时间：2024-01-08 11:20:32
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1 引言
近20年来，我国由于大量施用农药、化肥，导致农业用地严重退化。不仅造成作物产量降低，而且在一些地方还出现了土地荒漠化。土地生产力的下降，引起了各级政府部门的普遍关注，并采取了多种提高土地生产力的措施，以减少因土壤肥力下降和作物产量下降所造成的损失。
国内关于退化土地的提高措施主要有：(1)生物措施：通过植树造林、种草保育固土，防止水土流失；(2)工程措施：修筑水平梯田以避免肥沃土地的流失；(3)改革经营方式：包括运用轮作、间作、加强改土陪肥、对有机肥和无机肥的结合使用、对N、P、K的合理搭配等方式；(4)综合措施：多种方法综合使用。与此同时，虽然传统的研究手段仍占据主导地位，但随着生态学研究方法的发展，其众多研究方法已被大量运用于提高土地生产力研究。主要方法有：(1)土壤生态学测定法、植物生理生态学研究方法等室内生态学分析方法；(2)农户调查法、生态学植物群落调查法等野外生态学调查方法；(3)生态学田间试验设计；(4)生态经济学研究方法；(5)生态学统计方法，通过生态统计软件建模等。生态学研究方法大大地扩展了传统研究方法的广度和深度。
本文从生态学视角出发，运用生态学研究方法提高农业土地生产力，以综合和协调的理念指导研究，梳理出农业土地退化防治的生态学研究方法，以更好地应用于实践。
2 提高农业土地生产力的生态学研究方法
2.1 室内生态学分析方法。
2.1.1 土壤生态学研究方法。运用土壤生态学相关研究思路，找出土壤肥力退化的因素，采取有效措施以提高土地生产力。通过实验测定土壤各项化学元素数值变化，分析土壤水盐动态与肥力的变化规律；运用土壤生态学的基本理论和研究思路，分析土壤中制约作物高产的主要因素，从而制定提高作物生产力的生态对策。
传统方法以土壤农业化学方法为主，测土壤含水量、酸碱度、有机质、全氮、碱解氮、速效磷、速效钾、全氮、全磷、全钾[1]等。而土壤生态学分析方法与传统的土壤元素研究方法不同，是以分子生态学技术研究土壤微生物多样性，通过微生物分子生物学技术(从土壤中提取DNA，进行PCR-DGGE、PCR-SSCP、RLFP分析等)，揭示出土壤微生物群落丰富的多样性和生态功能，进而分析土壤肥力和生产力的效应。
2.1.2 植物生理生态学研究方法。(1)植物光合生理生态研究方法。包括植物光合作用的测定方法、植物叶绿素荧光参数测定方法、叶绿素a和b含量的测定方法等。(2)植物根际生态学研究方法。主要研究过程为：采用根钻法采集根系样品，再通过扫描仪和根系软件测定细根长度、细根直径、细根面积、比根长、根长密度、根系体积，应用根系体积测定排水技术，采用TIC还原法测定根系活力。
运用植物生理生态学研究方法，通过对植物生理生态结构变化与生理过程的研究，从而了解土壤水盐动态和肥力状况。如植物根、茎、叶对盐分的反应、土壤养分与水分对植物光合作用的影响、土壤盐分与微量元素对植物光合作用的影响等研究。
2.2 野外生态学调查法。
2.2.1 农户调查法。是一种方便而又可靠的了解土地问题和现状的方法，对于得到关于土地的第一手真实资料具有重要作用。根据研究中具体情况制定调查表，再做实地调查。在“宁夏永宁县闽宁镇土地退化综合防治治理模式”研究项目中，通过对家庭基本情况、土地利用方式、农地地块投入产出表、菌菇和葡萄栽培投入产出、牧业养殖情况、草地状况、林地状况等方面进行调查，得到土地退化原因和机制，并根据实际从生态学角度提出防治模式。
2.2.2 生态学植物群落调查法。内容包括：识别植物、植物分布与生境调查、植物群落调查，植物群落时空分布(水平或垂直分布及演替)调查、植被的遥感判读和野外填图等。调查时，先选取一定数量的小面积典型地段，再记录面积内植物的物种组成、频度、多度、盖度等生态学特征，并推断该植物群落整体的组成与结构变化的生态学演替规律。通过对植物群落动态分析，掌握土地生产力及土地退化机理，以植物物种的选择和繁育为突破口进行土壤改良、以作物栽培品种来提高土地生产力。
2.3 生态学田间试验设计。
常用的生态学田间试验设计方法，包括顺序排列的试验设计中的对比法设计、间比法设计，随机排列的试验设计中的完全随机设计、随机区组设计、拉丁方设计、裂区设计、条区设计等。
通过田间试验设计，研究土壤水盐动态、免耕、轮作对土壤肥力与土地生产力影响，以提高土地生产力。丘陵地带以梯田的土壤肥力研究设计为主，依地理位置分成里坎、中部、外坎三个部位，分别设置空一白、氮肥匀施和氮肥分级施肥法，三个重复处理，按稻麦两熟轮作制进行定位试验。关于施用有机肥与无机肥，唐继伟等设计的方案如下：不施肥、有机无机配施、全有机肥、全无机肥，共4个处理，重复3次。而朱波等人在旱地自然免耕技术中设计为：在免耕基础上，设计平作、平作秸秆覆盖、垄作、垄作秸秆覆盖四个处理，小区面积为2m2，垄、沟宽60cm，垄高25cm，覆盖物厚度3cm，各重复处理三次，随机排列，在作物轮作方面，亦有人提出紫花苜蓿与粮食作物轮作、草木栖与粮食作物轮作套种、红豆草与粮食作物轮作等设计方法。
2.4 生态经济学研究方法。
生态经济学研究方法是将生态学和经济学有机地结合起来进行分析，寻求既发展社会经济又保护生态环境的研究方法。此方法主要应用于土地生产力研究过程中，为土地生态经济定价。土地资本与土地物质早已相互渗透而成为土地产品，具有使用价值和价值。生态经济定价方法认为土地不仅具有经济价值，还有生态价值，并可通过对土地的生态价值进行计算，换算成经济价值。因此，土地生产力的生态经济定价研究能有效节约使用土地，并以找准土地的经济价值与生态价值最佳结合点为目标。另外，从生态经济学角度，分析植物养分变化，探讨最佳施肥量与最佳肥料效应对于土地生产力与作物产量影响，争取用最少的肥料获得最大的经济效益，这是人们从事农业的最终目的，也是科学施肥的最终体现。按照生态经济学的研究方法，种植者不仅可以用有限的肥料获得最大的经济效益，而且还可以避免由于过多的养分流失、渗漏造成的地下水污染，从而取得良好的生态效益。
2.5 生态学统计方法。
随着经济社会的快速发展，环境污染越来越严重，人们对生态环境的关注和需求越来越高，社会对生态学专业学生的要求也不断提高。如何才能够使生态学专业学生自身的业务水平和创新能力得到有效的提升已经成为人们广泛关注的话题。研究性教学方法是一种以来自实践的真实问题为基础，让学生在接近真实的情境中进行研究性学习的教学方法。近年来这一教学方法受到高度重视，正在全国高校逐步推广实施。本文就生态学专业课程教学中运用研究性教学方法的策略进行了初步探讨。
一、转变教育理念和教学角色
生态学专业课程教学中，教育理念和教学角色的转变主要是指教学目标、教学关系以及师生关系的重新确定和定位。利用研究性教学方法培养学生的科学精神、创新能力以及应用专业知识解决实际生态环境问题的能力是课程教学的主要目标。研究性教学方法在生态学专业课程的应用过程中，最重要的环节就是老师，他是研究性教学从个体向团队合作方向发展的基础环节。所以，老师应该改变原来教学中的角色，努力成为学生创新精神和创新能力的引导者和培养者，逐步使自己由教育者向学习者和创造者方向转变，这样学生才能够从原来被动的接受知识，逐步转变为学习的主导者，进一步朝着知识的探索者、思考者和实践者方向发展。
二、加强教师队伍建设
研究性教学方法在生态学课程教学中能否顺利实施关键因素是教师队伍。在以往的课题教学中，老师往往注重书本中各知识点的讲解，但是研究性教学方法更注重将各种知识点转换成为一些案例，并通过集成案例的方式进行教学，教学过程中需要充分考虑各种理论和知识体系，而且要与学科当前的前沿研究相结合。所以说，研究型教师队伍是区别传统教学模式和研究型教学模式的重要环节。教师队伍首先应该参与到各种相关的生态学研究课题中去，从而使教师队伍不断紧跟相关知识领域的前沿，通过自身的不断充实和学习来带动学生的研究型学习。
三、优化教学内容和知识点
研究型教学方法的实施是相关知识和理论不断创新的一个过程。所以，老师在进行生态学专业课程教学时，除了要讲授基本的理论和知识，还应该将生态学相关的最新理论和成果带到课堂中来，使学生不断进行讨论和质疑，帮助学生养成一种质疑问题和批判的精神，进而逐步实现学生新思维、新观点的形成。要想实现这一目标，老师必须时刻站在生态学研究领域的最前沿，引导学生不断对未知领域进行探索，时刻保持在实践生产的第一线，使学生对生产实践中的问题进行思考，并积极进行相关的调查和研究，尝试提出相应的解决对策。在教学过程中应该加强科研和实践类的教学，尽量增加一些与课程内容和实际问题紧密联系的设计、创新类实验，努力增加学生的实践和创新机会。
四、完善教学政策和制度
研究性教学方法在生态学课程中的应用，也对教学的各种管理、政策以及制度等提出了更高的要求，需要这些方面更加科学、灵活、合理和多元化。
