利率）。假定C 主体回购债券承诺的公允价值为零。
（1）按控制观进行会计处理。根据控制观，C 主体应首先评估D 银行是否为债券的持有人。如果C 主体经评估后认为D 银行系人，则C 主体保留了对债券的控制，不应终止确认。会计处理是：继续确认该债券并在购回之前和之后均以800CU 进行计量（并按5% 计提债券的应计利息）；确认1 000CU 现金；确认1 000CU 存款性负债（12 个月后支付，利率为4.5%）。
如果C 主体评估后认为，D 银行不属于人，则C 主体应终止确认债券，同时确认1 000CU 现金、0CU回购负债和200CU 利得。回购债券时，C 主体应确认回购的债券并以1 045CU 计量，同时终止确认回购负债。
在D 银行不属于人的情况下，按控制观进行会计处理所报告的资产和负债，与假定C 主体存在的一项12 个月独立远期合同所报告的资产和负债类似。
（2）按风险报酬观进行会计处理。根据风险报酬观，假定C 主体保留了足够的风险和报酬，则不应终止确认该债券。C 主体的会计处理方法，与D 银行作为债券持有人的会计处理方法相同。
颇具说服力的是，当C 主体认为D 银行不属于债券的持有人时，与控制观相比，按风险报酬观进行会计处理更为清晰地反映了这样的事实：除了收到1 000CU现金且一年后连本加利予以偿付外，该交易对C 主体现金流量的金额、时间和不确定性，实质上都没有任何影响了。
（3）辨析。在某些情况下，如果把收到的现金作为融资交易处理，则终止确认时而产生的利得或损失就不会出现。在本例中，C 主体在终止确认债券时确认了利得，且以高于初始成本的金额对重新购回的这一债券进行后续计量。
针对本例，人们的疑虑在于：如果主体持续持有一项资产（或负债）不会产生损益，但发生了售后回购时却要确认利得（或损失）。当一项资产或负债的计量基础不同于向其他主体转移的价格时，就会发生上述情况。
一种解决方法是：所有的资产和负债均按公允价值（或公允价值减销售成本）计量。但是，理事会的初步观点是，无论何种情况均按公允价值计量所有资产和负债，并不能向财务报表的使用者提供最为相关的信息。
（三）全部终止确认还是部分终止确认
上面的讨论主要考虑的是：如果一项交易发生后，仅消除了一项资产（或一项负债）的部分而非全部的权利和义务时，是否要终止确认一项资产（或一项负债）的问题。如果的确需要终止确认，一个相关的问题又随即产生，对保留的那部分权利和义务如何进行会计处理？可供考虑的方法有以下两种。
1. 全部终止确认法：将一项资产（或负债）的整体终止确认，同时把保留的组成部分重新确认为一项新资产（或新负债）。如果所保留部分的账面价值不等于其原账面价值，则该部分就会产生利得或损失。
2. 部分终止确认法：继续确认所保留的组成部分，同时终止确认不予保留的组成部分。所保留的部分不会产生利得，也不会产生损失（除非发生减值）。
【案例3】E 主体控制的一项设备尚有10 年的寿命，账面价值为800CU。E 主体将该设备以1 000CU 的公允价值销售给F 出租人，F 出租人同时又将该设备回租给E主体，租期6 年，租赁费按现行市价计算，租赁费现值为600CU。
（1）按全部终止确认法进行处理。如果E 主体将该设备整体终止确认，则相关会计处理如下：重新确认一项新资产，即使用该设备第1 至第6 年的权利，金额为600CU；确认租赁负债，金额为600CU；确认1 000CU 现金；确认处置设备利得200CU。根据上述分析，终止确认整体设备的会计分录如下：
借：现金 1 000
贷：设备 800
利得 200
重新确认租赁资产的权利和义务，会计分录如下：
借：租赁资产 600
贷：租赁负债 600
（2）按部分终止确认法进行处理。如果E 主体仅部分终止确认该设备，相关会计处理如下：继续确认所保留的那部分资产，即该设备第1 至第6 年的使用权，金额为480CU ＝ 800×（6÷10）；终止确认该设备第7 ～ 10 年的使用权，同时确认一项利得，金额为80CU＝（1000–800） ×（ 4÷10）；确认存款性负债600CU ；确认1 000CU 现金。会计分录如下：
借：现金 1 000
贷：设备 320
利得 80
存款性负债 600
（3）辨析。在本例中，采用不同的方法进行会计处理，所保留的部分产生了不同的计量结果。在全部终止确认法下，重新确认所保留的部分还可能产生利得或损失。相反，在部分终止确认法下，所保留的部分不会产生任何利得或损失（当然，主体通常需要对所保留部分进行减值测试）。理事会认为，在制定或修订具体准则时，很可能需要明确到底是采用全部终止确认法还是部分终止确认法，因为这取决于计量单元。
（四）终止确认的基本结论
终止确认的标准必须使主体的权利和义务及其变动得到最好的反映和描述。在绝大多数情况下，当一项资产或负债不再满足确认标准时（或者不再存在，或者不再是主体的一项资产或负债），终止确认即可实现上述目标。但是，当主体保留了一项资产或一项负债的一部分时，在制定或者修订具体准则时，理事会就必须确定怎样才能最好地描述因交易而导致的变化。可供选择的方法包括：一是强化披露；二是把保留的权利或义务与原始的权利或义务列报为不同的单行项目，以突出累积的重大风险；三是继续确认原资产或负债，而把收到的对价作为收到的贷款，把支付的对价作为授予的贷款。
