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（Yan'an University College of Physical Education，Yan'an 716000，China）
摘要：选取延安大学体育学院76名男大学生，按项群理论分为体能主导类和技能主导类两大组，分别进行肺功能及形态测量并对研究结果加以分析，进而提出相应的建议。
Abstract: Taking 76 male students in college of physical education in Yan'an University, according to event-group theory, the paper groups into students guided by force and skill and students guided by skills, respectively measure lung function and shape, and analyzes the research result, and then puts forward corresponding suggestion.
关键词：男大学生 体育 项群 形态 机能
Key words: male students；sport；event-group；shape；function
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）19-0263-02
0引言
当今大学生大多都有不良的生活习惯，如抽烟、酗酒、不吃早点、夜间进食等，尤其体育专业的男大学生居多，加之人们生活水平的不断提高，高脂肪、高热量食物的大量摄入，往往会导致腰围和臀围的增大，BMI指数也随之增加，而肺功能却出现下降的趋势。体育专业大学生在校必须完成所规定的一系列术科课程的学习，每天需承受一定的运动量，但由于项群类别的差异导致从事不同项群运动的学生每天的负荷量、负荷强度、训练方式也不尽相同，并且长期的生活习惯也存在一定的差异，上述各种因素最终使得他们的身体状况也受到不同的影响。本文对延安大学体育学院分属体能主导类和技能主导类的76名大学生进行肺功能、身高、体重、腰围及臀围的测量，分析长期从事不同项群学生之间肺功能、BMI指数、腰臀比的差异，以期为今后专项课的教学与课余训练及生活方式的改善提供依据。
1研究对象和测试指标
1.1 研究对象随机抽取延安大学体育学院76名男大学生为研究对象，平均年龄22.35±2.27岁，训练年限均在两年以上。根据项群训练理论（田麦久，1983），按竞技能力主导因素的分类体系将研究对象分为体能主导类和技能主导类两大类[1]。其中体能主导类31人，包括跳远、三级跳远、100米、200米、400米、1500米、10000米和110米栏；技能主导类45人，包括健美操、体操、武术（套路）、排球、网球、跆拳道、篮球、足球。
1.2 测试指标
1.2.1 身体形态对所有研究对象进行身高、体重、腰围、臀围的测量。身高测量采用身高坐高计，精确到0.1cm；体重测量采用杠杆式体重计，精确到0.1kg。腰围、臀围测量使用带mm刻度的软皮尺测量腰围和臀围。腰围测定吸气中期剑突与脐点连线的中点腰部的水平围度，臀围测定经耻骨联合（近大腿根部）、两侧股骨大转子及臀部最突出处的围度。腰、臀围测量精确到0.1cm。
1.2.2 肺功能指标采用肺活量计（上海同方出厂）测定最大肺活量，测试时，受试者取立位，身体保持直立，尽最大可能吹气，连续吹三次，取最大值。
1.3 衍生指标BMI=体重（kg）/身高2（m2），腰臀比=腰围（cm）/臀围（cm），肺活量体重指数=肺活量/体重。
1.4 统计方法选用SPSS13.0统计软件对数据进行独立样本T检验，所有指标均采取平均值±标准差表示。显著性水平p
2研究结果
2.1 组间形态指标对比分析BMI分级标准：BMI
腰臀比分级标准：男腰臀比≥0.90为异常（WHO亚太区办事处2000年2月发4布的亚洲人种判断标准)[4]。表2可以看出，技能主导类的腰围、臀围和腰臀比平均值均显著高于体能主导类（P
2.2 组间机能指标对比分析肺活量是反映呼吸机能的一项指标，它与身高、体重等形态指标的发育密切相关[5]。肺活量体重指数是评价人体呼吸系统机能状况的常用指标，它在一定程度上排除了因身材的不同而对肺活量绝对值所产生的影响，它能比较综合反映胸廓的发育程度，肺的用力呼吸能力，呼吸肌的强弱和全身体育锻炼水平[6]。
表3表明，技能主导类的最大肺活量略高于体能主导类，肺活量体重指数却又低于体能主导类，但均无统计学意义（p>0.05）。
3讨论与分析
胡剑[7]等发现，学生的肺活量水平与体重水平呈高度正相关，体重越大肺活量相对越大。但有学者提出，在考察肺活量指标时，应考虑体重对肺活量的影响。吴新宇[8]研究发现，在肺活量体重指数上呈现出：低体重组>正常组>超重组和肥胖组，超重或肥胖对大学生的生理功能及呼吸机能有显著的负面影响；而低体重者肺功能较好。本研究也发现，技能主导类体重的平均值明显高于体能主导类，肺活量也略高于体能主导类。但肺活量体重指数却低于体能主导类，与大多数学者研究结果相同。有研究者发现，18岁以上人群腰围每增加1cm，用力肺活量减少13ml，1s肺活量减少11ml，而内脏和腹部皮下脂肪组织是影响心肺功能的重要因素[9]。在本文中，技能主导类体育专业男大学生的BMI和腰臀比的平均值均高于体能主导类，而且二者的BMI和腰围的差异也都达到了非常显著水平。所以学生在平时的专项课和课外时，应注意加强控制体重和腰围的针对性练习，从而改善大学生的肺功能，以达到提高运动成绩和预防由于脂肪过多引起的疾病的目的。
4结论与建议
4.1 技能主导类形态指标处于正常范围的比例低于体能主导类，其中BMI和腰臀比指标均显著高于体能主导类，BMI≥24.0的学生占到38%，4%的学生BMI≥27.0（这一水平接近肥胖），还有2%的学生腰臀比>0.9。
4.2 体能主导类大学生肺功能略优于技能主导类，这可能与技能主导类BMI、腰围及腰臀比偏高有关，建议技能主导类学生平时多注意减腹和控制体重。通过与《国家学生体质健康标准》中肺活量体重指数对比发现，无论是体能主导类还是技能主导类，肺活量体重指数都呈现出低优秀率的现象，所以体育专业大学生在体能教学训练的安排上应当引起注意。
参考文献：
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福建教育学院基础教育研究课题――《生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施之研究》（项目编号：JYZD-2013067）课题组，按照研究规划选择建瓯第一中学、吉阳中学、建安中心小学为研究样本校，分别同步开展高中、初中、小学三个学段的生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施研究。本研究选择建瓯第一中学、吉阳中学、建安中心小学为研究样本学校，是因为这三所学校均为南平市青少年水土保持普及教育基点校，具有至少十年持续规范开展以水土保持为突破口的生态文明普及教育的历史积淀。
本报告是福建教育学院基础教育研究课题――《生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施之研究》（项目编号：JYZD-2013067）结题报告的重要组成部分暨高中学段的生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施之研究结题报告。
一、高中学段研究完成的内容、取得的成果及达到的目的和水平。
（一）本学段研究完成的内容、取得的成果
1.开发了《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程基础级课课程（必修）和升华级课程（选修）。
基础级课程（必修）的课程对象为全体学生。本课程倡导责任使然、人人可为、人人应为的理念。该课程设18课时。学生修满18课时并经过考评合格者获得1学分。
升华级课程（选修）的课程对象为部分学生。本课程倡导责任使然、兴趣所至、特长展示的理念。学生可自主选择参加其中的一项或者若干项活动，若经过考评合格者可获得相应的学分。
2.实现了《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的常态开设。
基础级课程（必修）已在2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年的建瓯一中高一年段分别开设，有2900多位学生完成了该课程学习并获得了一个综合实践活动学分。
升华级课程（选修）已在2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年的建瓯一中高一年段分别开设，有2900多位同学自主选择参加其中的1项或者若干项活动，并获得相应的综合实践活动学分。
3.建构了《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的施教机制。
为了保证《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的有效实施，同时为了更有效地促进学生更好更快更直接地优化自己的生态文明知情意行模式，提升学生践行生态文明的能力，特别创建或者建构八方面的制度（机制）。
（1）课程导师制。《我与生态文明携手同行》基础级课程（必修）所有活动和升华级课程（选修）序号为1―6号的活动实现学校指定课程导师制，即这些课程活动必须接受学生所在班级的班主任或者任课教师的指导。升华级课程（选修）序号为7―19号的活动实现学生聘请课程导师制，即序号为7―19号课程活动的指导教师由学生自主聘请。
（2）课程代表制。在开设《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的高一各班级设置课程代表，各班课程代表分别由高一各班班主任各自指定。各班课程代表负责指导各自班级学生完成《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程修行记录卡填写等相关事项。2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年总计完成5700份《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程修行记录卡填写（注：各班课程代表须与《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程组在平等协商的基础上签订有偿劳务合同。各班课程代表只要完成合同中约定的工作，就有权获得相应的勤工助学金）。
（3）方案征集制。基于升华级课程（选修）序号为19号的活动要求，每学年向高一或者高二学生征集生态文明主题的综合实践活动方案。2014―2015和2015―2016学年共征集40个生态文明主题的综合实践活动方案。
（4）资金资助制。为了激励学生踊跃参与生态文明主题的综合实践活动方案的设计，每学年从征集到生态文明主题的综合实践活动方案中选择五项作为资金资助的活动项目。
（5）课程评鉴制。在每学年的6月上旬，召开《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程评鉴会，该会由高一各班级《我与生态文明携手同行》课程代表和部分指导教师⒓樱共同完成生态文明学分认定。2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年总计完成5700人次的生态文明学分认定（注：生态文明学分证书见附件1和附件2）。
（6）骨干培训制。在每学年的10月上旬，对包括各班课程代表在内的水土保持志愿者进行生态文明素质提升培训。2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年共培训100位学生。
（7）分享引领制。要求学生在参与《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的过程中，积极主动地与同伴分享参与活动的收获，以此引领同伴更有效地参与课程活动。例如：在每学年的“三节”期间开展“水保绿网杯”装置艺术作品竞赛获奖品展示活动；在每年中国水周期间举办“水保绿网杯”美丽乡村寒假环保行手机微拍作品展示分享活动；在每学年的10月和3月期间分别举办资金资助活动项目的设计说明课、成果汇报课；在每学年的上下学期各举办1期感悟展评活动。
（8）评优准入制。把学生参与生态文明综合实践课程所得学分作为评优（先）的准入条件之一。
（二）高中学段研究达到的目的和水平