1. 逐步建立教师专业发展与授课相匹配的制度。当前很多学校存在教师授课内容与自身专业发展方向不匹配的现象。有的老师由于工作原因或经济需要，授课内容与自身的专业发展不一致，一些教师的授课内容甚至经常发生变动，这样不仅不利于教师的专业发展，也直接影响了研究性教学方法的实施，因此，需要逐步实现教师专业发展与授课相匹配的制度。
2. 建立与研究性教学方法相适应的教学质量评价体系。教学质量评价体系的建立应该以教师的课堂教学质量和整体课程质量为核心。着重对教师就课堂教学中的态度、组织、表达、互动、气氛等多方面进行评价考量，对课堂教学中的科研内容进行考察，如教师是否引入生态学相关前沿知识、是否包含自己相关科研内容等。
3. 改变传统的学生学习成绩考评制度。改变以闭卷考试作为唯一评价学生学习成绩的做法，将学生的注意力引向平时的各项教学研究过程考核。鼓励课程教师和教学团队以多样化的创新形式进行全过程考核。
4. 建立教师教学和科研均衡发展激励制度。当前普遍存在着重重科研轻教学的倾向。这种倾向背离了研究型教育教学改革的要求，严重地影响了研究型教学模式的实施和推广，迫切需要建立一套与研究型教育教学改革相适应的激励制度。
总之，要想使研究性教学方法在生态学课程教学中得到良好的运用，除了上述这些外，还有很多需要注意和完善的地方，还需要相关的教育工作者不断创新和研究。
【参考文献】
一、张家口草原天路生态旅游开发的理论基础
（一）生态旅游兴起及其原因
作为一种被迫的商业旅游产品，生态旅游是在可持续发展的思潮中衍生出来的一种旅游形式。在精神和物质财富满足的同时，生存危机致使人类开始思考自身的发展模式以及生存方式。生态旅游是当代世界旅游业新的发展观，作为世界旅游业经济的新增长点，是可持续旅游的实现途径。
张家口地区改革开放较晚，尤其在传统的发展观念上走过不少弯路，在生态环境被破坏的同时也汲取了许多经验和教训。在承办2022年冬奥会和京津冀协同发展这一千载难逢的历史机遇下，张家口发展生态旅游产业势在必行。
（二）生态旅游的哲学内涵
与传统哲学人与自然的主、客二元对立观不同，生态哲学认为人离不开自然，同时自然只有纳入到社会当中才会体现其价值。自然的人性化与人的自然化的相融合是通过人类对自然的改变以及人类对自然环境的适应与维护而实现的。马克思唯物主义的基本观点认为，从实践出发重视人与自然的关系，在认识自然界客观性的前提下，主张人与自然在社会中的统一。自然和人的协调一致，作为统一的世界不可分割。所以生态旅游的哲学内涵是生态经济供给能力的有限性和旅游经济发展需求的无限性之间矛盾运动的动态平衡。生态旅游的矛盾体现在生态环境的承载力不能满足旅游开发的需求，以及旅游开发所带来的环境破坏、污染超出了生态系统的调节能力和自净能力。生态旅游作为未来旅游的指向标，是对环境危机的反思和矫正。生态旅游的主体是我们赖以生存的地球，要实现人与自然的和谐相处，就要坚持可持续发展观，通过生态工程和环境教育的实施，实现旅游开发、环境承载力之间的矛盾协调，实现环保与经济发展的双赢。发展生态旅游是人们实现与自然和谐共处、履行环境保护义务的具体体现。
二、张家口草原天路发展生态旅游存在的问题
（一）传统发展观与可持续发展相矛盾的问题
传统发展观的哲学根源是“人类中心论”。草原天路生态旅游产业的发展就是与传统发展观相矛盾的问题。人们的思想一直局限于人类中心论的范围内，生态赤字以及人类的代际间的不公平现象产生的主要原因就是人类把自然当成技术生产的原材料，无限的索取和透支。发展生态旅游是生态哲学的世界观，它反对不加节制的无序开发，以人与自然的关系为哲学基本问题，用生态系统的观点和方法研究人类社会与自然环境之间的相互关系。开发者对草原天路的生态建设意识淡薄，重造轻管现象突出，致使生态旅游的整体效益不明显。
（二）草原天路旅游的生态环境破坏问题
2015年，草原天路招商项目16项，新增6条“天路”连接线，总投资20亿元，协议引资8.7亿元。天路两侧风电产业、采矿业的兴起导致原始植被和生态环境遭到破坏。目前草原天路吸引国内外观光游客已超过100万人次，周六日接待量最高达5000多辆车次。草原天路旅游产品的客观性决定了自驾游的旅游方式所导致的汽车尾气排放，加重了天路道路的空气污染。随着外来游客的增多以及越来越多草原娱乐项目的开发，草原天路面临着草甸退化、大气、水、固体废弃物、违章建筑等多层面生态破坏的危险。
（三）单纯景区开发商业模式和路权之间的矛盾问题
草原天路被称为中国版的66号公路，但即使是美国的66号公路，其核心功能并非旅游。从全球范围来看，公路归属权属于国家，比起封闭的园区式景区，也很少有城市直接将公路作为旅游目的地来运营。但随着人们旅游习惯和消费能力的变化，自驾游占据了越来越多的旅游市场份额。天路在区域和空间规划开发过程中容易陷入景区式开发的思维逻辑，商业模式更是迫切将草原天路中路的价值变现。
2016年5月轰动一时的草原天路收费事件，后来因为舆论，门票计划暂缓。草原天路的价值变现与公共治理之间的矛盾，加大了监管治理的成本；当地政府和运营企业如果不能正确定位天路旅游产品商业模式，草原天路将变成尴尬之路。
（四）配套设施不完善，旅游信息不充足
个性化强、方式自由是自驾游区别于团体旅游的最大特点。目前为止，天路仍然面临着自驾游配套基础设施和服务不够完善的问题。管理者在开发过程中缺乏全局意识，草原天路入口偏僻，至今没有官方网站以及天路旅游路线规划指南，周边路标设置不合理，路况信息不及时，游客多以论坛方式传递信息，又往往会由于路标指引、服务区、加油站等交通信息不详细或者缺失而不知所措。这些问题都会使草原天路的自驾游效果大打折扣。
三、为推进草原天路生态旅游健康可持续发展，提出意见与建议。
（一）建设天路生态文明，努力打造生态保护核心区
在人与自然物质之间的交换活动作为人类社会的基础的同时自然界为人类的生产提供了劳动资料与劳动对象。天路旅游开发，从“人化自然”的角度来看是人类认识自然和改造自然的活动，不遵守自然规律，超出环境承载力的限度就会与“自在自然”相排斥。所以发展天路的旅游业，就一定先从建设草原天路生态文明开始，努力打造生态保护区，沿路打造沽源湿地重点水源涵养区，桦皮岭木林集中分布区，张北草原生态保护区，在天路环境承载能力和自然资源供给能力相协调的前提下实现生态效益和社会效益全面发展的转变。
（二）使草原天路纵深立体发展，形成生态辐射区
缓解草原天路生态保护区的环境承载压力，大力发展天路周边生态观光农业、休闲农业。政府应该吸引更多民间资本在天路周边投资以农业生产模拟、农业科学教育、畜牧养殖模拟、野生植物观赏等形式的生态观光、休闲农业。充分发挥草原天路周边生产性功能和生活性功能，不仅改善周边生态环境质量，缓解生态保护区的环境承载压力，而且为人们提供观光、休闲、度假等服务，拓展了草原天路周边旅游的新空间，开辟了旅游业发展的新领域。
（三）丰富草原天路文化内涵的服务性旅游
草原天路开展具有草原文化内涵的服务性旅游将吸引旅客消费重心由观光型向文化型旅游商品转化。要使天路旅游资源的文化内涵能够生动、形象地展示出来，需要重点收集有关天路周边旅游历史，深入调查研究元中都遗址，明确文化营销策略，提高旅游产品文化档次水平。通过举办一系列的草原天路旅游节庆活动或者建设一批天路主题文化公园来显示地域文化内涵。
（四）完善旅游基础设施建设，宣传绿色旅游理念，走出一条生态优先绿色发展的新路
要想使草原天路旅游产业得到更好的发展，完善旅游基础设施建设是关键。改善旅游住宿条件、加强旅游餐饮服务监管；合理设置停车场、加油站等基础设施；配备景区环保设施，加强景区的环境管理。通过政策扶持、财政投入，企业参与或众筹的方式来完善旅游交通网络、信息服务的建设。提高游客自身素质，引导大众培养绿色旅游环保理念，如选择电动汽车、小排量汽车、大型载客电动旅游汽车集体出行减轻大气污染，适当选用燃油添加剂，合理的控制旅游时间。
（五）政府主导，立法加强核心区生态保护
为了更好的解决天路核心区生态资源配置和管控等突出的问题，政府应及时起草生态补偿条例及相应的法律措施。用法治思维建立旅游开发生态补偿系统，使得生态保护区有法可依。同时进一步增强法规的针对性和可操作性，真正做到有法必依、违法必究。推进“以查促改”，对天路周边地表水、环境空气实时监测，对沽源、崇礼、张北、万全、尚义五县的县域生态环境质量进行综合评价和预警分析。不断加大对核心区生态补偿政策力度，明确生态补偿的范围、目标和措施等。严格按照国家重点生态功能区县域生态环境质量考核要求，建立草原天路周边生态环境质量考核制度，每年对草原天路生态功能区范围内的5个县域进行考核，针对考核中存在的问题，督促有关县落实整改，推进“以考促保”。
（六）由“一路”向“一带”发展，发挥草原天路生态带动区功能
一、以语文教学内容为基础开发生态价值观教学资源
