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数学教学需要培养学生很多种能力，包括运算能力、判断能力、定量思维、提炼数学模型能力、对数学解的分析能力、空间想象能力和逻辑推理能力等，这些都是逻辑思维能力的具体表现。逻辑思维能力是指按照逻辑思维规律，运用逻辑方法，来进行思考、推理论证的能力。数学中逻辑思维能力是指根据正确思维规律和形式对数学对象的属性进行分析综合、抽象概括，推理证明的能力。逻辑思维能力是学生数学能力的一个重要内容，这是由数学的极度抽象性决定的。逻辑思维能力的培养，主要通过学习数学知识本身得到，而且这是最重要的途径。因此，在传授数学知识过程中，教师要严格遵守逻辑规律，正确运用逻辑思维形示，作出示范，潜移默化是培养学生逻辑思维能力的宽广途径。
第一，提供感观材料，组织从感性到理性的抽象概括。从具体的感观材料向抽象的理性思考，是中学生逻辑思维的显著特征、随着学生对具体材料感知数量的增多、程度的增强，逻辑思维也逐渐加强。因此，教学中教师必须为学生提供充分的感观材料，并组织好他们对感观材料从感知到抽象的活动过程，从而帮助他们建立新的概念。
第二，强化练习指导，促进从一般到个别的运用。学生学习数学时、了解概念，认识原理，掌握方法，不仅要经历从个别到一般的发展过程，而且要从一般回到个别，即把一般的规律运用于解决个别的问题，这就是伴随思维过程而发生的知识具体化的过程。因此，一要加强基本练习；二要加强变式练习及该知识点在中考中出现的题型的练习；三要重视练习中的比较和拓展联系；四要加强实践操作练习。
第三，指导分类、整理，促进思维的系统化。教学中指导学生把所学的知识，按照一定的标准或特点进行梳理、分类、整合，形成一定的结构，结成一个整体，从而促进思维的系统化。例如讲二元一次方程时,可将方程的所有知识系统梳理分类,在学生头脑中有个“由浅入深,由点到面”的过程。
正确思维方向的训练
数学概念是反映现实世界中任何形式和关系的思维形式，是数学学习的基础，如果概念把握不清，就无法认识其数学的本质，容易误解.因此，在课堂上，教师需从实际问题和学生熟悉的日常生活中的具体内容引入，向学生提供必要的感性材料，启发学生独立思考，很自然地让学生发现数学概念引入过程，意识到数学与生活的密切联系，让数学概念融入日常生活，学生就会便于理解和接受.
以上两种对应有一些共同特征：按照某种确定的对应法则，将第一个集合中的每一个元素，都能够在第二个集合中找到惟一确定的元素与之相对应，这样就轻松地引出“映射”的这个数学概念.
二、注重数学定理（公式）推导过程
对于书本上的定理、公式，有些教师只要求学生牢牢记住，仅仅只满足于结论的运用，而忽视其知识的由来，这样只能使学生知其然，而不知其所以然.因此，在数学新授课中，教师要有针对性地给学生一些数学问题，并给学生必要的启示和指导，让学生小组探究，通过观察理解、比较分析、归纳推理等方法，逐步理解数学定理（公式）的基本规律，促使学生乐于探究，提出命题结论的猜想，并加以用逻辑推理来验证命题的正确性.通过这样的教学过程，能有效激发学生的学习积极性，用严密的数学逻辑思维过程来探究数学问题和数学方法，学生就会在小组合作交流中，掌握知识、学会方法，学习效果自然会事半功倍.例如在这节课“直线与平面垂直关系”时，教师可以先让学生用一条直尺A和另一条直尺B垂直，然后把第三条直尺C和直尺B相交并与直尺A垂直，这时，提问学生：“直尺B和直尺C构成的一个平面和直尺A是什么位置关系？”学生就能从感性认识到：如果一条直线和平面上的两条相交直线都垂直，那么这条直线就与该平面垂直.
有些学生会提出质疑，两条相互平行的直线也可以形成一个平面，如果一条直线和两条平行直线都垂直，能否判断出该直线和这个平面就垂直，这样学生提出了新的问题，在认知上达到新的高度，需要教师引导他们进行合作探究，作出实验演示并说明其错误性.这样就让学生在动手和动脑中理解了直线和平面垂直的判定定理，虽然根据课程教学要求学生不需要掌握其判定定理的证明过程，但可让学生课后探究其证明方法，使其知识的产生具有完整性.