1.达到的目的。
第一，促进了学生更好更快更直接地优化自己的生态文明知情意行模式，提升了学生践行的生态文明能力。
第二，实现了《〈我与生态文明携手同行〉综合实践活动课程》被纳入建瓯一中综合实践活动课程体系。
2.达到的水平
本学段研究不仅填补了建瓯一中在生态文明主题综合实践活动课程校本化开发与实施方面的空白，而且为教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的实施提供了有借鉴价值（在实践层面上）的范本。
二、比照原申请书制订的研究工作计划，对任务完成情况进行自评与原因分析。
高中学段研究严格按照课题组设计的研究路线图和研究步骤，开展课程开发研究子方向、课程设置研究子方向、课程指导研究子方向、学业评估与管理研究子方向、课程激励研究子方向五个子方向研究，且高质量地完成了课程开发研究子方向、课程设置研究子方向、课程指导研究子方向、课程激励研究子方向四个子方向研究。之所以能完成这些研究任务，最主要的原因是契合了福建省普通高中多样化发展改革试点实验项目――建瓯一中《完善立人课程体系，创新人才培养模式》的实验研究之需要。
学业评估与管理研究子方向特别是学业评估没有完全达到预定目的。之所以这样，是因为各项综合实践活动学业评估细则制定得较粗放（客观上评估细则的制定是很难的），再加上活动过程的记录有失周详和缜密。
三、同期国内外同类研究工作的进展情况，以及对本项目后续研究工作的设想和建议。
（一）同期国内外同类研究工作的进展情况
目前，国内外开展高中学段的生态文明主题综合实践课程的校本化开发与实施方面的研究较少。在开展研究过程中，对养成化原则、趣味化原则、精细化原则、乡土化原则、校本（课程）化原则疏于恪守，存在五方面的缺陷或者不足。具体表现：
第一，由于疏于养成化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不能发挥较好的养成教育作用，即没有较强的养成性。
第二，由于疏于趣味化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不易吸引学生主动参与，即没有较强的趣味性。
第三，由于疏于精细化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程，即没有较强的操作性。
第四，由于疏于乡土化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不会较好地贴近学生家乡的生活生产实践，即没有较强的针对性。
第五，由于疏于校本（课程）化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不会较好地融入学校的课程体系，即没有较强的持续性。
（二）高中学段研究后续研究工作的设想与建议
1.开展课程目录优化研究。
2.开展课程学业评估优（细）化研究。
参考文献：
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美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学(EcologyofEducation)”一词,并列专章进行讨论;20世纪60年代,阿什比用生态学诠释大学,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论;1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为主旨;华盛顿大学古德莱德主编的美国教育协会第86期年鉴的主题为“学校革新的生态学”;斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》;波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人则多年来坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响;美国加州成立了伯克利生态学方法读写学习研究中心,并将生态学原则解释为“对于所有有机体和系统的发展提供活力的引导原则”,等等。从20世纪70年代开始,中国教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。
目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文2878篇。这些论著涉及到教育的宏观研究(教育理念、教育环境、学校制度等)和微观研究(大学学术、课堂教学、课程和教学环境等)。当我们领略教育生态研究的进展时,似乎省察出其逻辑架构上的问题:中国的教育生态学研究还刚刚起步,人们忙于将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究上,忙于确定教育生态学的研究对象和研究领域,忙于使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,却忽视了一个非常重要的前提性条件:生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性确证。这个问题如果在理论上没有回答清楚,那么在哲学、心理学、社会学、人类学、经济学、法学、政治学、文化学、管理学、行政学等学科之外,独辟蹊径的生态学研究将会是多余的;如果这种适切性被确证,生态学对于教育研究的分析视角则是一个值得探讨的问题。
二、“生态”、“生态学”、“生态观”的内涵
在某种意义上,学科体系即概念体系,因此,学科话语是在理解概念及概念间的相互关系后的准确表达,“理解一个概念,把握表达这个概念的词的含义,至少应了解支配着这些词的使用的规则,从而把握这个概念在语言和社会生活中的作用。”②论证生态学对于教育研究的适切性,首先就要理解和把握“生态学”的词义及其使用规则。“生态学”(Ecology)一词由希腊文Oikos衍生而来,Oikos的意思是“住所”、“家务”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”则是表示学科及理性之意,后来演变成为“Ecology”。“生态就像一个家,家是什么?实际上,家始终不可能只是一套房子、几件家具摆设或者纯粹的人口数量总和,显然,家应该首先是一种关系复合体,蕴涵着深厚的并且难以被我们作知性认识的关系结构。”③1869年,德国生物学家海克尔首次提出生态学一词,并定义为研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。
从一开始,生态学关注的就是“共同体”(Community)、“生态系统”(Ecosystem)和“整体”(Holism)。虽然“生态学”一词出现较早,但它成为一门初具理论体系的学科,还是20世纪初的事。生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物,是交叉学科的一个重要门类———综合性学科的典型代表。作为自然科学的生态学,在其早期的研究过程中就显示了宏大的综合特征。它既包含了众多学科的内容,又与一些基础学科交叉,同时还大量运用物理、化学、生理、气象等多学科的研究方法和技术。1935年,英国生态学家坦斯利首先提出“生态系统”这一概念,明确将有机体与其生存的环境视为一个不可分割的自然整体,并引入热力学的能量循环思想对生态系统进行研究。继他之后,美国学者林德曼提出了营养级位生态金字塔学说。进入20世纪50年代以来,生态学吸收了“旧三论”和“新三论”等系统科学思想,使其理论更趋合理与完善。生态学的发展历程并非一帆风顺,先后经历了从传统到现代,从浅层到深层,从以研究生物为主体,以个体、种群、群落为重心的自然科学到以研究人类为主体,以生态系统为重心,并致力于自然科学与社会科学的交叉、渗透和融合,以探讨和研究当代人类面临的重大问题为己任的方向发展的转变。这种转变既是实践的需要,也是学科发展的需要,而转变的基础是自然与社会(包括人)有着共同遵循的生态学原理。
有学者认为,目前已经被普遍使用的“生态”概念,一般都具有两种词性。一是作为形容词的“生态”,主要指有利于生物体生存的、对一切生命持续存在有所帮助的,如在生态农业、生态食品、生态住宅、生态社区等词语中,“生态”即指“生态的”。二是作为名词的“生态”,指环境总体以及包括人在内的物与物的相互关系,如在自然生态、社会生态、行政生态、文化生态、生态环境、生态保护等词语中,“生态”即指一种利生性的总体关联。作为现代汉语的“生态”,一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联,另一方面,又具有总体性、整体性和全面性的指称。④由此可见,生态的观点,从根本上说就是生命的观点、有机的观点、自组织的观点、内在关联的观点,它把世界包括人、自然、社会看做是鲜活的生命体。而生命的重要特性就是有机性,有机性的本质就是内在的关联,“生命有机性”是生态合理性的首要原则。
三、生态学对于教育研究的适切性
现代学科既高度分化又高度综合,其发展呈现开放、渗透、融合、共生等特点。在教育研究的实践中,人们越来越深刻地认识到,许多教育问题和现象,如教育公平、学校职能、学校效能、教师专业发展、素质教育等,很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释,也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决。论证生态学对于教育研究的适切性需探讨理论的适切性、实践的适切性和方法论的适切性等三方面的课题。理论的适切性,即在学科既高度综合又高度分化的背景下,如何构建和确证揭示自然之生态规律的原则与揭示人类之教育规律的原则的价值适切性和现实适切性;实践的适切性,即在特定的历史条件下(科学发展观指导下的和谐社会的构建、建立创新型国家等),如何构建和确证教育与生态的理论合理性和现实适切性;方法论的适切性,即面对世界科学技术中心的转移,面对全球可持续发展理念的形成,面对世界教育的巨大发展,面对“知识本位”与“关系本位”,“社会本位”与“个人本位”的价值合理性方法的艰难选择,面对从“冲突论”向以“和谐论”为哲学基础的教育理论发展,当代中国的教育应建构怎样的价值观,教育研究应实现怎样的方法论超越。
在这三个课题的研究中,方法论的适切性往往是前提性的,因为“方法论研究是应人类认识发展需要新的认识方式而产生的”,⑤方法论的适切,是夯实教育理论之基的关键,它为理论的适切性和实践的适切性提供了必要条件。生态方法论之精髓在于“整体关联”和“动态平衡”,在此,笔者将生态的方法论与和谐价值观通称为“生态学原则”。揭示生态学对于教育研究的适切性可从下表中得到说明。表中生命的和社会的生态原则分别引用美国学者卡普拉和兰伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基础上,通过对教育的生态学原则进行阐释、比较,可以看出,自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则,在和谐价值观的观照下,生态智慧可以应用于教育研究,生态思维模式本身更贴近教育形态。
四、生态学研究教育的方法与视角
普通生态学认为,指导生态学研究的理论观点主要有四个方面。第一,层次观。生命物质有从分子到细胞、器官、机体、种群、群落等不同的结构层次。生态学是研究机体层次以上的宏观层次。第二,整体论。每一高级层次都有其下级层次所不具有的某些整体特性,这些特性不是低层次单元特性的简单相加,而是在低层次单元基础上重新组建时出现的整体涌现性。整体论要求始终把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待,注意其整体的生态特征。第三,系统学说。在生态学中,系统观点与整体论和层次观是不可分割的。生物的不同层次既是一个生态整体,也是一个系统。第四,协同进化说。在自然界中,各种生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与环境长期协同进化的产物。⑦
由此,指导生态学研究的理论观点可归纳为系统观、平衡观、动态观和整体观四个方面。而生态学研究的基本方法则主要有实地观测、受控实验以及生态学的综合等方法。实地观测指在自然界原生境对生物与环境关系的考察,包括野外考察、定位观测和原地实验;受控实验指在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中,研究单项或多项因子相互作用及其对种群或群落影响的方法技术;生态学的综合方法指对原地观测或受控生态实验的大量资料和数据进行综合归纳分析,表达各种变量之间存在的种种相互关系,反映客观生态规律性的方法技术,包括资料的归纳和分析、生态学的数值分类和排序以及生态模型与模拟。显然,这三种基本的研究方法在教育学科的研究中具有通约性。除了上述具体方法外,生态学研究教育有其独特的研究视角,作为跨学科研究,教育生态学的分析视角(I),既包括普通生态学的某些基本范畴所构成的研究视角的“集合”(A),也包括教育学的某些基本范畴所构成的特定的研究视角的“集合”(B),即它是两者研究视角“集合”的“并集”。也就是说,针对教育问题的研究,生态学研究教育的分析视角可用I=A∪B表示。