语文学科课程标准提出了以下几层意思：一是“语文教学既要注重学生知识的学习，同时还要注重学生品德修养和审美情趣的提升，使学生能够养成良好的个性和健全的人格”；二是“语文教学的内容应该适应当今社会的发展特点与时代的要求”；三是“语文课程应该致力于学生语文素养的形成与发展”；四是“语文学科的教学应该为学生正确价值观的培养服务”；五是“课程评价体系从学生的日常生活入手，从情感态度价值观入手形成学生的综合性，整体性评价”。这五个层面的含义实际上就是对语文学科应发挥价值观引导与使学生实现自我完满发展作用的解读。生态价值观的教育也要建立在以上含义的表述之上，教师要充分挖掘课本和课外资源，开发生态价值观的教学资源。如以科普类资源为代表的《奇妙的克隆》揭示了克隆这一技术为人类带来的意义以及使人类产生对道德的思考；以生态文化关怀为主题的《敬畏自然》《旅鼠之谜》《大雁归来》《罗布泊，消逝的仙湖》等；还有以生命为主题的《再塑生命》《我有一个梦想》《窗》等，都从不同方面表现出某一个共同的主题思想。而在课程外资源的开发方面，以校园、社会、家庭为主题的初中语文生态资源也是丰富多彩的。例如建设校园生态文化长廊，利用新闻、网络等媒体为生态价值观积累丰富的现实素材等。教师应该循序渐进地引导学生从丰富多彩的生态现象中发现其背后的隐藏含义，以此引导学生成为一个爱护生态环境、敬畏生命的人。
二、从生活事实入手进行培养学生的生态价值观
二、初中英语学困生的成因分析
1.社会环境的影响
良好的环境会使学生积极上进，会提高学生的学习效率。随着社会的发展，人民的物质生活水平越来越高。优越的物质环境使学生的斗志降低，大多数的学生认为读书没有用，有的学生说花钱就可以上高中，有的学生说上大学不如去打工赚钱。学困生逃避学习，认为学习是无所谓的事情，上课玩手机、看小说等现象屡禁不止，学生找不到前进的方向。社会的不良风气严重影响了学生的进取心和学习态度。
2.家庭环境的影响
父母是学生的启蒙教师，对学生的教育也是很重要的。但是，许多英语学困生的父母的教育方式有很明显的不足之处。如：给学生太大压力，要求学生必须达到什么样的程度，不然就会对学生进行惩罚；父母与孩子的交流甚少，不知道学生想要什么，一味要求分数多高，而不问考不好的原因；个别家长对学生的英语学习期望不高，这样会给学生一种心理暗示，学生不会去认真学习。过度溺爱和过度粗暴都会对孩子的全面发展不利，学生容易养成偏执的性格。
3.教师的教学方式的影响
英语教师对职业缺乏热情，上课缺少激情，工作压力大，导致工作情绪低落，只是单纯地教学，不愿意进行教育科研。由于应试教育的影响，大多数教师把更多的精力放在成绩优秀的学生身上，而对英语学困生的关注比较少。还有一些教师认为学生英语学习的失败在于学生的自身原因和来自社会、家庭等环境的影响，只有少部分教师认为英语教师的素质有待提高。教师和学生之间的关系紧张，学生一见到教师就会产生抵触情绪，这会降低学生的学习效率。良好的师生关系有助于学生积极地参与到英语学习中来。
4.学生自身的原因
初中生处于青春期，在心理上有很强的两面性。他们有很强的自尊心，但是却没有自控能力；他们希望自己能够成功，却经受不住失败的打击；他们有自己的意见却不能很好地控制自己的情绪。处于青春期的学生重感情，这样有利于培养他们的集体荣誉感，但是如果指引不当，就会引起反效果。良好的学习基础是很重要的，其中包括学生的学习习惯、学习态度、学习方式、学习策略、学习意志等。这些学习基础正是学困生所缺少的，需要社会、学校、教师和家长共同努力来帮助学困生。
三、初中英语学困生的转化策略
1.激发学困生的学习兴趣
学习兴趣对学生学习能起到很大的作用，首先在教学过程中教师要考虑好教学内容的难易程度，课堂导入要生动精彩，引导学生进入学习状态，要用幽默生动的语言进行教学，使枯燥的内容通俗易懂，引发学生的学习兴趣。其次要鼓励学生自主解决一些问题，整个过程教师是一个指导者，这样可以培养学生的自主学习能力，激发学生的学习兴趣。
2.提高初中英语教师的素质
教师要加强自己的管理能力，要在课堂上激发学生的学习兴趣，组织学习小组。要抓住学困生的特点，关爱与严管相结合，增强学困生的集体荣誉感。教师要有一定的教育智慧，讲课要深入浅出，见解要独到，这样才能给学生留下深刻的印象。教师要做到教育有启发性，要让学生发挥他们的主导作用。教师应该有敬业精神和勤学进取、开拓创新的精神。政府要为教师提供经济保障，鼓励在职教师提高自身素质，同时也要提高教师在社会上的地位。
行政生态学产生于20世纪40年代，由美国哈佛大学教授约翰•高斯于1947年发表的文章《政府生态学》中正式提出“在行政领域进行生态学研究的诉求”，强调了外部生态因素对行政管理的重要指导意义。美国弗雷得•里格斯于1961年正式发表了《行政生态学》，他正式将生态学的理论和方法运用到行政问题的研究当中，使得行政生态学真正演变成为一门系统性学科。然而，生态行政学的产生则是顺应了历史和环境的发展。20世纪中叶，由于生态危机日益严峻，世界各国政府逐渐开始重视生态环境问题，作为一门拥有交叉性和边缘性的学科，生态行政学因此而逐渐产生。
二、行政生态学和生态行政学的比较
随着行政生态学和生态行政学的相继产生，学术界对二者的探索和争议也越来越多。行政生态学和生态行政学，虽然二者只是在名称上存在语序颠倒，但是，实际上，二者之间存在着较大的不同和差异。
(一)内涵不同。关于行政生态学的内涵，不同的学者有不同的看法。王沪宁认为，行政生态学是一种透过生态学的视角去研究一种生命主体与其外在环境之间的相互关系和相互作用的理论和方法。简而言之，就是运用生态学的研究方法来模拟行政系统的运行环境，研究行政系统与其环境的一种理论方法。这个理论认为行政系统在运行过程中，既不能离开自然环境，也不能离开社会环境。它更加强调环境对行政系统运行的重要性和影响力。由此可见，行政生态学的内涵是指一种有关行政系统与其所处的社会环境的相互关系的研究。它的实质是对生态学的概念和方法的一种借鉴和运用。关于生态行政学的内涵，不同的学者有着不同的界定。高小平认为，生态行政学是一门在生态学科学的前提下，行政主体为了缓解生态环境问题所引发的人类生存危机问题而研究如何开展行政行为的科学。生态行政学的研究目的在于解决生态环境问题，缓解生态破坏所带来的经济、社会问题。在生态行政学中，并不存在对生态学概念和方法的借鉴和运用，生态行政学更强调的是追求一种人与自然和谐相处的价值观。
(二)研究内容不同。行政生态学的研究内容着重于研究行政系统与其所处的外在环境之间的一种相互作用和相互关系，生态行政学着重于如何创造一个国家的行政系统使其适应人与自然和谐发展的需要。总体来说，二者的研究内容各有不同。
1．行政生态学的研究内容。一是行政系统所处的行政环境。行政环境包括经济环境、社会环境、政治环境和文化环境等;二是行政系统本身。行政系统包括多个方面的系统，比如:个体系统、团体系统、整体系统等。行政生态学认为，在研究一国的行政之时，不仅要研究该国行政行为的具体方式，还应该立足社会的大系统，从各个方面来研究行政。
2．生态行政学的研究内容。一是宏观的决策管理，主要是按照国家的总体发展战略，按照科学发展观的要求，从生态环境角度出发，出台一系列保护生态环境的政策和措施。二是微观的监督管理，主要是在宏观决策管理的总体性指导下，侧重于开展执法监督层面的经常性的管理工作，主要目的在于改善区域生态环境质量。
(三)定位不同。行政生态学的定位是一种偏向于生态主义的行政学，生态行政学的定位是一种倾向于环境保护主义的行政学。行政生态学是一种生态主义的行政社会学，它是一门涉及多学科、多领域的交叉性、综合性、边缘性学科，生态行政学是一门环境保护主义的行政学，也存在一定的交叉性和综合性，定位更倾向于环境保护主义。行政生态学充分体现出生态学研究方法在行政系统中的运用，而生态行政学则充分体现了生态学与行政学的有机结合。
(四)研究意义不同。行政生态学和生态行政学的研究意义各不相同。行政生态学是将生态学的研究方法和观念运用到行政学的研究过程中，它实际上是一种行政学研究和发展历程中的有关方法论的改革和创新，将生态学的相关理论、方法引入行政学，在此，“生态”是研究的方法，而“行政”是研究对象。行政生态学的研究和发展，为世界各国的行政研究提供了很多理论和方法论的指导。生态行政学的研究主要是为了应对当前日益严峻的生态危机，运用“行政”系列手段来达到保护生态环境，实现人与生态环境和谐发展的目的。在生态行政学的研究中，“行政”是研究方法，“生态”是研究的最终目的。
三、结语
行政生态学与生态行政学在概念、研究内容、定位和研究意义等方面各有不同、各有侧重。对二者进行比较研究，有助于充分发挥二者对于行政学发展所产生的重要推动和促进作用。一方面，可以通过研究行政生态学，运用生态学的手段和方法促使国家行政系统与其外在环境实现平衡协调发展，另一方面，可以通过研究生态行政学，运用行政的手段和方法，不断改进和完善国家的行政系统，使其实现人与自然和谐发展的目标，二者的产生与发展是一个相辅相成的过程，谁也不能离开谁单独进行发展。在实际的发展研究过程中，各国政府应该根据本国政府的实际情况进行分析、比较和借鉴，也可以对二者进行综合运用，以实现政府行政系统的发展、完善和生态环境的保护的双重目的。