三、侧重解题思路的分析过程
数学的应用题是培养学生分析能力、判断推理能力、逻辑思维能力和发展学生智力的重要方面，应用题中包含的不少抽象的文字叙述和复杂的数量关系，对于处在稚嫩阶段的小学生来说，理解难度较大。要以系统反复的训练，代替孤立的一个一个讲解的方法，培养学生思维的灵活性。要通过变化，让他们在做题中举一反三，触类旁通，达到事半功倍的教学效果。
一、变式课程的“五变法”
叙述的模式化很容易使学生形成思维定式，在教学过程中经常让学生做变换条件和问题的练习，能让学生学会多角度、多方位地思考问题，它在培养学生观察能力、比较能力、概括能力和应用能力方面占重要作用。
变式课的教学有五种基本做法。（1）叙述方法的转变，即保持题意不变，转化题中的词和句的叙述方式；（2）重点词语的转变。重点词语不同，学生理解题意、分析数量关系、寻求解题方法也会相应发生变化；（3）条件的转变，即保持问题不变，让直接条件和间接条件之间相互转化。（4）问题的改变，即条件不变，只改变应用题的问题。改变应用题的问题，不仅使题意发生了变化，而且使解题的思路和具体方法都随之发生了变化。（5） 改变条件和问题，即题目大意不变，把应用题中的条件变成问题，问题变成条件，从而分析和解题方法相应改变。
例1：“有黄气球8个，红球24个，共有多少个球?”
根据题目，有以几种变换形式：（1）有红球24个，黄球比红球少16个，共有多少个球?（2）有黄球8个，比红球少16个，共有多少个球?（3）有红球24个，比黄球多16个，共有多少个球?（4）有黄球8个，红球24个，红球是黄球的多少倍?（5）有32个球，其中红球比黄球多16个，红球和黄球各有多少个?
题目中尽管条件叙述形式改变了，但其数量关系却是一样的，这样变换形式的训练，对培养学生认真理解题意、分析数量关系，发展学生的多向思维能力和应变能力具有良好效果。
二、激发创新意识，发散思维“很给力”
发散思维是学生创新精神的核心，要训练学生从多方面思考问题。
例2：农场有苹果树80棵，梨树比苹果树多1/4,
可启发学生从以下几个角度思考：（1）加减关系，①苹果树和梨树共有多少棵？②梨树比苹果树多多少棵？③苹果树比梨树少多少棵？（2）乘除法关系，①梨树有多少棵？②梨树是苹果树的多少倍？（3）百分比角度，①苹果树是梨树的几分之几？②梨树比苹果树多几分之几？③梨树和苹果树各占两书总量的百分之几？（4）比的知识，①苹果树和梨树的比是几比几？②梨树和苹果树的比的几比几？③这两组比能否组成比例，为什么？
通过发散思维的训练，能够培养学生的创新精神和实践能力，对学生便是思维能力的发展大有裨益。
三、一题多解，不走寻常路
―题多解是训练学生逻辑思维能力的有效途径。在解题过程中，引导学生敢于进行多角度、多侧面、多方位的大胆尝试，勇于创新，寻求解法的多样性。
例3：如图，求图中面积有多大？
【解析】此题面积有多种解法：（1）把图形看成两个梯形，把两个梯形的面积加起来。（2）用整个长方形的面积减去三角形的面积。（3）看成是一个长方形的面积加上两个三角形的面积，把三者面积相加。（4）看成是一个梯形的面积加上一个三角形的面积。
四、活学活用活思考，跳出思维“陷阱”
数学中的概念、公式和法则是经过无数人检验得来的，学生在解题的时候往往只顾拿过来便用，而很少去探究其过程，这大大影响了他们变式思维的形成。例如在人教版数学六年级上册中“长方体的体积计算”里，学生学习了“v=a×b×h”，对号入座，很快能求出其体积。为了培养学生的灵活思维，教师不仅要让学生知道由a、b、h可以得出v，还要做进一步的分析：（1）如果a×b表示底面长方形的面积，h表示高；（2）若a×h，表示正面或者后面长方形的面积，则b表示垂直于正面或者后面长方形的高；（3）若b×h表示左侧或者右侧面长方形的面积，则a表示垂直于左侧或者右侧面长方形的高。这样就能够打破字母公式导致学生形成的定式思维，当任何一个长方体任何方式摆放在学生面前时，学生都可以轻松地算出其体积。
五、整体着眼，防止“一叶障目”
有些题目本身比较复杂，若“循规蹈矩”，往往会无从下手，不知不党地陷入题目的“死胡同”。这时候教师引要导学生装换思维，从整体着眼，全面观察题目各数量间的关系，找到解题的要害。
例4：有4个数的平均数是10；如果把其中一个数改为15后，这4个数的平均数则为12。原来被改动的那个数是多少?