由于概念和范畴是人们在一定实践经验积累的基础上认识客观事物的结果,这在一定程度上反映了人们对世界的认识水平,一定时期内也能体现事物的基本规律,但学科的发展和社会的变化,使人们认识世界的视野需要不断拓展,因此,研究视角不可能是一成不变的,它将随着人们对客观世界的研究和认识水平的提高而变化和丰富。固定不变和不断发展相统一是正确理解“研究视角”的前提。结合生态学、教育学等学科特性,笔者认为教育问题的生态学研究的分析视角主要包括如下几个方面。
1.主体与环境。主体的分析视角是按照主体基本特征(选择性、自主性、能动性和创造性等)的作用取向及标准,去认识、整理、要求教育活动和现象。这一角度所注重的是活动本身所具有的意义和存在价值,把发展性作为研究和分析各种教育活动的出发点和本位。环境的分析视角是按照联系的、优化的、整体涌现性的假设或模式去认识教育活动和现象。这一角度所注重的是教育活动与条件之间所具有的意义和价值,以环境为本位,把环境促进学生的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。
行政生态学产生于20世纪40年代，由美国哈佛大学教授约翰•高斯于1947年发表的文章《政府生态学》中正式提出“在行政领域进行生态学研究的诉求”，强调了外部生态因素对行政管理的重要指导意义。美国弗雷得•里格斯于1961年正式发表了《行政生态学》，他正式将生态学的理论和方法运用到行政问题的研究当中，使得行政生态学真正演变成为一门系统性学科。然而，生态行政学的产生则是顺应了历史和环境的发展。20世纪中叶，由于生态危机日益严峻，世界各国政府逐渐开始重视生态环境问题，作为一门拥有交叉性和边缘性的学科，生态行政学因此而逐渐产生。
二、行政生态学和生态行政学的比较
随着行政生态学和生态行政学的相继产生，学术界对二者的探索和争议也越来越多。行政生态学和生态行政学，虽然二者只是在名称上存在语序颠倒，但是，实际上，二者之间存在着较大的不同和差异。
(一)内涵不同。关于行政生态学的内涵，不同的学者有不同的看法。王沪宁认为，行政生态学是一种透过生态学的视角去研究一种生命主体与其外在环境之间的相互关系和相互作用的理论和方法。简而言之，就是运用生态学的研究方法来模拟行政系统的运行环境，研究行政系统与其环境的一种理论方法。这个理论认为行政系统在运行过程中，既不能离开自然环境，也不能离开社会环境。它更加强调环境对行政系统运行的重要性和影响力。由此可见，行政生态学的内涵是指一种有关行政系统与其所处的社会环境的相互关系的研究。它的实质是对生态学的概念和方法的一种借鉴和运用。关于生态行政学的内涵，不同的学者有着不同的界定。高小平认为，生态行政学是一门在生态学科学的前提下，行政主体为了缓解生态环境问题所引发的人类生存危机问题而研究如何开展行政行为的科学。生态行政学的研究目的在于解决生态环境问题，缓解生态破坏所带来的经济、社会问题。在生态行政学中，并不存在对生态学概念和方法的借鉴和运用，生态行政学更强调的是追求一种人与自然和谐相处的价值观。
(二)研究内容不同。行政生态学的研究内容着重于研究行政系统与其所处的外在环境之间的一种相互作用和相互关系，生态行政学着重于如何创造一个国家的行政系统使其适应人与自然和谐发展的需要。总体来说，二者的研究内容各有不同。
1．行政生态学的研究内容。一是行政系统所处的行政环境。行政环境包括经济环境、社会环境、政治环境和文化环境等;二是行政系统本身。行政系统包括多个方面的系统，比如:个体系统、团体系统、整体系统等。行政生态学认为，在研究一国的行政之时，不仅要研究该国行政行为的具体方式，还应该立足社会的大系统，从各个方面来研究行政。
2．生态行政学的研究内容。一是宏观的决策管理，主要是按照国家的总体发展战略，按照科学发展观的要求，从生态环境角度出发，出台一系列保护生态环境的政策和措施。二是微观的监督管理，主要是在宏观决策管理的总体性指导下，侧重于开展执法监督层面的经常性的管理工作，主要目的在于改善区域生态环境质量。
(三)定位不同。行政生态学的定位是一种偏向于生态主义的行政学，生态行政学的定位是一种倾向于环境保护主义的行政学。行政生态学是一种生态主义的行政社会学，它是一门涉及多学科、多领域的交叉性、综合性、边缘性学科，生态行政学是一门环境保护主义的行政学，也存在一定的交叉性和综合性，定位更倾向于环境保护主义。行政生态学充分体现出生态学研究方法在行政系统中的运用，而生态行政学则充分体现了生态学与行政学的有机结合。
(四)研究意义不同。行政生态学和生态行政学的研究意义各不相同。行政生态学是将生态学的研究方法和观念运用到行政学的研究过程中，它实际上是一种行政学研究和发展历程中的有关方法论的改革和创新，将生态学的相关理论、方法引入行政学，在此，“生态”是研究的方法，而“行政”是研究对象。行政生态学的研究和发展，为世界各国的行政研究提供了很多理论和方法论的指导。生态行政学的研究主要是为了应对当前日益严峻的生态危机，运用“行政”系列手段来达到保护生态环境，实现人与生态环境和谐发展的目的。在生态行政学的研究中，“行政”是研究方法，“生态”是研究的最终目的。
三、结语
行政生态学与生态行政学在概念、研究内容、定位和研究意义等方面各有不同、各有侧重。对二者进行比较研究，有助于充分发挥二者对于行政学发展所产生的重要推动和促进作用。一方面，可以通过研究行政生态学，运用生态学的手段和方法促使国家行政系统与其外在环境实现平衡协调发展，另一方面，可以通过研究生态行政学，运用行政的手段和方法，不断改进和完善国家的行政系统，使其实现人与自然和谐发展的目标，二者的产生与发展是一个相辅相成的过程，谁也不能离开谁单独进行发展。在实际的发展研究过程中，各国政府应该根据本国政府的实际情况进行分析、比较和借鉴，也可以对二者进行综合运用，以实现政府行政系统的发展、完善和生态环境的保护的双重目的。
作者:李玲 单位:滇西科技师范学院
参考文献:
［1］约翰•M．高斯．公共行政学的思考［M］．阿拉巴马:阿拉巴马大学出版社，1958:9
当今时代，组织发展面临的环境越来越复杂，从而引起生态学家和环境学家的高度重视。作为一门运用生态学的原理与方法研究组织现象的科学，组织生态学是20世纪六七十年代以来在英美等国兴起的新兴边缘学科。目前，我国的组织生态学研究正在起步。
组织生态学的内涵
“生态学”（ecology）一词源于希腊文，由“oikos”和“logos”两个词根组成，其本意是“研究住所”的学问。生态学是研究有机体与其周围环境的关系的科学。本世纪初，生态学已成为一门初具理论体系的学科，并且在植物生态学（plant ecology）和动物生态学（animal ecology）两大领域发展迅速。此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用于社会科学领域。以帕克（Park，R.E.，1864-1944）和伯吉斯（Burgess，E.W.，1886-1966）等人为代表的芝加哥学派（Chicago school）的学者们最早将生态学的原理与方法运用于人类社会问题研究。组织环境是组织生态学研究的重要方面之一。我国的组织生态学研究起步较晚，有关研究大都是从宏观上对组织生态系统、组织与环境关系等问题所作的一般性探讨，而较少有深入的、具体的研究成果；一些专著也带有学科初创时期所不可避免的生态学原理类比与演绎的特征，对有关组织生态问题的分析和论证也有待进一步深化。
组织生态学研究建立在两个基本的理论假设基础上。其一，组织生态学是运用生态学原理与方法研究组织生态主体与各种环境要素之间关系的一门学科，它尤其侧重于考察各种组织生态环境及其构成要素对组织生态系统和组织生态系统中作为生态主体的人的影响。其二，组织生态系统是一个由人、组织（活动）、环境共同构成的复合系统。
基于以上对组织生态学的概念和基本理论假设的具体考察，一方面，我们可以在思想观念上得到某些启示，那就是对人、组织、环境之间的关系应有一个全新的认识，而在目前，确立和强化组织生态意识显得尤为重要；另一方面，在实践中，优化组织生态系统的内外部环境，提高组织生态系统适应环境的能力，成为组织改革与发展的重要方面。而在理论层次上抽象出能够基本反映组织生态系统与各种生态环境之间、不同组织生态主体之间复杂关系的范畴，更是今后组织改革与发展应当承担的重要研究任务之一。
组织生态意识的确立与强化
（一）关于人、组织、环境
组织生态学研究和探讨生态环境与组织生态主体之间的关系，而组织活动又是人类社会所独有的、以人为实践对象的社会活动，这就使得组织生态与一般生物生态、一般社会生态都有着很大的不同，组织生态主体具有多层次性。本文认为，构成整个组织生态系统的三个重要因素分别是人、组织（活动）和环境。人、组织、环境（不同层次的）相互联系，相互作用，共同构成一个复杂的复合生态系统。这种影响是相互的，多边的。作为生态主体的人以及作为社会子系统的组织生态系统（以及组织），正是在这样一种相互联系的动态变化过程中，寻求着各自的和共同的发展。
（二）组织生态意识的确立与强化
所谓组织生态意识，是一种对组织生态系统自身生存与发展的总体认识，尤其是一种有关组织生态系统生存与发展的危机意识。当前组织生态系统生存与发展过程中所存在的种种生态问题，涉及组织生态系统与种种环境要素之间的平衡关系的危机；涉及组织生态系统内部不同生态主体（如各级各类组织之间）之间的平衡关系的危机；涉及不同组织生态主体自身的生存与发展方面的危机。在各种组织生态问题迭出、组织生态系统发展面临种种危机之时，强化组织生态意识，是我们解决种种生态问题的思想基础。
组织生态环境的优化
（一）组织生态系统外部环境优化
从作为组织生态主体的组织生态系统来看，所谓组织生态系统外部生态环境的优化，包括自然环境、社会环境和规范环境的优化。而自然环境的优化最根本地表现为协调人与自然的关系，这在很大程度上体现在人对自然的热爱与保护上，体现在人类利用自然的审美性对人类自身的组织上。社会环境与规范环境的优化，表现为各种社会关系的日趋合理和整个社会组织的日益完善，表现为人的个性心理素质与群体心理素质的普遍优秀。一方面，社会各子系统本身应当为组织生态系统创造适宜的生存与发展环境，如民主的政治环境、发达的经济环境、丰富的文化环境、适度的人口环境等。另一方面，应理顺组织生态系统与其他社会子系统的关系，对于社会生态系统中的不同子系统来讲，既保持相互间的密切联系，又保持各自的相对独立性，有助于保持各子系统之间的协调平衡，特别要降低和减少社会各子系统对组织生态系统各种派生功能的期望与要求，使组织生态系统更好地发挥其培养人的本体功能。
（二）提高组织生态系统适应环境的能力
对组织生态系统自身来讲，要提高自身适应外部环境（主要是社会环境）的能力，一方面要使组织生态系统达成结构与功能的统一，如使组织生态系统各要素之间保持合理的比例关系，使组织生态系统内部各要素与相应的环境要素之间保持合理的比例关系等。另一方面，要保持组织生态系统自身的相对独立性，增强组织生态系统的自我反省与自我更新意识，充分发挥其自我更新的功能，在组织生态系统内部的各生态主体之间引进竞争机制，进而增进组织生态系统生存与发展的活力，提高组织生态系统承受外界环境压力的能力。
（三）组织内部生态环境优化
组织生态环境的优化，就是根据当时当地组织的具体情况，宏观调控组织内外各种环境要素，使之处于有利于组织活动的进行、有利于组织成员身心发展的最佳状态，它具体地表现为组织物质环境的优化、组织组织环境的优化以及组织规范的优化。就组织物质环境优化而言，首先要为组织活动提供必要的场地和设施，在具备了基本活动条件的基础上，则要考虑通过对组织活动场所的精心设计、布局、装饰等，使组织物质环境体现出美的价值与意蕴，更加富有组织意义。组织组织环境的优化，其目的在于使组织成为“健康的组织”，为此，应做到：一是保持组织组织所应有的开放性；二是建立、健全适宜的组织组织机构，使组织组织机构的层次、规模与组织规模相适应；保持各种组织之间的和谐一致的关系；三是保持组织组织自身的改革与发展的愿望和努力；四是具有既体现组织组织目标又体现不同成员的个性特征的组织价值气氛，营造一种平等、和谐的人际关系；五是组织组织决策的民主化、科学化。组织规范环境的优化，则主要体现在形成良好的组织文化上。
组织发展的生态哲学