作者:李玲 单位:滇西科技师范学院
参考文献:
［1］约翰•M．高斯．公共行政学的思考［M］．阿拉巴马:阿拉巴马大学出版社，1958:9
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）33-0057-03
生态学是研究生物有机体与其周围环境相互关系的学科，它既是一门理论学科，又是一门实践性强和应用面广的综合性学科[1]。近年来，随着全球性环境问题的不断出现和日益严重，人们对生态学的关注程度得到了前所未有的提高，生态学在实现人与自然和谐发展、保护地区及全球生态安全方面发挥着越来越重要的作用[2]。生态学人才作为生态学学科发展的重要基础，其地位和作用不言而喻。而且环境问题复杂性和艰巨性的加剧，对当代生态学人才提出了更高的要求。传统生态学教学模式显然远远不能满足和适应新时期生态学人才培养的需要。因此，对传统生态学教学的改革和探索已显得甚为重要和迫切。传统高等教育普遍只重视学生基本理论知识的普及和掌握，在培养学生实践能力方面较为欠缺。基于此现状，教育部已明确指出：实践教学对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神与实践能力具有特殊作用。大学教育在提高学生理论水平的同时，也要培养学生学以致用、提高学生解决实际问题的能力。生态学作为一门实践性很强的学科，培养学生实际操作及创新能力具有越发突出的作用。它也是现代生态学教学改革的重要方向，成为新时期生态学人才培养的重要内容。教学和科研是现代高校的两个主要职能，两者间存在非常紧密的联系，相互影响，相互促进，正确处理好两者的关系对学科发展至关重要[3，4]。21世纪以来，随着社会对人才综合素质要求的不断提高，创新意识已经成为衡量人才的主要指标之一[5]。特别对于像生态学这样实践性很强的学科来说，其对人才的创新意识和实践能力要求更高。很显然，传统生态学教学已很难满足新时期生态学人才培养的要求。科学研究作为培养大学生创新意识和实践操作能力的一种重要途径，在生态学人才培养方面将具有独特而重要的作用。它不仅可以有效促进现有生态学的教学改革，大幅度提高生态学人才的培养质量，而且在培养高素质、复合型生态学人才方面优势更加明显。笔者将以现代生态学教学现状为基础，在剖析现代生态学教学弊端的同时，结合生态学科学研究，对我国的生态学教学改革进行初步探讨。
一、目前生态学教学存在的主要问题
1.注重传统理论教学，教学内容缺乏更新。注重传统理论教学，教学内容缺乏更新是现代生态学教学存在的普遍问题。虽然生态学是一门较为年轻的学科，但在较短的时间内其发展速度却是惊人的。在自身发展的同时，通过与不同主要分支学科的有效结合与交融，目前生态学已经形成了多个新兴的分支学科，例如分子生态学、景观生态学、全球生态学、行为生态学、进化生态学、化学生态学、数学生态学等。这些分支学科不仅使传统生态学理论得到了更大的发展，而且有效促进了更多新的生态学理论和技术的出现。它们已经成为现代生态学的重要组成部分。另外，随着生态学研究的不断深入，越来越多的新的生态学研究成果不断出现。它们作为生态学的最新发展构成了现代生态学的前沿。然而，纵观目前我国大学生态学教学实际，绝大部分教学内容仍以传统生态学基本理论为主，涉及生态学最新进展的内容甚少。这里我们并不是忽略生态学传统理论的重要性，而是认为传统生态学理论只能是现代生态学的重要组成部分，但并不是全部。现代生态学教学不仅要让学生掌握传统生态学理论知识，而且也要让学生了解和掌握应用生态学理论所带来的生态学的最新发展，同时也包括现代生态学研究所产生的一些新理论和新技术。只有系统掌握了现代生态学的各种理论知识，我们培养的生态学人才才能更好的满足现代社会发展的需要。
2.重视理论教学，实践教学薄弱。生态学是一门实践性很强的学科。但从目前生态学的教学实际来看，理论教学普遍比较受重视且发展较快，与之配套的实践教学环节却严重缺乏。长期以来，我国的生态学教学主要以课堂上的理论教学为主，涉及到实践环节的也都以课堂演示或语言描述的形式来完成，学生真正进入实践操作的机会很少。在这种教学模式下，课本上的生态学理论知识就是学生所要掌握的生态学的全部内容。由此产生的后果是显而易见的，学生对生态学知识理解比较肤浅，生态学专业素养和实践操作能力明显偏低，学生普遍缺乏生态学专业分析和解决问题的能力，生态学教学变成了名副其实的普通科普教育。近年来，随着人们对生态学教学的重视，生态学实践教学也得到了一定的发展。虽然如此，由于原有生态学实践教学基础条件十分薄弱，目前多数高校生态学实践教学主要以学生开展野外科学调研为主。因此，改善生态学实验和实践条件已经成为未来生态学教学发展和改革的重要方面之一。
3.偏重宏观领域的教学，微观层次理论很少涉及。我国多数高校生态学教学仍以生态学宏观领域理论为主，有关生态学微观层次理论很少涉及。在这种知识结构的影响下，学生和普通民众都认为生态学只是针对宏观领域的研究。其实，就生态学学科的诞生来看，在当时研究条件下，生态学的研究对象主要是针对生物所处的宏观生存环境。但这种对生态学的描述随着生态学研究的不断深入很快发生了本质的变化，特别在生态学与不同学科间实现有效交融，许多先进且精确的现代研究技术被应用于生态学研究以后。因此，现代生态学不仅是运用宏观手段对生物及其所处环境进行研究，同时，一些重要的微观研究手段，例如分子技术，在生态学研究中发挥着更大的作用，以此推动生态学向更深层次发展。就目前我国生态学教学现状来看，有关生态学微观领域知识的教学内容很少。究其原因，可能有以下几方面：一是相关专业教材严重缺乏。我国目前有关分子生态学的专业教材极少，只有部分教材在相关章节进行了简单的介绍。二是生态学实验条件的限制。在分子水平开展生态学的研究，需要先进的实验设备和高成本的实验经费投入，这些都是多数高校所不能具备的。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0006-03
景观生态学是20世纪80年代以来迅速崛起的一门新兴学科，其主要研究内容为景观空间格局与生态过程之间的相互关系，把地理学对地理空间相互作用的横向研究和生态学对生态系统功能相互作用的纵向研究结合为一体[1]，在生态保护与环境规划治理等领域有着重要的理论指导意义与实践价值。许多高等院校中“景观生态学”已成为相关本科专业或者是研究生教育的必修课程。但在不同的高校专业设置中，“景观生态学”所处的学科地位不同，由于景观生态学学科交叉性和所涉及内容的广泛性，其可出现在生态学、地理学、城乡规划、园林设计、资源管理等专业。专业设置的不同体现了学生学科知识体系构建的差异，而教学中也往往出现由于学生基础理论知识与新内容缺乏衔接，使目标课程设置呈现跳跃性的现象，教学效果不尽如人意。“景观生态学”是河南师范大学生态学专业的主干课程之一，其设置始于2013年秋季，以选修课形式被学生所接受，2015年以专业基础课的形式纳入到生态学专业的教学计划中。课程安排在二年级下学期，此时已经具有了基本的生态学理论基础，但由于学生的专业认识局限于传统生态学中由生物个体到生态系统的研究，缺乏宏观的地理视角，在面对不同时空尺度景观原理及景观结构与过程研究时表现出一定理解难度。如何针对学生的知识体系，减少或避免因学科理论基础薄弱而带来的负面影响，是“景观生态学”教学任务中值得深入探讨的问题。
一、“景观生态学”课程的特点
景观生态学概念的产生来自于两个科学概念的结合，一个为地理学上的景观，一个为传统生物学上的生态。一般认为， 景观生态学是景观学发展到生态学领域，跨地理学和生态学的一门边缘学科或交叉学科[2]。按照现代科学产生发展的动态模式， 可以找出景观生态学的四个主要理论来源，分别为地理科学、生态科学、经济科学和系统科学[3]。生态学的研究范围由生物个体、种群、群落和生态系统逐步过渡到景观和区域， 其研究尺度不断扩大，反映出对生态问题的探索由微观走向宏观的趋势，并最终用以解决自然―社会―经济复合生态系统面临的各种问题。因此从其理论发展及学科价值上分析“景观生态学”的课程特点主要表现为具有较强的交叉性和融合性，并兼具实用性和实践性。在学科交叉方面，主要有以下几个方向：与地理学、土地管理学交叉；与农学、林学及环境学交叉；与园林规划、城乡设计等交叉；与生物科学、生物技术等学科的交叉；与管理学、旅游学等交叉[4]。一言以概之，“景观生态学”在不同类型大专院校中的设置涵盖了与其基础理论有关的各个学科。同时其广泛性也暴露了在课程设置中的缺陷，如基于追求学科与课程设置的创新性，并满足部分学生对基础理论应用性的要求，机械性的将“景观生态学”课程加入到培养体系中，忽视了该学科与同专业其他学科尤其是学生已有知识储备之间的联系性，学生的专业基础有失平衡，导致学习热情降低，被动学习，师生之间缺乏有效互动，降低了教学效率。