解析：乍一看题，或许很多学生都想知道，这4个数各是什么？于是忙着去找――这显然是办不到也没有必要的。本题的解答要跳出局部思维定式，不能简单地把4个数分开来考虑，要从整体的题目要求把握，题目要什么，我们就求什么。首先，改动前4个数的总和为l0x4=40，改动后4个数的总和变成了为12x4=48，改动后的数比改动前的数增加了48-40=8.由此想到，是什么数改为15后增加了8呢?所以15-8=7，得出答案为7.
六、自编题目，“我的地盘我做主”
对低年级小学生而言，他们的思维多半是直观的形象思维。学生是学习的主体，自编应用题，是发展儿童的逻辑思维能力和语言表达能力的主要方面，有助于加深学生对已学应用题的理解，使学生将实际具体问题转化为数学问题，培养数学能力。通过积极思考，能够让学生弄清楚数量关系，发展思维能力。
未来需要创新型人才，这样人才的培养需要创新型教育。在应用题教学中，要有方法、有计划地启发学生多角度积极思维，发展、提高和完善学生的比较、概括、分析、综合、判断、推理等的思维能力。
ブ型挤掷嗪牛C06 文献标识码：A文章编号：1007-5194（2008）04-0154-05
收稿日期：2008-04-15
ぷ髡呒蚪椋何馑匦郏1972-），男，华中师范大学政治学研究院博士研究生，主要研究政治学理论、社会组织理论。
在社会理论体系中，主张主观主义的解释学社会理论与主张客观主义的结构主义与功能主义社会理论在吉登斯之前已经分别建立起排斥性、霸权性的学术地位。而社会结构与个体行动关系问题也一直为不同流派的社会学所关注，对行动和结构的不同侧重使学者们无法摆脱二元关注的困境。为此，布朗曾将不同学者对行动和结构的不同侧重对号入座于“嵌入自我的观点”、“结构的观点”以及“包含结构的观点”，这种系统论虽超越了“行动和结构二元分立，但使人们的学术关注陷入顾此失彼之中，这有悖于系统论“整体性”、“动态性”的核心主题。在众多的学术努力中，吉登斯既不同于布朗，也不同于其他学者要么“强行动而弱结构”，要么“强结构而弱行动”的分立观念。吉登斯认为这样的社会理论建构并不能完成社会理论解释现代社会的理论任务。因此，他致力超越两者的对峙。他在其著作《社会的构成》中抛弃了极端观点，并认为“社会科学研究的主要领域不是个体行动者的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践。”［1］正是基于人类实践这一理论起点，吉登斯力图重新解释马克思的唯物史观，并提出“我们在受制约中创造了制约我们的世界”的观点，从而将能动和结构连接起来并以实践为中介加以阐释，建立起解释行动与结构关系的结构化理论基础之上的“历史性”观念，但其理论是否真正走出了二元对立的理论困境并实现了对马克思唯物史观的超越呢？
ヒ弧⒔峁苟重性的相关表述：行动与结构及其关系
ゼ登斯的结构化理论首先从源于传统的结构与行动的二元关系展开。他认为社会生活是丰富多彩的,既有社会结构,社会制度的制约性,更有人的主观能动性，而这种能动性存在于社会行动者的行动之中。 行动者是有知识的、自主行动的个体或群体，有能知能动的特点，在意识层面上，行动者具有无意识动机、实践意识和话语意识，并与动机、行动的理性化、行动的反思性监控相对应。在吉登斯的理论中，“能动作用不仅仅指人们在做事情时所具的意图，而是首先指人们做事情的能力。” ［2］吉登斯侧重讨论行动者“所做”层面的能动性，从而使能动和社会实践连接在一起，行动在社会实践中进行，导致支配与被支配关系发生，因而意味着权力存在和非均衡的交换关系，也是一种转换能力，其指向在于资源的获取和分配。出于本体性安全和行为预期的需要，社会行动者的行动必须按规则进行，多次反复从而具备了结构性物质基础特征。而结构作为吉登斯结构化理论的核心概念有别于功能主义和结构、后结构主义对于结构的理解。