适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争从不同侧面反映了组织生态系统与各种环境要素之间、不同组织生态主体之间错综复杂的关系。这些关系的揭示有助于我们更好地运用生态学的原理与方法研究、认识组织现象。
（一）适应与发展
适应（adaptation）与发展（development）是组织生态系统生存与发展辩证统一过程的两个层面。“适应”，包括组织生态系统对其赖以生存与发展的外部环境的适应、作为组织生态系统载体的组织对其周围具体生态环境的适应，以及组织生态系统中不断成长着的人对社会环境与组织生态环境的适应。对组织生态系统来讲，适应是发展的前提和基础。组织生态系统的“发展”是一种可持续性的发展。组织生态系统持续发展的目的在于，处理好组织与自然环境、组织与社会、当前与长远、局部与整体、效益与效率以及组织、家庭、社会、国家之间的复杂的生态冲突关系，实现组织生态系统环境合理、系统和谐、经济高效、行为规范的持续、稳定、健康的综合发展。组织生态系统的持续发展表现为人、组织、环境的有机结合；表现为不同水平、不同层次组织之间的有机联系；表现为组织资源投入的不断增加；表现为现在的组织发展是未来组织发展的准备与基础；表现为组织组织的日益完善、组织活动的不断丰富以及组织质量的不断提高等各个方面。组织生态系统的持续发展是全社会持续发展的重要条件之一。
（二）平衡与失衡
组织生态系统中的平衡（balance）与失衡（imbalance）主要表现在组织生态系统的输入输出以及结构与功能上。平衡表明组织生态系统的结构与功能、物质和能量的输入与输出处于相对稳定状态；当生态系统所受的外界干扰超过自身调节的能力时，就会引起生态系统结构与功能的失调，使整个生态系统的平衡被打破，这就是所谓的失衡。平衡与失衡是生态运动过程中两个前后相继、彼此相连的阶段；平衡是相对的、暂时的、动态的。失衡不总是消极的，失衡本身也许就是新的组织变革（组织进化）的契机。从组织生态系统与其环境进行物质与能量交换的角度来看，组织资源供应不足，不仅影响组织生态系统的持续性发展，甚至影响组织生态系统的生存；而组织生态系统自身所特有的惰性又会导致组织滞后（educational lag）现象的产生。组织生态系统自身结构与功能的平衡与失衡，主要体现在各级各类组织在数量、布局等方面的比例关系是否合理、组织系统自身的组织是否完善、组织生态系统的育人功能是否为组织生态系统的各种派生功能所掩盖、组织内容与受组织者的实际所需是否协调等方面。
（三）共生与竞争
共生（symbiosis）与竞争（competition）主要涉及不同组织生态主体之间的相互关系。组织生态系统中的共生关系突出体现在不同层次、类别组织之间的相互关系上。不同组织之间的共生关系更多地表现为竞争。
竞争存在于同类同级的组织之间，也存在于同级不同类的组织之间。而随着终身学习组织的崛起，各种非制度化组织机构的地位正在不断上升，使得制度化组织机构组织面临新的挑战。竞争同样存在于组织组织内部的各成员之间。在组织竞争的过程中，应当提倡正当的、合理的竞争，并以此促进组织工作的开展，促进组织成员在态度、价值、认知成就、身体健康等各个方面的全面发展。
参考文献：
“生态学”一词源自希腊文。按照字源的本意，生态学是“研究住所”的学问。该词最早由博物学家索罗（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德国生物学家、哲学家赫克尔对“生态学”下了一个科学、明确的概念，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境全部关系”的科学。现在，对该词较为普遍的解释是，生态学是指“研究有机体与其周围环境关系之间的科学。”
教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的一门科学。自20世纪60-70年代以来，教育生态学在英美等国逐步兴起，形成了一门新兴的教育边缘学科。实际上，尽管前人没有自觉地运用“教育生态学”这一术语，关于人类行为和生态环境的研究，大多关注学校情境中个体行为与环境的关系，这正是教育生态学研究的重要方面之一。从春秋战国时期的“孟母三迁”、晋朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所说的“人创造环境，同样，环境也创造人”等名言，都无不说明，人作用于环境，环境对造就人发挥的反作用力。
㈡ 教育生态学的发展
我国大陆学者对教育生态学的研究起步较晚。进入90年代以来，有关研究开始增多，出现了一些专论。但这些研究大多是宏观上对教育生态系统、教育与环境关系等问题所作的一般性探讨，从微观的角度探讨课堂生态学的研究似不多见。步入21世纪，新一轮基础教育课程改革引发对课堂生态本质的反思、提供重建生态课堂教学的契机以及呼吁构建生态课堂的价值诉求。例如，张家港市教育局教研室2004年申请成为朱永新教授“新教育实验”首个实验区，对“理想课堂”开展了实践探索。2009年，该市以“生态课堂”作为研究命题，并以《新课程背景下生态课堂案例研究》为命题获批教育部“十一五”规划课题，以期对生态学理念下课堂教学进行实践探索。经过2009至2010学年“三案？六环节”教学模式的理论探索和教学实践，又经过2010年秋季至今的“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，在“三案？六环节”教学模式注重操作与反思、“‘六模块’建构式课堂"注重建构与创生的基础上，连云港市教育局教研室于2012年提出实施注重内涵要求的“建构式生态课堂”。但从一线教师发表的研究成果来看，有关于生态课堂的研究尚缺少微观的、深入的、具有学科个性的研究成果。
二、生态课堂的丰厚意蕴
㈠ 引发了对课堂生态的反思
在传统教学理论的规约下，课堂教学的本质普遍被认为是“教师的‘教’和学生的‘学’所组成的双边协同活动，教师居于主导地位，起主导作用，学生是学习的主体”。生态课堂的本质是什么？生态课堂和普通课堂的显著区别究竟在哪里？诚如“教育像农业论”，我们不妨可以先从生态的环境系统中追问生态农业的本质，即生态农业所生产的生态食品（绿色食品）和非生态农业生产的普通食品的显著区别在哪里？答案有两点：一是产品出自最佳生态环境，通过对原材料的产地及周围的生态环境因子进行监测，判定其是否具备生产生态食品的基础条件；二是产品实行全程质量控制，通过产前环节的环境监测和原料检测，产中环节具体生产、加工操作规程的落实，包括产后环节产品质量、卫生等各项指标的监控。
㈡ 提供了对课堂要素的研究
认知理论视域下的课堂教学强调教师主导、学生主体的学习形态，通常是学生按照教师事先预设的方案，为实现教学大纲和教材规定的学习目标，对既定的知识进行技术性灌输及程序性操作，教师的教与学生的学的行为目的和价值认同感渐行渐远，逐步分离。生态课堂特别强调课堂各生态要素之间的协同性。在生态课堂上，师生的情感情绪、学生的学业期盼、教师的学术追求和学习环境相融交织，形成一个生态性的张力场。不论是教师还是学生，以及促进生态张力场的其他要素，包括教学内容、学习平台、生态产品，其中任何一个要素的变化都会对生态课堂的学习效益带来协同性的变化。基于上述，我们不难分析出构成生态课堂的若干要素：
1. 学习共同体。类似于生态农业中原材料，原材料是未经雕琢的、加工成目标成品的材料；在生态课堂中，每一位学习者共同构成了学习生态环境中的核心主体，按照一定的规则和形式，完成共同的学习的目标，实现个人的愿景。
2. 教师。相对于农产品作业者，教师在生态课堂上既是“运动员”又是“裁判员”的角色。在生态课堂上，教师既要以平等者的身份积极参与到探究学习活动中，还应该以学习活动组织者和学生学业评价者的身份引领学生的学习。
3. 教学内容。类似于生态产品加工中各项指标的达成，生态课堂中各项学习目标的达成依附于围绕特定学习主题的若干微课程组成。组成一节生态课堂的微课程既具独立性，又具整体性，并且按照一定的逻辑以问题的形式呈现于课堂。
基金项目：国家社科基金项目“文化现代性视域中的艺术自律问题研究”（10BZW002）；武汉大学博士自主科研项目“空间转向与后现代审美经验研究”（2013111010201）
作者简介：裴萱，男，武汉大学文学院博士研究生（湖北 武汉 430072）
中图分类号：B83-05
文献标识码：A
文章编号：1671-0169（2013）04-0060-09
生态美学已经成为中国当代美学界研究的理论前沿与思辨热点，并且取得了一定的理论共识。但与此同时，生态美学内在的话语矛盾、理论危机以及逻辑困境也纷纷出现，其问题视域仍然主要立足于生态学与美学的学科话语胶着，自然性与人类主体性的矛盾，学科内在的逻辑悖论与学科属性游移等等，而这一切又与空间性紧密相连。通过对生态美学空间性的分析与把握，能够找到有效解决内在矛盾的思路与方法。
一、生态美学的逻辑困境与空间指向
生态美学作为“环境美学的核心组成部分”[1]（P13），但同时又在环境美学的基础上增加了人文主义的因子与动态联系的生态观念。一方面，生态美学合理吸取了环境美学的自然观，以自然“返魅”的视角通达万事万物自由运行、道法自然的境界；而另一方面，在主体与自然之间的空间营造中进行美学的话语言说，虽然目前对于主体性体验在生态美学的研究还远远不足，但是对于环境美学而言是学理上的进步，“只有那些基于生态伦理、将自然环境视为一个动态而有机的生态系统、并对自然环境持有尊重态度的环境美学，才是严格意义上的生态美学”[2]（P52）。环境美学从客体的自然空间出发，经由西方生态美学的生态学、景观学和设计学的改造，再融入中国当代学者独特的审美感悟与生命体验，最终形成了当前中国生态美学的学科面貌。而其空间性却是联系和沟通客体与客体之间、主体与自然之间的关键，并且在生态美学的理论视域中构建了美感生发与主体体验。从人类主体与自然的关系角度来讲，生态美学追求的是和谐、统一、自然的审美话语，而殊不知，美学意义的彰显与生存意义的澄明正是在主体对自然的“空间感”体验中完成的。主体以空间体验的方式实现对自然生态完整的把握，所以就主体而言，应该实现在现实空间和心灵空间上同自然融为一体，大道齐一；“就‘空间感’所涉及客体‘实项’而言，空间对象在‘质料’上的构成极为复杂，它决定了主体感受的多层次性，人的感官的丰富性取决于空间环境质料的构成状况，因而，‘身体’及其‘空间感’就必然而且自然地呈现于生态美学的视野之中”[3]（P177）。因为美学与主体的体验、理念和感知有着天然的联系，所以生态美学对自然的“返魅”、对人类主体的反思与美学的基本原则之间就形成了最为基本的割裂与矛盾，而造成这一矛盾的根本危机又恰恰是“空间感的缺席”[3]（P176）。所以，一方面我们要分析和反思空间美学的话语限度以及造成的根本性原因，另一方面也需要发掘生态美学中的空间性特质，以期弥补理论上的不足，使得生态美学不仅仅成为具有民族特色的美学理论，更是能有效地介入现实的艺术经验、审美实践和当下的文学研究，提升理论的普世性与介入性价值。
（一）生态美学逻辑起点存在悖论
生态美学所提出的现实背景是自然环境和生态环境的危机，企图以美学的方式介入生态学的研究，并由此实现新时期实践美学的突破。“生态美学是从审美角度来确立人与自然的关系，从而达到保护生态的目的”[4]（P81），其旨归仍然是对自然的“返魅”，并试图将人类主体对自然的实践影响降到最低；“所谓生态美学就是生态学与美学的一种有机结合，是运用生态学的理论和方法研究美学，将生态学的重要观点吸收到美学之中，从而形成一种崭新的美学理论形态”[5]（P214），可见，生态美学的逻辑起点是人与自然以及二者的关系问题，并且试图深入到二元对立的思维模式背后打破主体性的话语霸权，给予自然客体以应有的地位。生态美学的这一逻辑起点是富有学理价值的，但是其前提和理论架构的逻辑起点却存在悖论。生态美学反思的对象是不断扩大的“人类中心主义”，那么对于人类中心主义应该如何界定呢？从哲学认识论的角度而言，作为人类中心主义的“主体”是具体承担认识活动和实践活动的人。主体性的建立以及美感的产生是与客体对象化活动密切联系的。“鉴赏时是按照着经验的规定依据，也就是只是后天通过感官所赋予的。或者人们可以承认：鉴赏是由于先验的根基来下判断的。”[6]（P194）可以看出，美学与主体性有直接、密切的联系，片面排斥主体性和人类中心主义是不利于生态美学的全面发展的。同时，生态美学也过度高扬了美的自然生态美属性，并以“返魅”的视角彰显了自然美的本体价值，其对于美的本质的理解仍然是立足于环境美学的自然美观念，“人们根据三种模式来行事——即对象模式，风景模式或静观模式和环境模式。当将对象社会化并为它们创造接受规范时，它们都接近于艺术”[7]（P30）， “从生态学的立场来看，生态完好的又宜人的，就是美的”[8]（P5-10），这就更加强化了“生态决定论”的话语霸权。生态问题密切联系经济、政治、文化、生理、伦理等多个领域，美学只是其中的一个维度，我们难道可以认为“生态完好”就会导致“美的出现”吗？这明显地在理论上是讲不通的，人的主体性美感形态和审美体验已经完全化为客体问题。同时，一些生态美学家仍然秉承环境美学的理论特质，过于强调对自然和环境的“复魅”与“返魅”，而消泯了生态美学中的丰富的美学体验，“对原始人类最适宜于生态的、朴实的生活方式怀着深深的眷恋……相信生态智慧可以矫正人类的生态过失”[9]（P211-213）。虽然说“返魅”并不是回归史前时期或前现代时期，但是此种“返魅”究竟到何种程度还是需要继续研究的话题，否则就陷入了虚无主义的泥潭。其实在后现代时期，“返魅”更多地是理论的架设，现代性工程和“形式化”学科知识体系已经渗透至学术思想的方方面面，启蒙现代性以其强大的力量规约着主体的话语方式，再次回归前学科性质的原始思维方式已不复可能；另一方面主张“复魅”也面临着前所未有的危机。人类的主体性视域毕竟是有限的，在现代社会中科学仍然有其远没有涉及的领域，未被探索的自然空间依然广阔，而生态美学对人类中心主义的反拨则有矫枉过正之嫌。其实，对自然“返魅”的理论追求本身就包涵了理论本体与理论方法之间的悖论。一方面，生态美学拒绝主体性的张扬，希望以对自然生态美的发掘实现人与自然的平衡；但是另一方面，“返魅”的过程也正是主体性作用的结果，同样要借助主体的感性和理性思维对自然美进行重新挖掘与审视。