二、地理学思维在“景观生态学”教学中的作用
地理学与生态学在研究内容上具有差异性与同一性，而景观生态学是二者同一性的直接体现。地理学的研究对象是地理圈中人类活动与自然环境的区域差异，该学科兼具自然科学和社会科学的属性，关注生态系统中的自然过程与人文过程，在进行地表过程分析、人―地关系分析的同时，还注重各种生态过程的模拟评价。从系统论范畴讲，生态学研究的是生物圈中一个系统及其周围的生物的以及非生物的物质所组成的环境之间的相互关系，而地球上所有生物及其需要或产生的所有物质都属于地理圈的组成部分，随着研究范围的拓展，人类社会各种经济活动包括信息与技术系统也纳入到生物圈研究中，从而表现出生物圈与地理圈的融合。由于地理学和生态学研究对象的叠合、研究方法的类同、研究内容的近似以及互为补充的需要， 使这两门学科相互联系成为必然[5]。地理学是探讨人地关系的科学，从该角度讲生态学本身是地理学学科体系的一部分。当代生态学的研究层次已经囊括了分子、基因、个体直至整个生物圈，其中一些宏观领域的研究与地理学的研究密切相关。景观生态学是将现代生态学和地理学理论与方法高度融合，以地理信息技术为支持，研究大中尺度范畴问题的生态学，因此对景观生态学的研究是以地理学理论为基础的。
景观生态学不同于传统的生态学，其区别表现为传统生态学是以生物为中心，探讨生物与环境之间的相互适应机制，景观生态学则强调以无机环境为基础， 以生物为中心， 以人类为主导， 正确处理区域内各要素之间相互关系， 并实现景观生态系统的合理调控与规划。景观是一个生态系统，但它首先是一个由不同的地理要素组成的地理实体，并依据研究尺度不同其组成内容和结构特征具有明显差异。景观生态学坚持了自然环境这一整体的概念，秉承系统论和等级理论的原则，使各个地理要素得以综合分析，研究它们之间的相互作用、相互制约以及相互联系，克服了分析上的片面性和孤立性。景观生态学中斑块―廊道―基质模型，空间异质性理论，岛屿生物地理学理论等无一不体现了地理学的广域性、地域性以及综合性特点。此外，景观的研究尺度由微观向宏观转变，尺度变化的同时生态学的格局和过程规律表现出不同的特征。如在群落生态学部分的演替顶级理论中包括有单元顶级论、多元顶级论和顶级格局假说，但如果考虑到尺度问题就会发现单元顶级理论具有明显的缺陷[6]。因此需要进行不同研究层次生态规律的尺度转换，即尺度推绎。尺度分析中涉及的粒度、幅度、范围等概念也无一不是地理学中所包含的内容，而这些内容在传统生态学中没有体现。
不仅在学科基础层面，地理学是景观生态学的重要理论支撑，二者之间的紧密结合与相辅相成还表现在地理学的新理论、技术方法的进步也同时制约着景观生态学的发展与应用。景观生态学从诞生到现在已逾70年，其研究内容从对景观格局指数的分析计算、景观演变特征的追踪描述，逐渐深入到对景观格局变化的生态意义的探索，同时注重尺度效应的研究，并进一步向景观的生态服务延伸[7]。景观生态学的研究方向更加多样化，涵盖了土地利用格局与生态过程、城市景观安全格局构建、景观生态规划、自然保护区网络优化、农田景观与生态系统健康、源汇景观格局分析与水土流失危险评价等。此时，新的统计分析模型与方法纷纷涌出，如景观空间负荷对比指数、多尺度土壤侵蚀评价指数、斑块顺坡连通度指数等。众多新方法的建立与验证离不开定量地理学的分析方法，而在不同时空尺度研究对象数据的连续获取以及区域格局的对比分析方面，遥感与地理信息系统（GIS）的结合是解决问题的必要手段。在地理信息技术发展的基础上，空间景观模型也受到越来越多的重视[8]，应用更加广泛，为景观自然过程的相互作用和景观管理评价提供了研究依据。
因此，在以人类行为为主导的自然―社会―经济复合生态系统中，地理学思维是理解和解决景观生态学中的科学问题的必备条件，具有一定地理学知识背景的人才会为景观评价及景观规划提供更宏观、更理性的视野。
三、传统生态学下“景观生态学”教学的障碍
在众多学科交叉类型中，景观生态学与生物科学、生物技术等学科的交叉十分普遍，在具体学科体系中表现为在传统生态学框架中机械性加入“景观生态学”课程。一定的分子、植物学、动物学知识积累有利于向生态学及不同分支学科逐渐深入，但离开地理学简单地讨论生态系统中的生态过程、区域概念和大尺度的空间思维的缺失，从根本上限制了景观生态学教学的深入有效开展。
1.人类活动是导致景观变异与破碎化的根本因素。地理学中以人为本的思想，强调人与环境的对立和统一，但传统生态学在认识不同生态过程关系中，忽视了人类行为的主导性，对人类行为引起的自然生态的变化缺乏客观的综合的评价。因此学生对景观进行分析时，忽略了人类活动对景观的再塑造和人文景观的重要性，对教材中的内容只进行机械性理解，缺少发散思维。
2.地理学强调生态系统格局对地域的依赖性。地球各圈层中生态系统所处的位置不同，其内部的景观要素形态、景观空间结构、景观动态发展规律具有明显差异，这些差异对景观稳定性及功能的影响是综合的，表现为景观生态学中的尺度效应理论。这一点在传统生态学中未得到足够的表达，限制了学生对景观多样性的理解应用。
3.景观格局与过程是动态性。传统生态学只重视生物对环境变化的响应机制，忽视了社会发展与自然的矛盾，不能从历史角度看文明发展和景观格局演替动态之间的紧密关系，在生态平衡中未曾重视人地关系协调状态的实现。景观的时间演变是环境变化与人类行为的双重作用结果，地理学中对区域历史过程的研究为景观生态过程的动态性拓宽了研究视角，并为景观的现状分析和总体规划提供依据。
4.地理学的分析方法是景观分析的基础。景观要素结构、镶嵌性格局、景观变化动态模拟等过程，无一不是运用了地理学的分析方法。此外，地理信息系统、遥感等现代技术也应用到景观生态学研究中的数据采集、分析模拟和预测评价等环节，该方面知识和操作能力的缺乏直接影响理论的实践，影响学生动手能力提升。
四、地理学视域下的“景观生态学”教学策略
鉴于地理学理论与技术方法对景观生态学的重要性，有必要针对学生的现有学科知识体系，改进教学方法。在广泛借鉴国内外各院校景观生态学设置及教学设计的基础上，结合河南师范大学该课程的教学经验，对传统生态学下“景观生态学”教学方法提出建议，其主要目的为培养或提升学生的地理学科思维，最终以一种动态的、发展的、全局的视角看待景观问题。
（一）深入了解学生地理学基础，增强地理学科认同
中学阶段的文理分科限制了理工科本科生对地理学的认识，因此从意识上提升地理学科的重要性是形成地理学思维的首要任务。综合探究式及引发式学习，克服惰性心理，从问题着手，激励学生主动寻找分析解决问题的途径，使其形成地理学不仅是理论更是解决问题的方法和工具等认识，自发运用已有的知识基础参与到“景观生态学”的学习讨论中。
（二）优化教学内容，以契合本科生的理解水平
面对不同的专业，“景观生态学”的本科教材在内容取舍和深度确定上差异较大[9]。首先要选择适合本科生接受范围的教材，根据景观生态学学科内容，即结构、功能、动态和景观规划，选择教学侧重点，对教学内容进行标识。其次，依据学生知识结构和接受能力分析教学的层次性，依次展开教学，对重难点辅以实践教学，避免由于基础知识缺陷影响对基本原理的理解不足，构建较为完整的学科内容体系。
（三）培养学生的地理思维与生态问题多尺度分析能力
在“景观生态学”课程内部及外部关注学生地理学科思维方式的培养。内部教学过程中，使学生理解地理学基本原理，重视人―地关系及其时空演变等，突出人文关怀，在景观动态研究及景观规划与设计中体现人的作用和需求，不拘束于具体的规范和指标。外部设置地理学相关的选修课模块，如“自然地理学”，“植被地理学”、“人文地理学”、“遥感”、“地理信息系统”等，以达到与专业课程的相辅相成。
（四）教学方法多元化，理论与实践并重
景观生态学是一门新兴的学科，具有很强的应用性，仅依靠教材内容不足以体现其特色。因此在教学中应注重教学方法充分发挥教学方法的多元性，增加实践部分的操作。如通过课堂PPT演示与学生分组讨论，探索具体生态问题的解决途径，亦可选择周围一定地域，通过实地测量与考察，对该空间内的景观类型进行规划设计等。实践是验证理论的必要手段，也是促进学生知识构架，提升教学效果的有效途径。
在教学过程中，教师的专业水平和教学能力的提高也是保证“景观生态学”课程顺利实施的重要方面。景观生态学在形成与发展的过程中，吸收了不同学科的理论和方法，新技术的产生以及模型的建立拓宽了其在自然―社会―经济复合系统各领域的应用。因此教师应与时俱进，掌握地理学、生态学等景观生态学相关学科的最新科研进展，并参与具体景观生态问题研究，促进优良的教学队伍的形成。
参考文献：
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未来研究重点[J].生态学报，2014，（34）.