功能主义把结构理解为角色的组合，认为结构类似于建筑物架构，是社会关系或社会现象的模式化，而结构与后结构主义认为结构不是在场的直观模式化，而是在场与不在场的相互交织，并从表象中推断出潜在的符号形式。吉登斯则认为结构并不像功能主义或结构主义所说的那样在时空之中以实体形式存在，而是通过他的时空观来解释他的结构观的，他指出“各种形式的社会行为不断经由时空两个向度再生产出来，我们只有在这个意义上，才说社会具有结构性特征。”［3］因此吉登斯将结构看成使社会系统束集在一起的结构化特征，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋之以结构性特征。所以说结构是转换性关系的某种虚拟秩序，作为时空在场的结构只是以具体的方式出现在这种实践中，并作为记忆痕迹，引导新的行动者的行动。
ゼ登斯进而认为，一方面,社会本身存在着结构,并通过制度关系及规则限制来制约着人们的社会行动,另一方面,人们在自己的社会行动中将不断产生新的需求并以此来影响、规范和调整人们的行为规则以及社会制度,进而使社会结构发生变化。因此,社会结构具有客观制约性和主观能动性，关于这一点，他从三个方面表述：（1）“结构化理论中的结构指的是,社会再生产过程中反复涉及的规则和资源。”［4］因而具有客观性,也就是说,社会结构就是社会各种要素之间的联系、制度或规则,它们是社会再生产的前提。（2）因为社会系统中的结构仅仅是一种人们头脑中的记忆痕迹亦即结构观念，这种观念引导着具有认知能力的行动者的行为［5］ ，因而结构的最主要特性却是主观性。（3）一方面，与韦伯、帕森斯等人不同，吉登斯认为社会行动不仅仅是某种理想类型，而且是连续不断与结构互构的过程，因此，这样的行动就具有能动性。另一方面,人们的行动将会不自觉地产生三种意外性后果：一是由某种偶境而引起的意外后果。二是由“一系列个体活动复合而成的模式”，也就是说,每个个体活动都是有意识的，但是众多个体活动汇集在一起,却形成了谁也意识不到的后果。即“集体无意识”、“历史无意识”。三是大量的循环往复的意外后果，形成了人们认可的社会制度,即社会生活的制度化，也就是说，行动既是自觉性、能动性、也是偶然性、意外性，是二者的统一。社会制度和社会生活本身也是无意识后果的普遍存在。
ジ据吉登斯的理解，行动和结构互为因果，在这种关系中人的能动性发挥是在人的行动中实现的。人在行动的过程中，不仅仅改变了社会的结构，而且改变了自身的心理结构以及自身的理性行动能力，这个过程就是社会行动者的实践行为，实践过程也就是结构化的过程，而结构化体现为规则和资源在实践中不断发挥作用,其结果是各种社会制度的建构。
ザ、基于实践的结构二重性
ゼ登斯认为，社会并不是一个浑然一体的世界，而是由不同的时空向度上得到有序安排的不同的社会实践所构成的模式化的社会关系网络组成的，这一思想包含在他的结构化理论之中。 他的这一理论是从两个方面加以突出的。一方面，吉登斯将行动与结构的二元对立转变成结构的二重性，他认为“结构是作为自身反复组织起来的行为的中介与结果，社会系统的结构性特征并不外在于行动而是反复不断地卷入行动的生产和再生产。”［6］另一方面，吉登斯超越了以前将社会与个人的交互作用定格在历史上的重大事件以及一些伟大的人物身上，认为人的能动性与社会结构的作用体现在日常行为之中，体现在我们熟视无睹、浑然不觉的平凡生活中。吉登斯对于结构化上述两方面的侧重，说明了他将结构、制度和社会系统的生成与实践活动看成一个内在关联、重合同一的过程。由于吉登斯把结构、制度和社会系统理解为内嵌于行动者在具体时空情景中的社会实践活动，因而，它们只是理论分析的工具而已，而在具体的社会互动情景中是无法拆离的。吉登斯之所以能做到这一点，关键在于他将对结构的理解上升到行动者在具体时空情景中的社会实践活动的高度，并将实践活动具体归结为社会规则与资源的运用，通过实践将行动和结构结合起来。在他的理论中，结构被看做是能动和限制的，结构和能动是相互依存关系。吉登斯用结构化指代这样一个过程。