（二）生态美学学科属性存在游移
生态美学作为新时期美学领域研究的热点和崭新的学科形态，丰富了实践美学与后实践美学的理论视域，但是从美学的学科体系而言，缺乏美学层面的、支持自身建构的关键因子。目前我们定位生态美学的研究对象依然局限在整体性思维、可持续发展、和谐环保理念等，更多地以生态学的视角规约美学的建构，这就逐步使生态美学沦落成为“有学无美”的学科。众多理论家对其研究对象众说纷纭、各不相同。有学者从人与自然的关系着眼，以折衷的态度使“‘生态系统’作为美学的研究对象。这里的生态系统，不是孤立的与人对立的‘自然’，而是充满生命的包括人在内的‘生态系统’”[10]（P295）；而有学者认为自然生态所呈现出来的形式观感构成研究对象，“具体地说，生态美学不是研究生态系统的实质和内在结构，而是研究生态系统的感性形象即外观，如日月星辰，风云晴晦……研究这种感性形象如何为人提供审美观照，如何使人产生美感快乐”[11]（P93）。可以看出，对生态美学的研究对象有侧重主体的精神完善，有侧重自然客体的审美表征，还有主客体兼有的“生态系统”，理论在主体、自然客体、主客之间进行游移，经历了生态学、美学、存在哲学、环境美学等学科的混杂，但在更多时候，美学家的研究对象已经由美本体转向对生态问题的思索。“在这种时候，生态美学家更多地扮演着生态学家的角色。”[9]（P212）进入现代社会以来，美学中研究的重要问题一方面继承了康德等人的主体性美学思想，另一方面也在人类存在的层面反思艺术与审美，并试图以非理性的美学转向重新发现人的本体存在和在现代社会中的生存。由此，生态美学“是一种包含人类合理生存发展要求的，人的存在论与人学价值论统一的价值观念，它形成于人类的生成发展过程中，有历史必然性和合理性”[12]（P162）。那么，生态美学如何在人类存在、艺术经验和自然生态的双向维度中找到合适的研究对象与理论话语言说方式，是需要进一步思索的话题。
其次，生态美学的研究内容也大致可以分为三个部分，其中也有逻辑不明和内容泛化的局面出现。第一是对审美实践和艺术本体的研究，往往将“自然”、“和谐”的价值理念渗透至美学分析之中，以期发现文学和艺术的崭新特质；第二是对人类主体精神、信仰和价值理念自身的研究，着眼于现代社会和工业文明对人的“异化”现实，以自然生态的美学话语对其进行纠正与反拨；第三是对自然环境和生态文明的深切观照，以“返魅”的态度重拾“万物有灵”的信仰。这三个研究视域同样存在着生态本体论、存在本体论和艺术本体论三个维度的胶着与矛盾。比如当前的三峡工程是伟大的水利枢纽工程，不仅仅取得了航运、防洪、种植、电力等现实功能，其400多项世界第一的数据更是极大彰显了民族自信心与自豪感；但130万三峡移民的生存状况、精神体验和家园意识更是需要生态美学的价值关怀。所以，这就产生了一个极大的悖论，生态美学究竟是立足于自然生态的进步与提升，还是对人群生存状况的关注？可见，生态美学的研究内容还需要进一步的研究与细化。
（三）生态美学在历史语境中的话语缺失与矛盾
作为新时期美学发展的潮流与历史样态，后实践美学以生命美学、超越美学、主体间性美学等实现了美学从意识形态性质到个体感性生命性质的彻底转化，以“生存”和“交往”的视角再现了崭新的美学样态与话语言说；同时，后实践美学也广泛吸收了西方现代存在主义、阐释学等理论因子，以期在后现代的潮流中保持对人文理念的坚守和对人类主体存在终极价值的追寻，“至于审美，毫无疑问，作为人类最为根本的意义关联、最终目的与终极关怀的体验，它必将是爱的见证”[13]（P12）。在此种语境下，自然美与环境美就在后实践美学体系中产生缺失。所以，为了弥补对自然和生态的关注，生态美学的风生水起成为新时期美学思潮的重要一维。但是生态美学在后实践美学的历时发展框架中，并没有起到其理论初衷与应有的价值体察作用。生态美学的逻辑起点和学科前提是自然与人的生态、审美关系，而此种“人”的主体性存在是以人类集体的方式出现的，“人类”也被打上了浓厚的科学意味和作为自然对立面的存在，宏大的话语言说与人类学意义上的理论诉求遮蔽了对个体性美学的关注，“和谐这一生态美的本质在现代人类学这里就被还原为、复归于人类与整个对象世界的源始的、本初的一体化关系，一种以‘在世’生活为根基的浑朴天然、圆融如一的关系，一种‘向来所是’的、‘未经分化’的、‘本真状态’的和谐”[14]（P11-18）。可见，生态美学在现代性和后现代性的语境中，尤其是在商业文化浪潮、工业文明异化和市民社会崛起的语境中，彰显对个体内在生存状况与精神生态平衡的关注，应该是更有价值的问题。其实，生态美学家们之所以借鉴整体性的人类观念和人类学的学科特质，正是因为生态问题和环境问题是超越个体、族群和国家的普世性话语，需要整体人类的共同努力方能解决，所以这也是生态美学无奈的选择。但是审美活动是带有个人主体性质的精神实践活动，更是后现代社会美学的必然取向，并以“共通感”的形式实现美学的普世性价值，那么如何以人类学意义上的群体诉求规约个体性质的美学体验？生态美学中的个体审美活动应该如何适应、协调自然美的生态取向？或者我们如何防止以生态学遮蔽美学的理论危机？这些都是新的历史语境下给生态美学提出的严峻问题。其实，后实践美学之所以取代实践美学，正是彰显了个体的审美力量与市民社会的自由诉求，打破人类学和意识形态对“集体”人类审美实践的宏大言说；而生态美学却重新回归人类学意义上的集体性质，漠视对个体生存状况的关注，这是理论发展的曲折，同时也削弱了美学加入当下艺术经验研究的力度。
我们认为，生态美学的理论话语限度与逻辑困境仍主要在于生态学与美学的学科拮抗、集体人类学诉求与个体审美力量的对立、自然“返魅”与主体“反思”的二元悖反，这些都构成了影响其理论进一步发展的阻碍。而与此同时，生态美学又天然地蕴含了“空间性”的特质，自然界之中的客体与客体之间，主体与客体之间，主体内在感性与理性之间，都构成了独特的空间话语。人类和万物在自然界中的栖居从本源上来讲，正是一种空间的开启和客观世界的澄明，“终有一死者存在，也即说：终有一死者在栖居之际根据他们在物和位置那里的逗留而经受着诸空间。而且只因为终有一死者依其本质经受着诸空间，他们才能穿行于诸空间中”[15]（P1199）。海德格尔认为人类诗意的栖居和生态审美性的存在正是在无限的客体与主体空间中生发出来。同样，对于生态美学的话语限度而言，人类主体与自然生态的沟通、生命存在与家园空间的找寻、个体完满与空间审美体验的生发，都需要在空间的层面上得以解决。所以，我们不仅仅需要重新挖掘、彰显生态美学的空间特质，不断丰富、完善生态美学的理论话语；同时可以看出，空间性可以有效地弥补生态美学的理论限度，并且能够在方法论层面给予其有益的尝试与探索。
二、生态美学的空间性特质及理论弥补
从宽泛的角度而言，生态学可以包涵政治生态、经济生态、精神生态和文化生态等多个维度，但无论何种理论视角与取向，其着眼点正是人类与自然以及人类与自身的关系问题。而环境美学对整体生态、环境保护、自然“返魅” 的话语言说又天然规约了生态美学对于自然空间重视和美感生发的价值取向。经济生态、文化生态等虽然也具有生态性并和美学有着千丝万缕的联系，但是美感体验的创设和美学学科本体的规约要求生态美学必须以“美感”的角度来进行理论架构，所以，我们在探讨生态美学的空间性时，仍主要立足于环境美学所提供的理论铺垫与对自然空间的主体感知，从而使该学科真正成为有“学”更有“美”的理论话语。其实，空间性不仅仅是蕴含在生态美学中的理论特质，更是具有本体性的价值与意义。“哪里有空间，哪里就有存在”[16]（P22），列斐伏尔对空间的经典界定预示了空间理论的强大包容力。同时，自然生态和人类主体都有着独立的运行机制与开放的理论品格，能够在不同的空间中不断调整自身的理论适应性；生态美学所倡导的自然和谐的时空观、主客体融合相生的一元论以及个体生命力的完满都是在对空间的体验、区隔、胶着和融合中完成的，空间性的心物体验性、家园空间感、天道空间观面对自然与主体、生态与审美、生存与超越的逻辑困境增添了崭新的理论活力，注入对人与自然关系的新理解。
（一）生态美学的天道空间观
生态学理论的一个基本视点是“有机整体观”，卡尔松“自然全美”的观点启发了生态美学的“有机”特质，并且从对形式鉴赏的角度展开审美判断，“全部自然界是美的。按照这种观点，自然环境在不被人类所触及的范围之内具有重要的肯定美学特征：比如它是优美的、精巧的、紧凑的、统一的和整齐的，而不是丑陋的、粗鄙的、松散的、分裂的和凌乱的”[17]（P110）。一般而言，空间有三个层面上的内涵，首先是指与“实存”相对立的“虚空”，比如山峰与山峰之间的广阔空间，大地与天空之间无限的空间等；其二是自然事物运动变化所占据的轨迹和位置，太阳的东升西落、斗转星移的自然星象、黄河东流入海的场景都属于空间的变幻；其三是针对某个具体事物的三维量化数据等，可见，自然生态的物质变化与运行规律都与空间紧密相连，没有对空间的体察就没有生态运行的和谐规律。但同时，这三个层面的空间还只是空间营造的基础，“地理空间是人们通过自己的能力和实践塑造出来，以符合自己文化特征的产物”[18]（P27），主体性的实践重新划分了空间的属性与领域，并且渲染上了更高层面的“存在”色彩。“从一种原始的统一性而来，天、地、神、人‘四方’归于一体。……我们就把这四方的统一性称作四重整体（das Geviert）。”[15]（1191-1193）海德格尔“诗意地栖居”也正是在天、地、神、人的四重空间体验中以“整一”空间的外化与变形使存在的意义得以澄明，而此在中国传统美学思想中正是“天道”。在生态美学看来，万事万物自由自在、不受拘束地运行“返魅”乃是最高境界，海德格尔的时空观也正是彰显了生态美学的理论诉求。所以，我们完全可以从生态美学中发掘出崭新的空间性因子，并使二者相互呼应、相得益彰，共同营造整一性的生态美学观。中国传统的 “道法自然”与“天人合一”共同营造了空间视域中的生态美学思想。老子从生态自然广阔的空间维度出发，赋予了空间以浓厚的先验性本质色彩，“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母”[19]（P62），形象地说明了空间的大小与事物的差别并没有影响，并建构起具有普世价值的“道论”空间的话语言说；儒家思想的“天人合一”更加强调作为主体的人要与外在自然生态空间相协调，这一方面是出于对农业生产状况和土地情结的外化，另一方面也是希望在主体的精神空间和自然的生态空间中找到契合的“神性”话语，以“感应”的空间色彩重塑人类与自然生态的联系。所以总体看来，在天道空间观视域中，人、自然生态与社会是完全“齐一”的关系，人可以通过离形去知、心斋坐忘化为外物；自然也可以“天人感应”获得主体性质的存在体验，而这些又都是在空间性的存在中彰显出来。万物之终始，在空间纷纭中自然运行；冬雪夏雨，体四季更替中立象尽意。万物源一体，天人本合一。“整一空间”与“天道空间”实现了哲学层面对生态美学的理论突破。当代的生态美学更多地吸收西方认识论的二元美学理念和科学化的言说方式，在自然生态和人类主体的层面厚此薄彼，没有把握好二者之间和谐圆融的状态。天道空间观作为开放的、整体性质的哲学理论话语则很好地解构了二元对立的逻辑起点，以把人类主体纳入自然空间的态度摒弃“人类中心主义”的理性霸权，以本源自然性质的话语模式重新关注世间的春风春鸟、秋月秋蝉、夏云暑雨，冬月祁寒；同时，把主体性的人纳入空间存在的一部分，以天人合一的视角回归人性的自然生态本质，“在认知的意义上，它是人与自然关系的形上学说；在伦理意义上，它反映了古人善待自然的积极态度，体现了中华民族博怀的精神境界；而在审美意义上，它又体现了人们以人情看物态、以物态度人情的审美的思维方式。在中国传统的审美思想中，人与自然是统一的，万物生命间是息息相通的，处在相互对应的有机联系中，存在于统一的生命过程中，体现出生命的某种象征意义”[20]。