[8]刘海燕.GIS在景观生态学研究中的应用[J].地理学
前言
景观生态学(Landscape Ecology)是一门新兴的、正在深入开拓和迅速发展的学科，也是现代生态学中内容最丰富、发展最快、影响最广泛的学科之一。它是来源于地理学中的景观学和生物学中生态学的交叉，把地理学对地理空间相互作用的横向研究和生态学对生态系统机能相互作用的纵向研究结合为一体，是研究和改善空间格局、生态和社会经济过程相互关系的整合叉学科（傅伯杰等，2001）。在过去的20年来, 景观生态在理论、方法论和应用上都得到极大的丰富和多样化。在我国城市规划、景观设计、地理科学、农林等相关专业都相继开设了景观生态学课程。然而，作为一门新兴学科，如何针对其学科自身研究热点和发展趋势特点，开展教学方式和内容的创新探索，让学生切实理解其抽象的理论体系，掌握景观生态规划实践的技术方法，是景观生态学教学研究中的热点和难点。
本文结合笔者两年教学过程中的实践体会，面向其学科自身研究热点和需求，探讨适应新时期景观生态学发展的研究型教学创新模式。
1.景观生态学新世纪研究热点
2001和2003 年，来自全球十几位著名世界景观生态学家应邀围绕着景观生态学新世纪研究热点，相继召开了题为“21 世纪景观生态学十大论题”的国际景观生态学大会。面对新的问题和新的挑战，景观生态学新世纪研究热点主要包括以下几个方面：异质景观中的能量、物质和生物流过程；土地利用和覆盖变化的起因、过程和效应；非线性科学和复杂性科学在景观生态学中的应用；尺度推绎；景观生态学方法论的创新；将景观指数与生态过程相结合, 并发展能反映生态和社会经济过程的综合景观指数；把人类和人类活动整合到景观生态学中；景观格局的优化；景观水平的生物多样性保护和可持续性发展；景观数据的获得和准确度评价（Wu and Hobbs,2002）。
由此可见，新世纪景观生态学的发展趋势表现为：突出理论体系的交叉性和前沿性，注重景观结构和过程的关系理解，景观格局的优化以及景观结构中人文过程的关注；强调研究方法和技术的创新，对数学模型和复杂性科学研究方法的需求提升；注重实践和应用，关注大尺度景观生态规划实践。因此，传统的偏重单纯知识讲授的“输灌型”教学模式很难适应景观生态学的教学需求，应在教学过程中以学生为主体，突出教学行为中的主动性、科研型、互动性和实践性。
2.景观生态学研究型教学模式和对策
景观生态学研究型教学模式是相对于以单向性知识传授为主的传统教学模式提出的，是指教师以景观生态学学科热点为导向，以景观生态学理论框架体系为基础，以学生为主体，通过专题研究和研讨、案例分析、景观生态规划课程设计等多种教学环节，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。景观生态学研究型教学模式构建需要从教学内容、教学主体以及教学方法多个方面提出相应的对策和转变：
1）共性知识体系嫁接个性专业需求
景观生态学的课程知识体系的构建既要立足于课程自身的特点，又要着眼于各个专业发展的需求。共性知识体系是指注重教学内容的整体性与基础性，构建以景观结构、功能、动态和规划为核心内容的知识体系框架。个性专业需求则强调突出专业特点，具体的教学内容设计应该根据不同专业的需求做出调整，注重景观生态学教学在整个专业培养中的定位，以及和其他相关课程之间的关系和衔接。
2）启发式和互动式教学主体的转变
传统的填鸭式教学以老师为教学主体，是一种“你讲我听”的灌输型教学模式。对于景观生态学这门相对抽象的理论性学科很难在教学中调动广大学生学习的主动性和积极性。研究型教学以学生为主体，强调教学过程中的启发式教学和师生互动，提倡学生自主选择学习，充分发挥主观能动性，鼓励学生发现问题和表达观点，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力，强调一种主动探究式的教学方法。
3）研究专题和实践教学方法的创新
研究专题教学方法创新突出景观生态学科的前沿性，针对理论知识框架体系下的核心和热点命题，将学科最前沿的研究命题和研究成果展现给学生，一方面激发学生对学科的兴趣和趋势的把握，为以后的科研打下基础；另一方面，通过专题讨论的形式，打破理论学习的单一观点，让学生培养自己学术观点。
实践教学方法创新是为了增强景观生态学的应用型，强调景观生态规划和社会服务需求的结合，在实践教学环节中激发学生智力潜能、创新意识和团队意识，培养学生对理论知识、方法的融会贯通和实际应用能力。
3.研究型多元化教学方式设计
景观生态学的教学内容可以分为理论教学和实践教学两大部分。研究型教学方式将多媒体讲授教学、研究案例分析、研究专题研讨以及景观生态规划课程设计等多种教学方法融合创新，综合应用，具体内容为：
1）多媒体讲授教学：以课本为载体，系统讲授景观生态学概述、理论、景观结构、功能和动态、景观生态规划概述等方面的基础知识体系，注重知识体系框架的建设和核心概念的讲授。
2）研究和规划案例分析：理论部分，以景观生态学领域的科研前沿和热点为对象，结合教师自身科研课题方向或其他科研项目素材，选取1-2个研究命题，讲授相关研究案例和论文，树立学生景观生态学的科研意识，通过科研问题的探讨来理解景观生态学中的核心理论；实践教学部分，以景观生态规划的实际案例为载体，通过案例的解读和相关视频资料，让学生在实际方案中总结景观生态规划的方法和内容，加深对规划理论、方法和技术的理解。
3）研究专题研讨：提前布置相关研究综述类的课堂作业，要求学生通过文献资料查阅的方式，总结和归纳相关教学知识点。在课堂教学环节中安排4个学时左右，让学生汇报研究综述并展开课堂专题讨论。该教学形式可以一方面培养学生的科研能力，另一方面鼓励学生形成自己对相关理论点的理解和认识。
4）景观生态规划课程设计：在系统介绍景观生态学理论和规划概述基础上，以小组为单位，提供给学生实际的景观生态评价和规划命题，并提供相关基础资料，整个课程设计分为选题和项目建议书编制、规划报告编制、小组项目答辩三个阶段，整个过程教师将提供资料和技术支持以及全程的项目辅导。该教学形式一方面将营造实际的规划情景，促进学生自主学习和项目创新，另一方面培养学生在项目中资料分析、团队协作以及汇报答辩等综合素质。
4.研究型教学重点内容设计
目前，景观生态学已经成为国内多所高等院校生态学、地理学、林学、园林及城市规划设计、水土保持、环境科学、资源和土地开发利用等相关本科专业或研究生教育的必修或选修课程。基于目前国内外景观生态学的相关著作，结合景观生态学新世纪研究热点，综合考虑不同教学对象的专业背景，以地理科学专业为例，景观生态学教学内容主体包括绪论、景观生态学理论、景观结构与空间格局、景观生态功能、景观动态、景观生态评价和规划概述以及景观生态规划实践等七个部分(邬建国,2007；郭晋平和周志翔，2007)。
1）绪论
绪论部分的教学旨在让学生系统了解景观生态学科概况、理论体系框架并对景观生态设计和规划形成感性的认识，激发学生对该学科的兴趣。教学内容包括景观生态学基本概念体系，景观生态学的研究对象、内容和方法，景观生态学不同学派特点以及景观生态学的发展进程和研究趋势。教学形式包括多媒体讲授、研究和规划案例分析以及研究专题研讨。其中，针对景观生态学的研究对象、方法、趋势等内容，将以研究专题研讨的方式，通过对近20年的景观生态学的科研论文题目和摘要的专题研讨，让学生自己总结和归纳相关知识点。而对于景观生态规划部分，教师将通过多媒体和视频教学形式，展现实际的规划案例，让学生切身感受实际规划工作的内容，并发现景观规划和景观生态规划的区别和联系。
2）景观生态学理论框架
景观生态学理论框架的教学旨在让学生从地理学和生态学的双重视角了解景观生态学理论体系的发展脉络；重点掌握理论框架中等级理论、岛屿生物地理学、复合种群理论、景观连接度与渗透理论等共性理论。教学形式以多媒体讲授为主，在教学过程中突出理论和景观生态学问题的结合，如岛屿生物地理学和自然保护区规划之间的关系，让学生把握理论的实际应用切入点。
3）景观结构与空间格局
景观结构与空间格局是揭示景观生态过程和优化景观功能的基础。该部分教学旨在让学生掌握景观“斑块-廊道—基质”的基本结构模型；斑块的起源、分类、面积和形状生态学意义；廊道起源、廊道结构特征、廊道分类；基质的判定、孔隙度和边界形状；网络结构要素、分类和特征。在此基础上，介绍景观格局分析方法，突出景观指数相关研究方法以及相应的技术流程和工具。教学形式以多媒体讲授和研究专题研讨相结合，对于景观格局分析方法的教学，以景观格局分析专题研究为主，选取某一类景观类型（如城市绿地景观），让学生自己选取相关景观指数，开展实际景观格局的评价，注重景观指数生态学意义的理解以及格局研究方法和技术的掌握，如景观格局分析软件FRAGSTATS的应用等。
4）景观生态流与景观功能
景观生态流与景观功能的教学旨在让学生掌握景观过程、景观生态流以及景观功能等基本概念及区别；景观过程的基本动力和媒介物、景观生态流的基本形式和运动格局；分析景观结构对景观生态流、景观要素间相互作用的影响机制和生态效应；认识景观生产、生态、美学和文化等多维度的功能；掌握景观生态功能和生态服务价值评价的方法和技术工具。教学形式以多媒体讲授和研究案例分析相结合，案例分析可选取国内外城市森林景观生态功能和价值评价的典型案例，让学生了解景观生态功能评价的视角、方法和技术（如CITYGREEN,I-tree等）。
5）景观动态
景观动态的教学旨在让学生掌握景观稳定性的概念和影响因素，景观变化的特点和判定，干扰和景观变化的关系；景观变化的驱动因子以及变化的生态效应；了解景观变化的动态模拟方法。教学形式以多媒体讲授和研究案例分析相结合，案例分析将突出景观格局变化的动态模拟，分别介绍马尔可夫转移矩阵和SLUETH元胞自动机模型在城市景观变化模拟中的应用。
6）景观生态规划概述
景观生态规划概述的教学以实践应用为导向，系统介绍景观生态规划的发展历程、主要流程和内容、相关技术方法等。教学形式以多媒体讲授和研究案例分析相结合，在讲授基本概念的基础上，通过2-3个典型景观生态规划案例，让学生体会景观规划和景观生态规划的区别和联系，总结景观生态规划解决的问题以及相应的方法和技术特点。
7）景观生态规划实践
景观生态规划实践的教学既是景观生态学实践教学的主体，也是前期理论和方法知识点的综合应用，该部分将以景观生态规划课程设计为主要教学形式，通过选取城市景观、郊区景观、城市绿地系统、自然保护区、流域和湖泊、森林公园、典型生态脆弱区等景观生态评价和规划命题，以小组的形式开展课程设计，培养学生独立分析问题、查询资料、创新设计、文本编制等综合能力，注重景观生态学的理论、方法和技术在整个课程设计的运用。教师在整个教学过程中将提供相关命题的背景资料和相关素材，并从命题选择、方案指导、技术支撑等方面提供全过程的支持和解答。
5.结语
综上所述，景观生态学已经成为21世纪应用生态学领域发展最快、影响最广泛的学科之一，其学科的前沿性和应用性一方面使得这么课程充满了活力和吸引力；另一方面，无论是对于教师还是学生来说，其教学过程也充满了挑战。研究型教学模式为探讨为该课程的教学提供了一个初步的创新思路，然而对于该学科的教师来说，如何在实际的教学过程中灵活应用多元的教学方式，切实把握和讲授相关教学内容，不仅要具有扎实的景观生态学基础理论知识外，还应不断加强该学科研究前沿的学习，并持续完善自身在景观生态规划和设计领域的实践经验，在实际教学和科研过程中，不断总结创新，实现景观生态学科研、教学和社会服务的互动。
参考文献
[1]傅伯杰，等．景观生态学原理及应用[M]．北京：科学出版社，2001.