行动和结构过程是二重性的，社会系统中结构化的特质是实践的媒介也是实践的结果。所以结构化体现了能动和结构的辩证循环关系。同时吉登斯考察的社会实践是通过时空延伸去理解的，所以时空因素构成了吉登斯理论的核心变量，不仅仅是时空在场的面对面的互动，而且因为社会系统是通过时空延伸的，有些是时空缺席，尤其是在新形式的通讯和交通的现代化社会，时空抽离状况加剧，社会秩序也超越共同在场，而进行跨时空组织。社会系统跨越了一定时空，立足于无数实践活动之上，并且由结构组织起关系网络。结构作为社会系统纵向的一种虚拟关系，促使无数具体的社会实践活动跨越时空持续不断进行，在横向上体现为社会关系的模式化，即社会系统的各项制度。社会不同于植物有机体，不具有内在的实体性结构。社会是互相联系和交织的，社会结构是虚拟的秩序，并且体现于人的实践活动之中，同时社会也不仅仅是个人的集合体，社会事物也不能归结为个人的逻辑性堆砌。社会本身具有的结构性特征超越了个体生命存在，并且制约了个体。
ト欢，人类社会并不是给定的客体世界，而是一个主体的积极行动所构成的世界。作为社会主体的人，虽然处于社会结构的作用之下，但行动者的行动既具有主观能动性，也具有某种偶发性。吉登斯认为行动者的认识和实践能力是有限的。行动者的行动会产生前述的三种“意外性后果”,人活动在大量“意外后果”所形成的生活世界，从而使社会结构实现了能动性与偶发性的统一。正是在这种统一之中社会的生产与再生产被认为是社会成员的技能性实现，而不仅仅是一系列机械过程，行动者在日常接触中进行区域化和例行化的活动，从而构成了日常生活实践；这种活动在一定区域和地点的反复构成了制度性的实践，导致了社会制度的形成，行动者本身又同时是例行化和区域化的日常生活实践中介。社会系统体现为社会关系在时空中的模式化，而这种模式化是在无数具体实践活动中实现的，实践本身包含了四种模式化社会关系，即政治制度、经济制度、法律秩序和符号秩序，其中政治制度和经济制度归属于社会结构中的支配性层面，在社会制度体系中的地位举足轻重。
ビ纱丝杉，社会生活内容所呈现的不是行动和结构的割裂状态，行动和结构是社会实践活动中两个互相渗透的侧面。吉登斯结构二重性理论的启示在于，要想合理地解释社会生活本身，就必须从人类社会实践出发，由此理解，吉登斯通过确立从人类社会实践看待社会的理论向度，在肯定社会结构客体的制约性同时，突出了行动者主体的能动性，从而反映了吉登斯的结构化理论是基于实践的理论，也即是一种基于人的能动性发挥并与理性化密切关联的结构主义，具有明显的建构特征。
ト、从建构理性到历史性
ゼ登斯之所以能把结构和能动作用的二元论改造为结构二重性，首先得益于他在批判吸收借鉴前人思想成果的基础上，确立了人类实践活动对于结构和能动作用关系分析的优先性和它在形构过程中的基础地位。表面看来，吉登斯走了一条“中间化”的道路，而事实上他是将对结构的理解上升到行动者在具体时空情景中的社会实践的高度，他并不认为结构在具体实践中的生成特性就是社会实践本身或是实践外显模式，而是说实践是一个展现结构性特征的过程，结构只存在于实践行动的具体事例中，只存在于作为人类理解能力的记忆痕迹中，它本身没有具体存在，没有时空的边界，必须以知识的延续或实践的延续才能存在，正因为这样，结构中的规则不是否定意义上的戒令、限制，而是社会结构，是社会系统生产和再生产的条件和中介，它具有限制和建构、戒律性和建构性的双重功能。