（二）生态美学的空间家园感
西方在由环境美学向生态美学的过渡中，也具有从自然环境中体察人生存在家园的传统，这一点在罗尔斯顿的环境美学中已经有所论述。无限的地理空间与考古学意义上的历史空间共同营造出对人类家园感知的审美体验，因为人类的生命起源于自然，所以自然生态中也蕴含了血脉相连的家园感知，“一种重返故里时的怀旧的情绪无可阻拦地向我袭来，似乎我从前曾来过这里……我是这块岩石有感觉的后代”[21]（P428）。“家园”正是在对空间的离别、转移、放逐与回归的语境中生发出来，所以“家园”本身就是对特殊空间场景的诉求与体验，“‘家园意识’集中体现了当代生态美学作为生态存在论美学的理论特点，反映了生态美学不同于传统美学的根本之点，成为当代生态美学的核心范畴之一”[22]（P15）。从语义学和词源学上来讲，家园的本体属性是人类主体和族群进行生产生活、避暑御寒、空间归属和文化彰显的专属空间，《说文解字·尸部》中有云：“屋者，居也”，段玉裁注：“屋者，室之覆也”；而在生态美学的视域中，“家园”首先体现为环境美学视域中地球意识，因为从更为广阔的宇宙空间来看，地球正如同茫茫星海中为人类所栖居的一处乐园，供养着生命并提供其所需的各种条件，“在这个太空中，只有一个地球在独自养育着全部生命体系。地球的整个体系由一个巨大的能量来赋予活力。这种能量通过最精密的调节而供给了人类”[23]（P1）。人类的现代性文明对地球的原生态资源造成极大破坏，所以应该树立地球空间的生态意识，将人类主体放入地球的整体性生态“构成性”框架之中。其次，“家园感”不仅仅具有生态学、人类学意义上的价值，更是天然地联系了人的价值归属与情感确证，以体验的方式具有了美学与文学上的意义。“文学研究介入空间维度，关注民族、家庭、信仰、风俗、制度在地域间的流动和相互关系，从而展示更立体、更全面的文学脉络。”[24]（P103）其实，中西方自古以来的文学与审美就对家园回归、漂流放逐有着独特的感悟，“在这里，‘家园’意指这样一个空间，它赋予人一个处所，人惟在其中才能有‘在家’之感，因而才能在其命运的本己要素中存在。这一空间乃由完好无损的大地所赠予”[25]（P15）。海德格尔也将“家园”看做是从存在哲学到美学内涵的过渡，在对荷尔德林《返乡》诗歌的阐释中使得语言和真理得以呈现与澄明，被去蔽的世界在创作者“诗意的言说”中获得敞亮，文学也正是在对家园的体验中获得无穷的审美意蕴。对于西方文化而言，空间家园感是联系人类与自然生态关系的重要中介，并且在放逐与回归的空间“原型”与“母题”中实现对自然和自身的本真思索。“文学景观最好是看做文学和景观的两相结合，而不是视文学文本为反映或者歪曲外部世界的孤立的镜子”[18]（P57），地理空间在人类审美实践的影响和规约下，不仅仅是纯粹自然状态的日月山川，而是打上了浓厚的情感空间色彩；而同样，文学和审美也受到诸如草原、沙漠、雨林等特定自然生态环境的制约。空间家园感一方面联系了生态学意义上对“只有一个地球”的保护，另一方面也直接适应、沟通了文学和美学意义中的存在母题。从这个意义上讲，“家园”可以是在空间视域营造下的地球家园、自然家园、主体家园、情感家园等。它有机地联系了生态学的科学性质与美学的审美性质，实现了科技理性与人文感性的交融。当前，生态美学在学科对象和研究内容层面产生了主客体游移不明的状况，而当以空间家园感介入之后，对于整一性的家园诉求和空间之中的审美体验就构成了生态美学的主要研究对象。美学经验的生发来自于主体深沉的生命意识和超越自然的自由情怀，而空间家园感的最大优势在于将此价值扩展至整个自然生态系统，以“万物皆有灵”的色彩使自然具备家园情愫，以“栖居的空间”实现人与自然内在的统一，继而共同找到“神性”存在的根基。这也正如荷尔德林的诗作《希腊》所言：“你们，命运之声呵，游子之路/碧空如洗好似学堂/三彩洋溢欢乐的气氛/灵魂的力量和灵魂的近亲，融为一体/让美更乐意/在大地安家，无论哪位神/都跟世人更为合群。”[26]（P213-215）
（三）生态美学的空间体验感
任何美学不仅仅是带有哲学层面的理论话语，而且要能有效地阐释审美实践与艺术经验，进而通达具有终极价值的人文关怀。生态美学在“体验的维度”上很好地借鉴了环境美学的“审美场”概念，以空间维度的审美场域实现理论对现实艺术实践的介入力度。贾苏克·科欧就“致力于将伯林特的‘审美场’概念作为一种现象学美学的普遍理论，与他自己称为‘生态设计’的环境设计理论联结起来，旨在创造一种可以运用于设计实践的美学理论”[27]（P69-74）。正如上文分析，生态美学在人类学意义上的生态性和个体意义上的美学性矛盾中出现了话语言说的无力，并且在阐释个体的、生动的美学现象之时产生主体与客体之间的游离；而“空间体验”则以“同情”的方式实现了“心”与“物”的融合、个体审美活动与集体生态诉求的结合。“天道空间观”与“家园空间感”实现了人与自然生态存在意义上的统一，人与万事万物共同构成了生态美学的研究对象和无限空间中自由运行的家园归属，在此基点上，具有“家园”意识的人类必须用其理性思维和感性体验的方式实现对空间的把握：“环境的主要维度——空间、质量、体积和深度——并不是首先和眼睛遭遇，而是先同我们运动和行动的身体相遇。”[18]（P91）所以，个体审美力量的生发需要视觉、听觉、触觉、运动知觉等感官共同起作用，它们之间的密切配合最终实现了直达本源、以心体物的目的。比如，当艺术创作者身处特定的自然空间之时，会将此种空间的生态性与主体对声色的感官性、内心情感的体验性联系起来，使他们共同生发出审美的意义，同时，主体也获得了心灵上的自由。空间性质的审美能够有效地实现个体与外物的“心物”融合和个体与群体之间的“审美同情”，而体验作为美感生发和审美过程的关键维度，以“心物”融合的方式直接沟通了主体与客体，甚至是主体与主体的“间性”关系，是“审美之中主体心力情感投入、体悟、拥抱对象的心理活动”[28]（P101），审美体验的生发可以是对历史的体验、对社会的体验、对人生的体验等，而对空间的体验构成了其关键的维度。生态美学的自然生态特质，就决定了该学科对空间的体验性，即作为主体的人类在整体自然生态系统中经验、接受、领悟到人类与万物共存的诗意存在方式，更何况生态系统中所有的生命主体都是在一定空间中生长、运动和发展的，“空间的构造、以及体验空间、形成空间概念的方式，极大地塑造了个人生活与社会关系”[29]（P180）。作为生态中自由存在的生命之一的人类，面对自然的无限空间和无垠的宇宙时空，看到崇山峻岭、河流奔腾、日升月落、星斗满天，于是，有限性存在面对无限性的哲思就开启了空间体验和心物合一的审美空间，以期在审美的层面实现个体生命的超越性和无限性。首先，在外在自然空间的层面，个体的身体感知与触觉知觉在空间体验中克服空间距离和客体的物质性，以“气韵流转”的方式进入自由的空间。“审美的是对于一种对象的欣赏，这对象就其为欣赏的对象来说，却不是对象而是我自己。”[30]（P471）其次，在内在审美空间层面，空间体验以“同情”和“共通感”的形式由个体审美体验向群体审美诉求过渡。如果说自然生态空间以先验存在的形式赋予了空间无可更改的定位，那么主体想象式和同情式的审美体验则深入到某个民族群体的“诗性传统”背后，由个体的自由性、超越性和审美理想扩展至主体和主体之间的“主体间性”话语，从而破除本心与外物、自我与他人的区隔，氤氲至“集体无意识”的民族心理深处，并成为民族个体的文化确证与身份认同。“艺术境界主于‘美’， 所以一切美的光是来自心灵的源泉；没有心灵的唤射，是无所谓美的”[31]（P59），此种心灵的体验不仅仅是个体对空间自然的把握，更成为民族集体心理的映射，并一起形成了华夏民族含蓄不尽、意在言外、感兴妙悟等审美风貌。自然空间与主体心灵空间已经完美融合在一起，更为重要的是，对于个体的空间审美体验以“视域融合”的方式在创作者、接受者和整个诗性思维体系中实现“同情”，这样就有效克服了生态美学在历史语境中忽视个体审美的缺失。在空间体验中，美感从整一的天道生态系统与哲学性的家园回归中生发出来，并且从个体的审美体验到群体的文化认同，从而彰显了生态美学无限的美感空间。
三、空间性的方法论启示
生态美学的空间性不仅有效弥补了其理论不足，空间体验感、家园空间感和天道空间观在人与自然的关系及美学经验的生发层面注入了理论活力，沟通了生态学和美学的学科拮抗，更是在方法论层面提供了有益的启示。美学研究不同于单纯的自然科学与社会科学研究，并不会以恒定的模式和定量的统计进行，而是在哲学和文学、艺术学等多种学科的规约下进行综合维度的人文研究。所以，采取什么样的研究视点与方法，就直接决定了美学的状况与风貌，“不同的研究方法，就会导致不同的哲学、美学体系。因此，美学研究必须首先解决方法论问题。”[32]（P79）从美学历史的维度来看，基本上有“先验—逻辑—演绎”方法论和“经验—理解”方法论；从学科视角来看，有美学的哲学方法论、诠释学方法论和科学方法论；从理论流派的视角来看，有精神分析方法论、结构主义诗学方法论、现象学方法论等等。而生态美学作为一门崭新的学科，就必须广泛吸取各种理论资源来建构自身独特的方法论体系。生态科学、存在主义哲学、生命美学、现象学等都为生态美学提供丰富的研究视角与理论话语，但是它们还缺乏整一、系统的方法体系，更多的学者仍然是以生态学的方法来“套用”生态美学：“现代生态学的最基本的原则就是系统整体论的观点，在此前提下又有平衡规律、对立统一规律、反馈转化规律与物质循环代谢规律等。……这些生态学原则经过融合、加工，被吸收进生态存在论美学观之中，成为美学理论中的绿色原则。”[33]（P12）以生态学的方法进行美学研究，可以使美学呈现多维的色彩，但是“转化”、“平衡”等规律运用在美学实践中，显示出理论的生硬并与审美经验的脱离；而有学者在此基础上以更为宏观的视野和主体性的视角总结出了“整生范式”、“系统超循环范型”、“环环一化质程”、“网络中和的基准”[34]（P72-81），抽象的概括中体现出浓厚的科技人文主义取向，但其立足点依然是科学化的言说方式。众所周知，生态学的科学取向与生态美学的价值取向之间有极大的不同，如果我们过多地引入生态学的研究方法介入美学研究，那么就取消了美学学科的独特价值。比如，以“整生范式”、“平衡规律”、“循环范型”的方法对社会学、经济学、地理学、政治学进行研究，同样可以得出“生态经济学”、“生态地理学”学科，那么生态美学和生态地理学、生态经济学的区别又在哪里？“从学术的发展过程看，一种具体的思潮和方法，常常用类比的方法运用于其他学科，生态主义也是如此。如有人相继提出经济生态学、政治生态学……精神生态学、文艺生态学、审美生态学……意思就是说经济现象、社会现象也类似于自然生物，是一个整体，是一种动态平衡，是一种和谐运动的整体。但这种类比常常凸显不出社会现象的本质。”[35]（P158）所以，对于生态美学而言，其落脚点并不在于“生态学”，而是应该在“美学”，应该将生态学的精神内涵和价值取向有机融入美学之中，而不是以美学为“幌子”与“装饰”进行生态学的研究。正如上文分析，美学的方法论原则直接决定了美学的风貌，所以生态美学的方法论原则首先就应该使其学科回归“美学”，然后再适当引入和反思“生态学”原则，建构具有独特意义和本体价值的“生态美学”，而空间性特质则有效地解决了此方法论困境。