公元前1200年，我国《尔雅》一书中有草、木两章，记载了176种木本植物和50多种草本植物的形态与生态环境。公元前200年的《管子・地员》中叙述了植物分布的生态现象：植物的生长与土壤的性质有关，不同质地的土壤，适宜生长的植物各不相同；植物的分布与地势的高低有关。公元前4世纪希腊学者亚里士多德曾粗略描述动物的不同类型的栖居地，还按动物活动的环境类型将其分为陆栖和水栖两类，按其食性分为肉食、草食、杂食和特殊食性4类。之后出现了介绍农牧渔猎知识的专著，如古罗马公元1世纪老普林尼的《博物志》、6世纪中国农学家贾思勰的《齐民要术》等均记述了朴素的生态学观点。
二、生态学的建立时期
公元18世纪初到19世纪末，生态学开始发展成为一门相对独立的学科，虽然在学科理论、方法和结构上并不成熟。
曾被推举为第一个现代化学家的波义耳在1670年发表了低气压对动物效应的试验，标志着动物生理生态学的开端。1792年德国植物学家魏德诺在《草学基础》一书中，详细讨论了气候、水分与高山深谷对植物分布的影响，这本已表现出近代植物地理学的雏形，说明了近代植物地理学的种属植物地理学、生态植物地理学和历史植物地理学三个部分（李继侗，1958）。1807年德国植物学家洪堡在《植物地理学知识》一书中，提出植物群落、群落外貌等概念，并结合气候和地理因子描述了物种的分布规律。1798年，马尔萨斯《人口论》的发表，促进了达尔文“生存斗争”及“物种形成”理论的形成，并促进了“人口统计学”及“种群生态学”的发展。
进入19世纪之后，生态学得到很快发展并日趋成熟。1859年达尔文的《物种起源》促进了生物与环境关系的研究，使不少生物学家开展了环境诱导生态变异的实验生态学工作。1866年，海克尔提出ecology一词，并首次定义了生态学。1895年丹麦植物学家瓦明的《植物分布学》（1909年经作者本人改写，改名为《植物生态学》），和1898年德国施姆普的《植物地理学》两部划时代著作，全面总结了19世纪末以前生态学的研究成就，标志着生态学已作为一门生物科学的独立分支而诞生。
三、生态学的巩固时期
20世纪初到20世纪50年代，动植物生态学并行发展，出版了大量生态学著作和教科书。20世纪50?60年代，传统生态学开始向现代生态学过渡。
动物生态学方面，主要是关于生理生态学、动物行为学、动物群落学和种群研究，尤其是种群调节和种群增长的数学模型研究。1937年，我国费鸿年的《动物生态学纲要》出版，是我国第一部动物生态学著作；1949年，阿里等合著的《动物生态学原理》标志着动物生态学进入成熟期。植物生态学方面，主要研究生理生态与群落生态。
这一时期，生态学已基本成为具有特定研究对象、研究方法和理论体系的独立学科。生态学由植物群落研究向生态系统研究方向迈进。1935年，坦斯利提出生态系统的概念是生态学发展史上一次理论上的重大突破。生态系统的结构和功能的研究都有了最基本的发展，如埃尔顿的能量金字塔和林德曼的生物营养及十分之一定律。基本的生物生态学学科体系已建立，欧德姆在《生态学基础》中明确提出了个体生态学、种群生态学、群落生态学和生态系统生态学的学科体系。
四、现代生态学时期
20 世纪60 年代以后，生态学蓬勃发展。生态学的定义也由“研究生物体与其周围环境相互关系的科学”，发展为“从生物与环境相互作用的视点，研究生物多样性各种机理的科学”，其研究内容已经从单纯的生物生态学发展到关心人类未来的科W；现代数学、物理学、化学和工程技术的渗透，使生态学从定性走向定量，从部门走向综合与交叉；广泛应用电子计算机、高精度的分析测定技术、高分辨率的遥感仪器和地理信息系统等技术，生态学获得了新的研究条件。现代生态学发展的主要趋势如下：
（1）生态系统生态学
国际生物学计划（IBP，1964-1974）是有97个国家参加，包括陆地生产力、淡水生产力、海洋生产力、资源利用和管理等7个领域的生物科学中空前浩大的计划，其中心是全球主要生态系统的结构、功能和生物生产力研究。近年来，生态系统服务功能是生态学的研究热点。生态系统服务功能指生态系统形成和所维持的人类赖以生存和发展的环境条件与效用，其研究重在认识生态系统服务功能形成、演变、调控的机制及其空间格局、尺度特征、评估方法。目前的研究主要集中在生物多样性与生态系统服务功能、生态系统服务功能的时空尺度特征、生态系统服务功能的时空格局变化及驱动机制等。
（2）系统生态学
系统生态学的发展是系统分析和生态学的结合，它进一步丰富了本学科的方法论，欧德姆甚至称其为生态学发展中的革命。Patten等（1971）的《生态学中的系统分析和模拟》、Smith（1975）的《生态学模型》，Jorgenson（1983，1988）的《生态模型法原理》和H. Odum（1983）的《系统生态学引论》等为这方面的主要专著。
（3）群落生态学
上世纪70年代以来，群落生态学有明显发展，由描述群落结构、发展到数量生态学，包括群落的排序和数量分类，并进而探讨群落结构形成的机理。如 Strong等（1984）的《生态群落》、Gee等（1987）的《群落的组织》和Hastings（1988）的《群落生态学》文集。Tilman（1982，1988）则从植物资源竞争模型研究开始探讨群落结构理论，如《资源竞争与植物群落》和《植物对策与植物群落的结构和动态》，Cohen的《食物网和生态位空间》（1978）、《群落食物网：资料和理论》（1990）和Pimm的《食物网》（1982）等著作，使食物网理论有明显发展，特别是提出一些统计规律和预测模型（如级联模型cascade model）。Schoener（1986）则明确提出《群落生态学的机理性研究：一种新还原论？》。
（4）应用生态学
上世o70年代以来应用生态学迅速发展，涉及多个领域，与其他自然科学和社会科学有很多结合。生态学与环境问题研究相结合，是70年代后期应用生态学最重要的领域。主要著作如：Anderson（1981）的《环境科学用的生态学》，Park（1980）的《生态学与环境管理》、Polunin（1986）的《生态系统的理论与应用》、IUCN（1980）的《世界保护对策：生物资源保护与持续发展》等。
生态学与经济学相结合，产生了经济生态学。虽然这是还未成熟的学科，但国内外都给以相当重视。它研究各类生态系统、种群、群落、生物圈的过程与经济过程相互作用方式、调节机制及其经济价值的体现。
生态工程是根据生态系统中物种共生、物质循环再生等原理设计的分层多级利用的生产工艺。我国在农业生态工程应用上广为群众按受，创造了许多不同形式，已引起国际上重视，虽然其理论发展还落后于实践。Mitsch（1989）等的《生态工程》是世界上第一本生态工程专著。
人类生态学是应用生态学基本原理研究人类及其活动与自然和社会环境之间相互关系的科学。虽然70年代已有人类生态学专著出现，如 Sargent（1974）、Ehrlich（1973）和 Smith（1976），以后有Clapham（1981）的《人类生态系统》，但尚未见公认而比较系统的专著。马世骏（1983）提出的“社会-经济-自然复合生态系统的概念与人类生态系统很接近，而前苏联的《社会生态学》（马尔科夫，1989）大致与人类生态学相一致。人类生态学近年主要研究人体和人群的生理和心理生态健康、不同类型生产和生活活动的物质能量代谢过程的健康、区域自然和人文生态服务功能的健康，从涉及人类和动物公共卫生实践到自然资源保护、生态系统管理、城乡发展统筹规划等各个接点，应用生态系统原则应对人类健康与可持续发展的挑战。
此外，农业生态学、城市生态学、渔业生态学、放射生态学等都是生态学应用的重要领域。
（5）恢复生态学和保护生物学
恢复生态学是研究生态系统退化的过程与原因、退化生态系统恢复的过程与机理、生态恢复与重建的技术与方法的科学。近年在森林、草地、土壤、湿地、矿区、农业、城市等退化生态系统及极端退化生境恢复与重建的理论与技术等研究中取得了一定进展。
保护生物学主要研究如何保护生物物种及其生存环境，从而保护生物多样性。主要研究领域是生物多样性的生态系统功能、起源/维持/丧失、编目与分类、监测/保护/恢复/持续利用，目前进展较快的研究方向是生物多样性现状评估和保护生物地理学、生物多样性的生态系统功能、宏生态学、谱系生物地理学、全球变化对生物多样性的影响、DNA条形码技术和生物多样性调查/编目/监测等。
美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学(EcologyofEducation)”一词,并列专章进行讨论;20世纪60年代,阿什比用生态学诠释大学,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论;1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为主旨;华盛顿大学古德莱德主编的美国教育协会第86期年鉴的主题为“学校革新的生态学”;斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》;波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人则多年来坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响;美国加州成立了伯克利生态学方法读写学习研究中心,并将生态学原则解释为“对于所有有机体和系统的发展提供活力的引导原则”,等等。从20世纪70年代开始,中国教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。