ソ而言之，吉登斯理论建构性体现的关键在于其理论建构的目标定位是人类在生活实践中的基本要求，即所谓的人之本体性安全，他认为人的本体性安全的实现是以对外在事物的可预测性和可控制性的获得为前提的，如果不能预测周边事物和自身的未来，人会处于恐慌和焦虑之中，这些都源于人的无知。因此，人总是在不知不觉中，通过反思性监控使社会活动规范化，条理化，使人们在交往中能预测对方的一般，免于自己陷入无知的包围中，从而获得安全，并形成习惯性认识。这种从一般性认知到例行化行为再到结构化的东西指导着人们在不同场域的实践活动。由此可见，无论从其对人类实践活动的目标、过程来看，还是从结果来审视都能发现其理论中理性建构的成分和意义所在，并且从这个意义上说社会生产和再生产的实践过程就是体现人的理性点滴发生作用的建构过程。所以吉登斯强调：“社会行动者都是有理性的，理性能激发其行为……可以说，在任何既定的背景中，理性都是人类行为的本质。”［7］而对于行动，吉登斯认为，行动者具有无意识动机、实践意识和话语意识，这三者构成并贯穿于行动者的有意图的行动过程之中，行动者对于行动的各种条件具有相当的认识，并且成为行动的构成要素，在能动层面上，行动具有反思性、非决定性和社会性。行动不是互相联系的单个的行为的总和，而是持续不断的行为流；行动也不是一堆或一系列单个分离的意图、理由或动机，而是我们不断加以监控和“理性化的过程”。即行动者在任何时候都 “本来可以以别的方式行动”，即行动的非决定性，这体现了行动的能动作用，而且，吉登斯对行动能动作用的阐述是与他的权力重构概念相关联的。传统的观念认为权力是实现某种结果的能力，吉登斯认为这一观念不折不扣体现了主客二分的二元论。吉登斯认为个体有能力“改变”既定事态或事件进程，这种能力是行动的基础。“资源本身不是权力，但它是权力实现的媒介。”［8］并能介入和干预这个世界，影响事件的特定过程或事态，因此不断发生的事件所构成的世界并未有一个确定的未来。行动不仅仅有能动性，而且有规范和沟通的一面，因而行动涉及规则和规则的遵守，而且既然隐含着规则和规则的遵守，那么所有的行动都是社会性行动。行动者在实践中利用规则和资源，并生产出规则和资源，因而使结构融入实践之中成为行动组成部分又在实践中再生产出来，成为行动的结果，正由于行动者通过实践将知识和经验的性质注入规则和资源之中，从而使结构的形成带有理性的成分，成为人类建构的产物。
ゼ登斯通过揭示行动的能知、能动性，高扬了行动者的主体性特征，突出行动者在人类社会中的主体地位和作用，同时吉登陆斯通过对权力观的改造突出了主体行动的非决定性，回击了客体主义者对人的能动性的忽视。总之，在社会的结构化过程中，人具有能动性，同时也受着客观场景的制约，这一命题正好体现了吉登斯实践即建构的“建构主义的结构主义”的方法论原则，同时这一原则也体现于他的历史观之中，同时这一原则成为他历史观的理论基础。
フ是基于对建构的重视，并由此出发吉登斯对马克思的历史概念作了重新解释，在马克思看来，一切历史冲突都根源于生产力和交往形式之间的矛盾，历史是生产力和生产关系推动的结果，生产力是推动历史发展的最终动力，不同类型的制度组织及其变迁过程均导源于生产力的增长。而吉登斯认为，将复杂的人类历史化约为单一的生产力发展过程是片面的。“历史是远比马克思的理解复杂得多的概念，不能因为人类离不开吃、穿、住、行就将物质资料生产看做是人类历史的全部内容” ［9］。即使将生产活动看作人类存在和发展的前提是正确的，但也不能将维持人类再生产的历史化约为人类历史本身。他认为，把社会进化的力量归结为生产力这一单一的内生视角会招致两种危险，其一是忽视外部力量对社会变迁的推动作用；其二是把社会看成一个由低级到高级的进化的过程，这都是用假想的逻辑去分析社会历史的真面目。为此他进一步提出了“历史性”概念，“历史性意味着运用过去的知识，作为和过去决裂的手段，或者仅仅保留那些在原则上被证明是合理的东西，历史性事实上主要是引导我们走向未来。”［10］显然，吉登斯的这一理解有别于马克思对于历史的表述，他认为马克思由于过分强调生产力的决定作用，实质上虚化了人的能动作用，马克思的理论并不能明白地说明人的能动作用到底在哪里。按马克思的理论，历史仅仅表明人类对生产力的依赖，生产力主宰着人类的生存和生活方式，并且表明传统、神话、习惯、血缘关系对目前的生存和生活方式的决定和制约作用。针对这一点，吉登斯的历史性概念则反过来阐述未来对现在的支配，历史并不是由单一的物质生产要求所支配的、被动的、消极的含义。