使生态美学回归美学属性的方法论原则首先是空间维度中的“直观—体验性”。无论是空间视域中的“天道观”、“家园感”或是“审美感”，都是以主体和客体、客体与客体之间的空间消泯为旨归，而在此整一的“生态系统”中，主体以其自身的审美体验与精神感悟，使空间在美学的意义上得以“敞亮”。当“天人合一”、“道法自然”实现之时，也正是生态性、空间性和审美性三元统一的结果。空间性一方面勾连了生态学宏观意义上的地球家园观和外物自由“返魅”的意识，另一方面却更加深刻地实现了主体的“精骛八极”、“心游万仞”、“神思同情”，审美气韵在主体空间和群体空间中得以确证与认同。所以，审美空间的生发是主体性空间实践的结果，“我们生活其中的空间，那使我们充分展示自我的空间，我们的生命、时间和历史在其中不断腐蚀的空间，那攫取、啮噬着我们的空间，本身也是一个异质的空间”[36]（P102）；这样一个异质的空间对我们来说，“自然是宇宙生命的流行，以其真机充满了万物之属。在观念上，自然是无限的，不为任何事物所局限，也没有什么超自然凌驾乎自然之上，它本身是无穷无尽的生机。……人和自然也没有任何间隔，因为人的生命和宇宙的生命也是融为一体的”[37]（P82）。对于生态美学和审美空间而言，越是深刻地揭示了“在场”空间与“不在场”空间的统一，越是在空间的感受、困惑、胶着与克服的状态中实现生存价值的彰显，越是以超越“心物”二分关系的体验揭示“道通为一”的自然生态状况，就越是生态美学真正的美学价值取向。很明显的是，面对这一现象，“所谓对象性思维已经无济于事，能够完成这一工作的，只有非对象性思维……为我们展示了令人回味无穷的想象空间而成为美的世界”[38]（P150）。“直观—体验性”正是实现美学的世界的方法论原则。对于生态美学而言，一方面需要把万物从“人类中心主义”的理性霸权中剥离出来，显示出事物充满神性的“本质直观”；另一方面要坚守美学的真谛，生发出具有主体性体验色彩的美学话语，我们就应该采取类似于现象学美学和佛教哲学的“现象直观”方式。通过想象、感知、体验等“意向性”行为把外在生态空间的本质显示出来，“必定在霎时中霸占你意识的全部，使你聚精会神地观赏它，领略它，以至于把它以外一切事物都暂时忘去，这种经验就是形象的直觉”[39]（P5），“我们敢说，审美经验在它是纯粹的那一刹那，完成了现象学的还原”[40]（P53）。直观观审的优势正在于能够在最大限度中实现主体心灵空间和外在生态空间的弥合，并且在“意向性”的指向和“加上括号”的悬置中恢复了自然的本来面貌。主体的心灵也在直觉的观审中获得“一刹那”的审美。更重要的是，直观破除了生态学学科视域下的科学性理论话语，最大限度地实现人文性质的美学价值。禅宗中的“学者需从最上乘，具正法眼，悟第一义”[41]（P13）和《文心雕龙·神思》中“故思理为妙，神与物游”等都是对“直观—体验性”方法论的运用。在此方法论指引下，生态美学应更多地关注空间中万物生态本性的彰显和对人类自由生存意志的回望。
其次，空间维度的反思性与对话性构成了生态美学方法论原则的补充。空间直观和审美体验的最终价值是要通达对所有生命终极意义的考察与慰藉。人类作为自然生态的有机组成部分，其存在方式与美学话语必然是有限的，在“直觉—体验性”的审美方式进程中是感性的、形式的活动，而在此之后就会生发出一种类似于狄尔泰所认为的“形而上学冲动”，“哲学的最高成就就是：使一个时代的文化意识到自身，并通过系统地对该文化进行阐述而增强它的力量……反思并不仅仅是对自身的反观或反省，而且是从反观与反省中寻求并确认何者具有意义和有什么意义”[42]（P89-90）。所以美学就面临着更为严峻的任务：把对形而下的美感经验以反思的方法实现对形而上整体性价值的考量。生态美学和其他的美学类型、审美活动还有很大不同，它一方面需要以审美空间体验确证美学本体话语，同时还要追求天人一体、万物并作、同生共运、大化流行的“大道形而上学境界”。基于生态美学自身的包容性与开放性态度，反思性主要以“对话”的形式展开，以人类主体与客体、主体与主体、主体自身之间的空间对话，适当引入生态伦理学知识和道德知性性质的自我完善与追求，建构崭新的“生态自我”，以期通达“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”[43]（P46）的目的。通过反思与对话的方法论，主体最终能够认识到不同生态空间中的审美特质与存在原则，将他者客体内化为自我意识、将天地流转化为一气贯通、将自然生态纳为生气相随、将感兴妙悟化为栖居大道，最终实现生态美学的学科建构与美学智慧，而“直观—体验—反思”的崭新方法论原则也将有力地推动生态美学的发展。
生态美学的空间特质有效地弥补了其逻辑起点、学科属性和历史语境的话语缺失，也给当前的生态美学研究注入了新鲜的理论资源。空间性不仅仅实现了在生态学层面对地球家园意识、生态循环意识的理论包容性，更是在美学层面的家园回归、审美体验维度彰显了强大的情感魅力，并与中国古典诗性传统相互通约、相得益彰，最终营造了多层意义的立体空间。“天街小雨润如酥，草色遥看近却无。”也许，生态美学的终极意义正是在后现代社会语境中，给了主体人类一个停留和驻足的时机，透过氤氲的濛濛春雨，看到那一抹自然清新而又荫浓烟柳的碧色。
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中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2013）17-135-02
生态学是研究生物与环境关系的知识体系，是协调和统筹人与自然关系的指导性学科，是引领人类实行可持续发展的主要理论基础。生态学野外实习主要以植物和动物为研究主体，将植物学、动物学和自然地理学野外实习有机地结合起来，进而将植物学和动物学理论知识以及它们之间的联系与环境结合起来。生态学野外实习的开展是理论知识应用于实践的必要环节。合理的实习内容安排和设计对提高学生综合素质和野外实习能力起着至关重要的作用。通过生态学野外实习的教学改革，更好地贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”的方针政策。
针对目前高校生态学野外实习教学存在的问题，笔者吸取国内外优秀的教学实践经验和自身多年来野外实习做法，探索适用于高等院校的生态学野外实习的新模式、新方法，以期为新形势下培养出生态专业知识扎实、应用能力过硬的新世纪人才。
1 生态学野外实习教学存在的问题
很多高校在生态学教学过程中存在着一个共性的问题，即只注重理论教学，而轻视实践教学。长期以来，在教学过程中，生态学实践教学被认为是理论教学的一个辅助环节，而非必要的补充。因此，一些高校在制定专业人才培养计划过程中，往往将生态学野外实习放在生态学实验中，以很少的课时完成相关的教学内容和任务，课程实多流于形式。
生态学教师队伍良莠不齐，部分学校缺乏专业任职教师，甚至有些生态学专业教师仅仅是从事过生态学相关专业领域的学习与研究，未受过系统生态学的教育；或者是缺乏野外教学实习经验的刚刚硕士或博士毕业的青年教师[1]。另外，在现有的高校考核体系中，一线教师除了繁重的教学任务，还面临着较重的科研压力，存在教学与科研的矛盾，往往难以抽出1～2周的实习时间，更难以全身心地投入生态学野外教学实践。
生态学野外实习设计不合理，很多高校的生态学实习往往过于机械，使学生缺乏主动性，致使实习的主体―学生被动地完成实习任务，缺乏主观能动性。同时在野外的实习过程中也有部分学生缺乏吃苦耐劳的精神，甚至袖手旁观，达不到应有的实习目的与效果。
实习经费紧缺和实习安全问题也是很多高校不愿意开展生态学野外实习的一个重要原因。由于学校教学三项经费相对较少，加上交通、生活等费用上涨，致使野外实习很难开展。同时实习安全也是学校考虑的一个重要因素，生态学野外实多安排在山区，存在很多安全隐患。
2 生态学野外实习教学改革
2.1 生态学野外实习教学基地的选择 生态学野外实习教学基地选择的原则是：考虑到生态系统和植被的完整性，同时兼顾交通和食宿条件的便利，最终将生态学实习教学基地选择在金寨天马国家级自然保护区。金寨天马国家级自然保护区地势陡峻，群峰林立，植被垂直分布规律明显。海拔400～900m为落叶、常绿阔叶林带，海拔900～1 300m为落叶阔叶林带，海拔1 300m以上，多为山地矮林、山地灌丛及黄山松林。保护区内物种丰富，现已查明维管束植物有178科、1 881种；陆栖脊椎动物61科、185种。
2.2 生态学野外实习教学环节的组织 在进行野外实习之前，积极动员，做好准备工作。首先进行学生分组，学生以小组为单位拟定出野外生态实习的课题方案，提交给实习教师进行修改[2]。实习方案一旦确定后，实习小组依照指导教师修改后的实习方案进行野外生态调查，根据野外调查结果，并查阅资料撰写生态学野外实习调查报告。组织全班学生进行野外实习报告交流。根据学生的实习情况、实习态度、实习作业、现场提问、实结等综合评定学生成绩。
2.3 生态学野外实习教学方法的创新 很多高校的生态学野外实习往往是以教师为主体，学生被动的实习。因此有必要根据不同学生的特点，开展一些开放性的野外实习创新项目，提高学生的综合能力[3]。生态学野外实习创新性项目可以持续1～2a。在指导老师的指导下，学生自行查阅资料，制订实习方案，培养学生独立思考和解决问题的能力。如“常绿阔叶林植物叶片虫食规律调查”，本研究以常绿阔叶林植物为研究对象，主要从以下两个方面对植物叶片的虫食与防御进行调查和分析：（1）植物叶片虫食状的多样性调查；（2）植物叶片特性及其与虫食的关系。学生通过此项调查可以获知叶片虫食规律，揭示昆虫――植物相互作用机制，丰富昆虫――植物关系多样性认识，进一步深化对常绿阔叶林结构与功能的理解，为常绿阔叶林受损指标的筛选及生态恢复和森林虫害的监测与防治提供科学依据。
3 结语
近年来，很多院校学者对生态学课程教学进行了深入的研究分析，认为要培养知识能力型和创新应用型人才，需要在课程体系、教学内容和教学方法等方面进行全面改革，并取得一定的教学效果。笔者承担了《安徽农业大学2012年教学研究项目》《生态学》教学方法和教学手段改革子项目，对生态学野外实习教学进行初步改革探索。通过对生态学野外实习教学内容、教学方法等进行必要的改革，以期培养出适应国家和社会发展需要的生态学专业人才。
参考文献
中图分类号：TM484 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）47-0360-02
一.生态学与教育生态学概述
（一）生态学
“生态学”一词是德国生物学家海克尔于1866年提出的。海克尔在他的动物学著作中定义生态学是：研究动物与其有机及无机环境之间相互关系的科学，生物与其生存环境之间的关系表现在环境为生物提供了必要的生存条件，不断地影响和改变着生物，使生物由低级到高级、由简单到复杂不断地进化。
生态学的发展大致可分为萌芽期、形成期和发展期三个阶段。萌芽期（公园1世纪-公园14世纪） 古人在长期的农牧渔猫生产中积累了朴素的生态学知识，诸如作物生长与季节气候及土壤水分的关系、常见动物的物候习性等。形成期大约从15世纪到20世纪40年代。15世纪以后，许多科学家通过科学考察积累了不少宏观生态学资料。19世纪，生态学进一步发展。这一方面是由于农牧业的发展促使人们开展了环境因子对作物和家畜生理影响的实验研究。例如，在这一时期中确定了五摄氏度为一般植物的发育起点温度，绘制了动物的温度发育曲线，提出了用光照时间与平均温度的乘积作为比较光化作用的“光时度”指标以及植物营养的最低量律和光谱结构对于动植物发育的效应等。和许多自然科学一样，生态学的发展趋势是：由定性研究趋向定量研究，由静态描述趋向动态分析；逐渐向多层次的综合研究发展，并与其他某些学科的交叉研究日益显著。
（二）教育生态学
教育生态学是一门交叉学科。教育生态学最初是由美国哥伦比亚师范学院院长Cremin Lawrence于1976年在公共教育一书中提出的。 教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴的学科。教育生态学认为，教育是一个有机而复杂的生态系统，具体表现为教育生态系统与社会大系统的整体关联和教育生态系统内部各要素的整体联络。教育与社会环境相互作用，一方面，教育受社会发展各因素的制约； 另一方面，教育应根据社会发展趋势而不断完善其内部结构，来构建其与社会环境之间和谐共生的关系。教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，从而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向。
国外学者对教育生态学的研究主要包括学校情境中个体行为与环境的关系、学校环境的生态学研究、教育与环境的关系等。虽然国外学者对教育生态学的研究侧重点不同，但都强调生态学的基本精神：综合、联系与平衡。国内教育生态学的研究起步较晚，主要侧重于如何将生态学的原理运用于对教育现象与教育问题的分析与研究。
随着教育生态学研究的深入和普及，学者们开始对教育生态学视角下的英语教学进行研究，主要涉及英语教学生态环境、英语教学生态系统、英语教学生态课程建构、英语教学生态化模式建构等问题。基于商务英语传统教学模式存在的问题，我们将在教育生态学理论指导下探讨商务英语教学模式的重新构建。
二.商务英语传统教学模式存在的问题
（一）教材选择不当，教材难度系数大
随着国际贸易的快速发展，很多高校匆匆地开设了商务英语专业，并且教材的选用并没有结合学生的水平和特点，忽视了学生的个体差异。还有些学校想要速成，在没有开设商务英语初级课程的基础上，直接采用中级教材，这样选择教材，对教学效果来说是不理想的。对于英语基础欠佳的非英语专业学生来说，课文的长难句太多，词汇量太大，这样慢慢地，会使学生失去学习商务英语的兴趣。 而对于英语基础较好但没有修过商务课程的商务英语专业学生来说，如果教材缺乏商务知识介绍，老师又没有相应的知识补充，他们会觉得文章的内容难以理解。在这种情况下，他们很难真正学好商务英语。
（二）教学辅助材料不齐全
课堂是综合英语教学的最主要的场所，优化综合英语课堂教学环境、构建绿色生态课堂、营造和谐课堂氛围、凸显学生主体地位、建立良好的师生关系、使课程建设处于良性生态循环之中，是综合英语教学改革的重要课题。教育生态学作为一门新兴的交叉学科，运用生态学的原理和方法研究教育现象，为我们深化综合英语教学改革提供了一个全新视角。