目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文2878篇。这些论著涉及到教育的宏观研究(教育理念、教育环境、学校制度等)和微观研究(大学学术、课堂教学、课程和教学环境等)。当我们领略教育生态研究的进展时,似乎省察出其逻辑架构上的问题:中国的教育生态学研究还刚刚起步,人们忙于将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究上,忙于确定教育生态学的研究对象和研究领域,忙于使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,却忽视了一个非常重要的前提性条件:生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性确证。这个问题如果在理论上没有回答清楚,那么在哲学、心理学、社会学、人类学、经济学、法学、政治学、文化学、管理学、行政学等学科之外,独辟蹊径的生态学研究将会是多余的;如果这种适切性被确证,生态学对于教育研究的分析视角则是一个值得探讨的问题。
二、“生态”、“生态学”、“生态观”的内涵
在某种意义上,学科体系即概念体系,因此,学科话语是在理解概念及概念间的相互关系后的准确表达,“理解一个概念,把握表达这个概念的词的含义,至少应了解支配着这些词的使用的规则,从而把握这个概念在语言和社会生活中的作用。”②论证生态学对于教育研究的适切性,首先就要理解和把握“生态学”的词义及其使用规则。“生态学”(Ecology)一词由希腊文Oikos衍生而来,Oikos的意思是“住所”、“家务”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”则是表示学科及理性之意,后来演变成为“Ecology”。“生态就像一个家,家是什么?实际上,家始终不可能只是一套房子、几件家具摆设或者纯粹的人口数量总和,显然,家应该首先是一种关系复合体,蕴涵着深厚的并且难以被我们作知性认识的关系结构。”③1869年,德国生物学家海克尔首次提出生态学一词,并定义为研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。
从一开始,生态学关注的就是“共同体”(Community)、“生态系统”(Ecosystem)和“整体”(Holism)。虽然“生态学”一词出现较早,但它成为一门初具理论体系的学科,还是20世纪初的事。生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物,是交叉学科的一个重要门类———综合性学科的典型代表。作为自然科学的生态学,在其早期的研究过程中就显示了宏大的综合特征。它既包含了众多学科的内容,又与一些基础学科交叉,同时还大量运用物理、化学、生理、气象等多学科的研究方法和技术。1935年,英国生态学家坦斯利首先提出“生态系统”这一概念,明确将有机体与其生存的环境视为一个不可分割的自然整体,并引入热力学的能量循环思想对生态系统进行研究。继他之后,美国学者林德曼提出了营养级位生态金字塔学说。进入20世纪50年代以来,生态学吸收了“旧三论”和“新三论”等系统科学思想,使其理论更趋合理与完善。生态学的发展历程并非一帆风顺,先后经历了从传统到现代,从浅层到深层,从以研究生物为主体,以个体、种群、群落为重心的自然科学到以研究人类为主体,以生态系统为重心,并致力于自然科学与社会科学的交叉、渗透和融合,以探讨和研究当代人类面临的重大问题为己任的方向发展的转变。这种转变既是实践的需要,也是学科发展的需要,而转变的基础是自然与社会(包括人)有着共同遵循的生态学原理。
有学者认为,目前已经被普遍使用的“生态”概念,一般都具有两种词性。一是作为形容词的“生态”,主要指有利于生物体生存的、对一切生命持续存在有所帮助的,如在生态农业、生态食品、生态住宅、生态社区等词语中,“生态”即指“生态的”。二是作为名词的“生态”,指环境总体以及包括人在内的物与物的相互关系,如在自然生态、社会生态、行政生态、文化生态、生态环境、生态保护等词语中,“生态”即指一种利生性的总体关联。作为现代汉语的“生态”,一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联,另一方面,又具有总体性、整体性和全面性的指称。④由此可见,生态的观点,从根本上说就是生命的观点、有机的观点、自组织的观点、内在关联的观点,它把世界包括人、自然、社会看做是鲜活的生命体。而生命的重要特性就是有机性,有机性的本质就是内在的关联,“生命有机性”是生态合理性的首要原则。
三、生态学对于教育研究的适切性
现代学科既高度分化又高度综合,其发展呈现开放、渗透、融合、共生等特点。在教育研究的实践中,人们越来越深刻地认识到,许多教育问题和现象,如教育公平、学校职能、学校效能、教师专业发展、素质教育等,很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释,也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决。论证生态学对于教育研究的适切性需探讨理论的适切性、实践的适切性和方法论的适切性等三方面的课题。理论的适切性,即在学科既高度综合又高度分化的背景下,如何构建和确证揭示自然之生态规律的原则与揭示人类之教育规律的原则的价值适切性和现实适切性;实践的适切性,即在特定的历史条件下(科学发展观指导下的和谐社会的构建、建立创新型国家等),如何构建和确证教育与生态的理论合理性和现实适切性;方法论的适切性,即面对世界科学技术中心的转移,面对全球可持续发展理念的形成,面对世界教育的巨大发展,面对“知识本位”与“关系本位”,“社会本位”与“个人本位”的价值合理性方法的艰难选择,面对从“冲突论”向以“和谐论”为哲学基础的教育理论发展,当代中国的教育应建构怎样的价值观,教育研究应实现怎样的方法论超越。
在这三个课题的研究中,方法论的适切性往往是前提性的,因为“方法论研究是应人类认识发展需要新的认识方式而产生的”,⑤方法论的适切,是夯实教育理论之基的关键,它为理论的适切性和实践的适切性提供了必要条件。生态方法论之精髓在于“整体关联”和“动态平衡”,在此,笔者将生态的方法论与和谐价值观通称为“生态学原则”。揭示生态学对于教育研究的适切性可从下表中得到说明。表中生命的和社会的生态原则分别引用美国学者卡普拉和兰伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基础上,通过对教育的生态学原则进行阐释、比较,可以看出,自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则,在和谐价值观的观照下,生态智慧可以应用于教育研究,生态思维模式本身更贴近教育形态。
四、生态学研究教育的方法与视角
普通生态学认为,指导生态学研究的理论观点主要有四个方面。第一,层次观。生命物质有从分子到细胞、器官、机体、种群、群落等不同的结构层次。生态学是研究机体层次以上的宏观层次。第二,整体论。每一高级层次都有其下级层次所不具有的某些整体特性,这些特性不是低层次单元特性的简单相加,而是在低层次单元基础上重新组建时出现的整体涌现性。整体论要求始终把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待,注意其整体的生态特征。第三,系统学说。在生态学中,系统观点与整体论和层次观是不可分割的。生物的不同层次既是一个生态整体,也是一个系统。第四,协同进化说。在自然界中,各种生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与环境长期协同进化的产物。⑦
由此,指导生态学研究的理论观点可归纳为系统观、平衡观、动态观和整体观四个方面。而生态学研究的基本方法则主要有实地观测、受控实验以及生态学的综合等方法。实地观测指在自然界原生境对生物与环境关系的考察,包括野外考察、定位观测和原地实验;受控实验指在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中,研究单项或多项因子相互作用及其对种群或群落影响的方法技术;生态学的综合方法指对原地观测或受控生态实验的大量资料和数据进行综合归纳分析,表达各种变量之间存在的种种相互关系,反映客观生态规律性的方法技术,包括资料的归纳和分析、生态学的数值分类和排序以及生态模型与模拟。显然,这三种基本的研究方法在教育学科的研究中具有通约性。除了上述具体方法外,生态学研究教育有其独特的研究视角,作为跨学科研究,教育生态学的分析视角(I),既包括普通生态学的某些基本范畴所构成的研究视角的“集合”(A),也包括教育学的某些基本范畴所构成的特定的研究视角的“集合”(B),即它是两者研究视角“集合”的“并集”。也就是说,针对教育问题的研究,生态学研究教育的分析视角可用I=A∪B表示。
由于概念和范畴是人们在一定实践经验积累的基础上认识客观事物的结果,这在一定程度上反映了人们对世界的认识水平,一定时期内也能体现事物的基本规律,但学科的发展和社会的变化,使人们认识世界的视野需要不断拓展,因此,研究视角不可能是一成不变的,它将随着人们对客观世界的研究和认识水平的提高而变化和丰富。固定不变和不断发展相统一是正确理解“研究视角”的前提。结合生态学、教育学等学科特性,笔者认为教育问题的生态学研究的分析视角主要包括如下几个方面。
1.主体与环境。主体的分析视角是按照主体基本特征(选择性、自主性、能动性和创造性等)的作用取向及标准,去认识、整理、要求教育活动和现象。这一角度所注重的是活动本身所具有的意义和存在价值,把发展性作为研究和分析各种教育活动的出发点和本位。环境的分析视角是按照联系的、优化的、整体涌现性的假设或模式去认识教育活动和现象。这一角度所注重的是教育活动与条件之间所具有的意义和价值,以环境为本位,把环境促进学生的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。