在历史性占主导的社会，历史被看做开放、进步的过程，这一过程随着人类文字和信息存储技术的发展而加强。文字保留了信息，而信息存储又促进了时空的延展程度，它使人类开始有意识、有针对性地应用历史资料来筹划社会发展，从而使未来的时间主导当下的生活成为可能，在这种观念下，民主政治成了消解传统、宗教、血缘等传统社会或政治关系的手段，科学则成为征服和支配自然的工具，因此，“人类创造自身历史的过程是在他们认识到自身历史的情况下进行的，这就是说，人类作为一种反思性存在，是通过认识来‘把握’时间，而不仅仅是‘度过’时间。”［11］人类正是这样通过实践来建构历史的。
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ピ诩登斯看来，以涂尔干为代表的客体主义把社会描写成具有强制功能的外在结构，认为人在结构面前总体上是被动的、无所作为的；而主体主义者却无视社会结构的存在，深研作为主体的人的内心活动。吉登斯努力以中性的态度调解两者的分立，但其理论带有明显的建构主义的特征和主体主义的偏向。虽然他以人的行动的“意外性后果”来解释社会进步和能动作用的实质，并强调了人的认知能力的有限性，但他一直没有忽视“反思性监控”的功能，他的理论中虽然没有明确说明，但实际隐含这样一个认识：“意外性后果”是基于人的“反思性监控”之下的结果，正是有了“反思性监控”这一体现人的理性的根基，才使社会通过一点一滴的建构而保证了社会与系统生产的产品的非完全复制性，而是带有社会行动者在记忆作用下理性创造的痕迹。然而，在历史和历史性的主导下，社会总体呈现的却是历史的复制图式，一方面，人类的思维和行动模式为代表过去时间的历史所主宰，传统、血缘、习俗、宗教等构成了社会的基本结构性原则,因而吉登斯又这样言说：“人的历史力图脱离人的理性支配，却又回到了脱离行为所造成的后果之中。”［12］另一方面历史性成为社会的基本结构性原则和行动资源，征服自然、创造历史的思维取代了对传统的尊重，在行动与结构的互动中，现代社会的结构性原则不断复制出来，人类征服自然、解构传统的能力不断得以增强。
ゼ登斯的结构化理论一定程度上确立了从人类实践活动看待社会的视角，发现了解决行动与结构及其关系问题的较为科学的向度，避免了原子化的个人“要么被低度化解释成为狭隘的自我利益实现,要么被过度的社会化观点固定为某种社会结构之下的限定物。”［13］一方面，吉登斯对唯物史观作了有益探索，他响应了马克思“人们创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造， 并不是在他们自己选定的条件下创造”［14］这一实践观，并彰显了实践观在社会理论发展史中的重要地位，另一方面他将时空因素引入实践，作为实践的构成要素，揭示了人的心理机制和活动的例行化、区域化及制度化之间的内在关联，从而发掘和发展了时空观。应该说吉登斯的结构二重性学说与的哲学实践观和实践二重性观点有着直接的理论渊源，甚至可以说是实践观在结构化理论中的具体运用。它使吉登斯的结构化理论具有了生活实践性、生成开放性以及关系互动性的思维理路。但是吉登斯带有强烈建构性的理论，特别是其对历史性概念的定义过于强调人是有认知能力的行动者，不知不觉中消解了社会客体的客观性，因而并不能彻底解决行动与结构及其关系问题。同时由于他对能动作用的过分强调以致贬低了物质在人类社会中的重要地位和作用，夸大了人类社会的可塑性以及人类社会变迁的随机性，从而使其理论基础最终蒙上了一层不可知论的面纱及历史相对主义的阴影以至于建构其上的现代国家成长理论难以深入挖掘其中的物质动因，不得不偏离生产力因素的根本作用而将其解释建立在国家形态的变化这一外部复合特征上，使其对于国家和社会问题的看法缺乏主次感。
オゲ慰嘉南祝