1.教育生态学的内涵
教育生态学是教育学与生态学相互渗透而形成的一门边缘学科。教育生态学（educational ecology）这一术语最早是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明于1976年在《公共教育》一书中提出来的[1]。教育生态学依据生态学原理，特别是生态系统、生态平衡及协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展的趋势和方向。简言之，教育生态学是研究教育与周围生态环境之间的相互作用的规律和机理的。[2]作为一门新兴的教育边缘学科，教育生态学的出现为我们提供了一种重新审视教育的思维方式，让我们得以从生态学的角度关注教育问题，关注人的发展，教育生态学的这种关注最终要体现在教育的“终端”——课堂教学上。
2.课堂生态的含义
课堂生态是一种特殊的生态，是教育生态中重要的组织形式。课堂生态由教师、学生及课堂环境三部分组成，其中教师和学生是课堂生态主体。课堂生态主体与课堂生态环境是课堂生态的两大要素。教师、学生及课堂环境三个生态因子之间既相对独立，又相互制约，在合作与共生中使课堂成为一个不可分割的有机生态整体[3]。具体来说，生态化的综合英语课堂就是在课堂教学环境下，真正做到以学生为中心，满足学生个性发展的需要，尊重学生的内心情感体验，培养学生学习英语的持久动力。同时，还应根据英语教师及学生的特点、需求等创建合适的学习环境和组织形式，使三个生态因子达到动态平衡、和谐统一，以取得最佳的教学效果。
3.教育生态视阈下综合英语教学刍议
3.1凸显学生的主体生态位。
综合英语课的教学原则是：“采用启发式、讨论式教学，以学生为中心，充分调动学生的积极性；在丰富文化知识的过程中提高学生的英语实践能力；培养学生的逻辑思维和独立思考能力；为学生提供尽可能多的实践机会。”[4]教学过程中要凸显学生的主体生态位，视学生为教学活动的中心，使学生成为教学活动的主角。教师充当设计者、组织者、指导者、协调者、促进者、评价者等角色，采用科学的教学方法，培养学生学习英语的兴趣，充分激发学生参与课堂教学活动的热情，发挥学生的主体作用，发展学生的自主学习能力。综观整个教学过程，教师发挥积极的促进辅助作用，组织、监督课堂教学，启发、引导学生思考，检查、评估教学活动。
3.2充分发挥非智力因素的能动作用。
在教育生态视阈下的综合英语课堂教学中，师生双方应当改变传统的教学理念和学习理念，真正体现学生这一重要的生态位。教师应当鼓励学生积极主动地参与到课堂教学活动中，使学生认识到自己的主体地位，充分发挥非智力因素（如学习动机、态度、意志力、自信心、兴趣、个性、认知风格、教师的教学方法、教材、教学环境等）的能动作用。教师要充分考量学生的学习认知风格、学习动机态度、内心情感体验等个体差异性；结合教学实际设计拟真的语言环境，营造各抒己见、畅所欲言的交际氛围，组织实践活动，最大限度地提高学生的参与性，在任务型教学模式的观照下最大限度地调动学生学习的积极性，最大限度地发挥非智力因素的能动作用，促进学生对知识意义的建构和认知水平的提高。
3.3积极构建互动式生态型课堂。
综合英语课堂教学互动以课堂内的人际互利共生关系为基点，以目标设计为先导，以生生、师生合作为基本动力，以拓展“交际能力”为宗旨，以“活动教学”为模式，以“合作学习”为手段，组织和开展课堂教学活动。教师可利用每一单元导读部分的问题，引导学生进入本单元的主题；并以“演讲”、“对话”、“情景剧”、“小组讨论”等口语活动深化巩固课文内容。教师也可另行创设教学情境，给予学生一定的自由度，激发其学习热情，激活其自主探究的思维，培养其用英语表述观点和意见、与他人交流思想、进行辩论的能力。学生带着知识、经验、灵感、兴致参与体验教学活动，在体验中感悟，在感悟中思考，在思考中发展，学生对英语学习会产生眷恋感、归属感、认同感，课堂也会变得充满情趣、富有生气。更重要的是课堂生物圈里的每一个成员都可以沟通情感，经验共享，相互促进，相得益彰，从而使课堂“群体动力”得到发挥，教学过程成为师生交往、共同发展的互动过程，教与学之间均衡发展，实现生态教育理念下的教与学的和谐统一。
3.4努力营造平等和谐的课堂氛围。
心理学家罗杰斯说：“成功的教学依赖于和谐安全的课堂气氛。”[5]平等和谐的课堂是学生积极性、创造性得以发挥的重要心理环境。课堂生态因子之间的相互关系直接影响教学活动的开展与教学效果。因此，教师应该善于洞察学生的心理，以教学的热情、生命的激情、愉悦的心情感染学生，善于发现、肯定和赞扬学生取得的每一点进步。对于教学过程，生态教育把它视为师生为了完成教学任务，达到教学目的，共同参与，平等对话，合作进行的一种学习活动[6]。此过程的顺利进行离不开生态因子之间的和谐共生、平等协商，意义探讨。在以人为本、平等和谐的教学环境下，课堂不再是教师的“一言堂”，学生可以敞开心扉，自由愉快地交流传递信息。只有努力营造平等和谐的课堂氛围，才能最大限度地调动学生学习的积极性，凸显其生态主体性。
3.5合理采用教学方法，利用信息资源，促进生态课堂持续发展。
综合英语教学除了使学生获得语言技能、提高语言能力外，还应根据社会的需要，使学生的书面知识转化为实践能力，提高英语语言实际运用能力，体现人与社会的均衡发展。除了任务型教学法外，教师还可采取模仿拟真环境的交际教学法，结合教学实际，置学生于真实或拟真的目标语学习环境中，学生通过观察模仿一系列的语言实践活动，逐渐掌握语言知识和基本的语言能力。此外，现代多媒体信息技术的发展和计算机应用的普及一定程度上促进了综合英语教学的改革。课堂上除了文字外，多媒体教学还可以提供拟真的画面、逼真的声音与图像等。教育信息化的发展较之传统的教学设计已逐步显示出其特有的优势，使得课堂组织形式和教学设计更丰富多彩，避免过于单一的形式所造成的单调与乏味，提高学生的学习热情。
4.结语
生态课堂是回归自然、崇尚自主、整体和谐、交往互动、开放生成和可持续发展的课堂，是学生学习、成长和完善生命发展、提升生命质量的场所。在生态化的课堂教学环境下，教师在传授基础知识的同时，应更加注重对学生语言学习能力尤其是自学能力的培养，教学重点应放在提高学生的英语实际运用能力和语言能力上，使学生在学到知识的同时获得积极的情感体验，提高英语学习兴趣，形成终身学习能力，得以持续发展。生态化综合英语课堂的构建不仅是现代化教育潮流的要求，而且是英语教学特殊性的要求。就此意义而言，综合英语教学将在生态化过程中焕发生命活力，广大英语教学工作者应给予足够关注。
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中图分类号：H319.9 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）17-0115-02
近年来，生态问题日益引起社会的广泛关注，关于生态学的研究也渗透到多个领域。大学英语精读课程是高职高专院校的一门主干必修课程，然而调查表明，课堂教学中还存在一些问题，需要生态化教学模式这股新鲜血液的注入。
1 教育生态学概述
教育生态学是运用生态学的原理和方法来研究教育现象的一门学科。20世纪70年代，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明最早提出“教育生态学”的概念。他指出，教育生态学是应用生态学的原理特别是生态系统、生态平衡等原理来研究教育的种种现象、成因，掌握教育发展的规律，揭示教育发展的趋势和方向[1]。教育生态学将教育教学看作一种生态环境，在该生态环境中，教师与学生是其主体，其他条件或因素则可被称为环境因子 [2]。
英语精读课堂也是一个微观的、开放的生态系统，由两大生态因子构成，即课堂生态环境和课堂生态主体。课堂生态主体由英语教师和学生所组成[3]。英语精读教学就是师生、生生以及师生与课堂生态环境等因子之间相互依赖、相互制约的动态过程，使课堂构成一个完整、良性的有机生态体。如果其中任何一个因子被破坏，将会产生一系列的连锁反应，进而导致课堂生态偏离良性循环的轨道，造成生态失调并最终影响教学效果。只有保证每个因子的良好运行，才能使课堂生态生机勃勃，产生最佳的教学效果。
2 高职高专院校英语精读教学中存在的非生态现状
课程资源非生态化 教材是生态化教学中的重要因子，调查发现教材的选择有较大的局限性，教材的更新跟不上社会发展的步伐。教材中的课文多选自20世纪70―90年代的国外文学作品或报刊文献，学生对所学内容难以产生太多兴趣。此外，教材选用方面一味套用本科模式，对于高职高专院校的英语教学没有鲜明的针对性和实用性。
课堂教学非生态化 英语精读课堂是一个微观生态系统，课堂生态主体和课堂生态环境的失衡是导致教学非生态化的一大原因。英语精读课堂生态环境大体上包括课堂物理环境、课堂社会环境和课堂价值环境，在这几方面均存在非生态化的状况。
课堂物理环境主要由教室内装饰、噪音、颜色、舒适度等物理环境因子组成。精读授课均为大班教学，组织课堂活动时噪音较大，教师很难掌控纪律，个别学生就会浑水摸鱼。此外，教室室内均为白色无装饰墙面，部分学生觉得过于单调和严肃。
课堂社会环境主要是指班级规模、学生座位编排、男女性别比例、师生生态位、校园语言环境、第二课堂等[4]。目前精读教学学生人数过多，与教育生态学理论中的最适度原则相违背，导致课堂生态的失衡。此外，在教学中，“秧田式”的座位排列方式在一定程度上弱化了学生的主体地位，大部分时间教师长时间站在讲台位置讲授，无法关注每位学生的反映。还有一些学生认为在课后接触英语的渠道不多，校园英语氛围需进一步加强。
课堂价值环境主要包括学生学习目的与兴趣、课堂气氛、师生关系、班风与学风等。调查发现，进入高职高专院校的学生英语入学成绩较低，学习动机不强，容易产生焦虑等心理障碍。这些都影响了精读课教学效果。
课程评价非生态化 在课程考核方面，精读课程采用平时考核和试卷考核相结合的方式。平时考核基本以教师评价为主，未能发挥学生的主体作用。试卷考核采取的形式是闭卷考试，形式较为单一，容易造成学生考前临时突击，不能考查学生灵活运用语言的能力。
3 教育生态学理论对精读教学的启示
优化课程资源设置 首先，在教材选用上，要符合高职高专学生的英语水平，与时展保持一致，选择一些学生关注的热点话题，除经典作品外，可以适当采用当今畅销作家的作品等；教学中补充中国文化内容，提升学生用英语弘扬中国文化的能力。其次，在教学手段使用上，充分利用网络、计算机、手机、平板电脑等技术生态因子，引领学生在语言自主学习中心进行自主学习，并在课下进行相关网络微课、资源共享课的学习和演练。最后，在教学任务设计上，安排学生搜集与课文内容相关的资料，制作成多媒体课件并在课堂上进行演示，提升学生的动手能力，并形成合作、探究学习的良好习惯。
营造生态化的课堂教学
1）改善课堂物理环境。首先，教师可安排学生进行教室内英语文化建设，安排学生分组出英文板报，板报的内容可以是英美国家文化习俗、英语新闻、学生英文日记等，为学生搭建一个学习和展示英语的平台。其次，教师可以指导学生充分在教室的角落设立“报刊角”，放置一些近期的英文报刊供学生在课余时间翻阅，开阔学生视野，帮助学生将学习由课内延伸到课外，使班级形成英语阅读的良好氛围。
2）调整课堂社会环境。首先，通过分组优化班级规模。学习小组作为小型临时性生态集体，不仅可以激发每个学生积极参与，解决人数过多带来的诸多问题，弥补大班授课的不足，而且能培养学生的合作意识。其次，根据不同的教学内容采用不同的座椅排列方式。最后，转变教师角色，调整师生关系。在英语精读课堂中，师生之间处于平等的生态位。教师除了关注学生的学习，还应与学生进行情感交流，创建平等和谐的师生关系，促进教学相长。
3）强化课堂价值环境。首先，师生之间、生生之间在课上和课下均应不断进行沟通和交流。其次，学风和班风建设需要学校、学生管理者、授课教师、学生干部以及每个学生的多方努力，通过学生座谈会、班会、讲座等多种手段，帮助学生养成良好的学习习惯，形成浓厚的学习氛围。
实施多元发展性教学评价 师生作为教学生态活动的主体，都应是教学评价的主体。评价体系中既要有教师的评价，也鼓励学生之间、小组之间进行自评与互评，从而调动学生参与教学的积极性，帮助学生树立英语学习的自信。逐步建立全面而客观的动态教学评价体系，即最终成绩=平时课堂评价（小组讨论、课文文化背景展示、课堂表现等）+课外评价（课后作业、英文黑板报制作、网络资源共享课的学习状况等）+期末评价（试卷考核）。
综上，高职高专院校教师在教学中应不断更新教学理念，在教育生态学理论指导下，优化课堂教学，增强精读课教学效果，努力构建民主、和谐、健康的教学生态体系。
参考文献
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