目前对于合作学习的定义不少，美国的嘎斯基教授认为，合作学习是为完成教师分配的学习任务，由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。我国一些教育工作者提出了合作学习的另一种含义：①形成和改变学习者的学习态度，增进合作技能。②创立紧密结合与整合学习为一体的学习方式。③发展批评性思维、推理、解决问题的能力。这一学习方法的共同目标是：增强合作能力，建立自信心，体验学习成就感，促进组织与交际能力的发展。
二、国内合作学习研究现状及存在问题
我国自上世纪90年代初期起，开始探讨合作学习，并取得了较好的成果。较早进行尝试运用合作学习小组教学的是浙江杭州大学教育系与天长中学、杭州第十一中学合作进行的合作“学习小组教学实验”。到上世纪90年代中期，山东教育科学研究所主持的项目“合作教学研究与实验”，是一项从教学领域全面探讨合作学习的一项大型实验研究。以及北师大教育系课题组开展的“主体性发展实验对小组合作的探讨”。通过这些研究，合作学习的价值逐渐被教育系统内部成员认可，不少学生从中受益，教师们在实践中也开发了一些行之效的实施策略。与此同时，一些突出的问题也逐渐暴露出来。我国进行合作学习研究主要存在以下问题：
1.教师缺乏合作教学的能力与技巧。我国的教师是在比较缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，他们在做学生时，合作学习的能力和技巧就没有得到充分培养；当他们进入师范院校接受职前培训时，没有得到足够的机会去学习如何组织学生进行合作学习：当他们走上工作岗位后，虽然也有不少在职培训的机会，但是我们现有的继续教育也很少涉及相关内容的培训。
2.教师与家长之间缺乏合作。从本质而论，合作不仅仅是一种学习方式，更应扩展为一种生活方式。在生活中，家长对学生巨大的影响力，学校教育需要与家庭教育协和形成合力，教师与家长的合作是不可或缺的。此外，教师应为学生提供合作的示范，他们与家长建立合作关系则是其合作生活方式的重要体现。
3.目前，课堂教学中的小组合作学习往往存在注重形式，忽视实质，缺乏实效现象，主要问题表现在以下几个方面：①时机不当；②分组不科学；③规则不明；④时间不足；⑤评价不全。
三、初中物理合作学习实施要领
1.科学分组，有效学习。合作学习是学生之间进行合作的一种学习方式，而合作学习中常应用小组学习的组织模式。按照合作学习的理论，分组的原则是“组内异质，组间同质”，即小组内的成员应当在认知风格、能力、性别等方面各具特色，而各小组之间的整体水平应当一致。
在每个小组中，每个成员都要担当一个角色，如小组长、记录员、汇报员等。小组成员的分工，教师可以根据实际教学情况来进行调整和制定，也可以由学生小组内部自行协调分工。一般小组规模为6到8人，成员可经过一段时间后进行调整和更换，但必须符合分组原则。分组时，为了学生的新鲜感，提高合作学习的兴趣，组间各角色采用轮换制，使小组成为动态的小组，这样可以改变学生在小组中长期形成的地位，给每个学生都提供发展的机会。
2.要进行合作技能的指导。目前，课堂教学中的小组合作学习往往存在注重形式，忽视实质，缺乏实效的现象，如果要有效地开展小组合作学习，在进行合作学习之前，教师应该使学生认识到合作学习的重要性，进行基本的合作技能训练。
（1）“准备”技能。在小组分工时，要教给学生分工的方法，根据不同的成员差异承担不同的任务。分工以后应该要求学生对已分配的任务进行必要的讨论，这样才能保证任务的顺利进行。如“倾听技能”，不仅要求学生认真地听，还要告知学生明白具体应该怎么听，包含应该看着讲话人、并做简单的记录、听后说思考并可以发表自己的评论与看法。
（2）“应用”技能。引导学生实际练习合作技能，创设情境引导学生成功运用合作技能。在教学中，引导并鼓励学生将这些技能运用于实际的日常生活中。在观察小组活动中，对合作技能的使用情况及时进行反馈，并对每个学生的表现给予评价，以鼓励为主，提出意见与希望，帮助学生改进并提高自己的合作技能。
四、初中物理合作学习的实施方法
在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际，盲目地采用小组合作学习方式，结果由于时机不当，收效甚微。在物理课堂教学中，合作学习的形式常常和其它的教学组织形式相结合，因此，只有根据一节课的教学内容和学生的实际情况来选择性地开展小组合作学习才有利于学生的学习。
1.当任务繁重时，可采用小组合作学习。目前，新教材要求学生对知识的学习不仅仅局限于课本，还应该使课堂与实际生活相互联系，但要通过多种渠道获得信息，任务重、时间紧，学生通常也不具备独立完成的能力和条件，这时就可以采用“小组合作学习”的方法。
例如，在学习八年级物理《杠杆》一节时，可安排学生在课前去搜寻生活中各式各样的杠杆信息，包括它们的形状、名称和用途。由于杠杆在生活中的应用广泛，单靠个人力量比较有限，这时可以将学生分成若干小组，分组寻找，集思广益，这样可以最大程度地实现资源共享。