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随着科学技术和信息化产业加速的发展，网络网格化管理的新型城市管理创新模式逐渐落实于各项城市管理之中，通过分层分区的管理，这种模式可以将通过基层的单位将一个城市行政性的划分，而应用最广泛的就是在大学校园里，充分的使用城市管理中的网络网格化管理，现今，中国高校管理者的研究课题重点都放在如何针对问题控制在基层上解决的上面。以学生住宿地方为基本网格单元，学校管理部门通过学生自我管理模式，对其进行分区，方便以区为单位乃至整个校园的管理，十分方便。
学生管理工作应该引入先进的思想，以针对学生个人发展，培养学生自主能力为主，而培养学生高阶思维能力则是教育中的重点问题，培养学生高阶思维能力应该基于高阶学习的特性，即培养学生的自主能力，合作能力等，这对于学生的发展是至关重要的。
一、以培养学生高阶思维能力为指导思想
学校的管理是为了培养学生独立自主的思考能力，培养学生的特性，学生管理是为了更好的引导学生发展自身能力，应该将教育是思想引入到管理中去。高阶思维能力主要包括学习者的创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展力。而这些能力恰恰都是学校应该去引导与培养的，而培养学生能力不单单要落实在课堂，更应该深入到学生的日常生活的管理工作去，不能秉承以机械管理方式。
而培养高阶思维能力的重要途径是基于高阶学习的，及培养学生的合作性、自主性、探究性等。为学生提供更多的资源与更密切的联系，从而锻炼学生的自主性、探究性、合作性的，提供更多的资源让学生干部更了解管理知识，让同学们能更加密切的合作完成老师布置的任务等。
二、学生自我管理网络网格化体系建立的背景
高校学生管理的方式各不相同，但是为了更好的做好学生的管理工作，收集学生管理中难得可贵的信息资源和在学生管理中遇到的各项问题，掌握学生管理的最新信息，更好的为学生服务，高校中采用将学生宿舍划为网格，形成学生自我管理网络网格化体系。
充分利用数据库提供的数据，使基础平台人工化，以学生宿舍为全体网格区域的范围，以班委会、党团干部为各项责任人，以学生的学习、生活、和学生时刻的思想动态为管理的主要内容，通过对学生时期容易出现的各项潜在问题和造成问题的不稳定因素及时的进行收集、分析、处理、排查和反馈，对突出的事件及早的控制和监督处理。这种以实现对全体学生全面覆盖、及时跟踪的管理格局，将是以班级为整体，宿舍为网格的最新创新的学生管理模式。这个名为学生自我管理网络网格化体系的学生自我管理模式是建立在收集学生基本信息的平台上的，此平台采用分级制管理模式，以学生的各项管理为切入点，逐步提高学生管理的效率和质量，逐步更新管理能力和管理机制，以便更好的实现学生的自我管理。
引入高阶思维能力培养模式，构建学生自我合作，自主探究能力，是我们实现培养创造性人才的根本，是我们的指导原则，也是我们的实施方式。
三、学生自我管理网络网格化体系的具体内容
在高校中推动实行学生自我管理网络网格化体系是为了解决在学生管理中，遇到的粗放式管理和"消防式"的工作方式等问题，将其转向精细化管理和"防疫站"的工作方式，最大程度的推进学生工作，减少在管理工作中出现的各种不稳定因素，加快工作尽早走上新台阶。
推进的模式具体实施如下：
1.以全体学生管理工作人员、党员预备党员同志、各班班团干部为划分网络的基数。以qq群，公共博客的常见的网络空间为平台。
2.对各宿舍形成的网格进行落实责任的管理、各个宿舍的舍长担任其本宿舍网格管理的责任，承担网格的第一负责人，确实落实真实基础信息的收集和学生不稳定因素的考察工作，第一时间向负责本网络的班委上上报真实的不稳定因素并及时做好前期的稳定和控制的工作。管理各分管网格的班委是所在管辖网络的直接负责人，对舍长提供的信息进行细化、处理、核实，对排查出的真实不稳定因素做好前期的稳定和控制的工作。
作为班长，要及时做好本班所有网格的信息收集的工作，第一时间记录并掌握学生的相关信息，及时记录、反馈、核实、上报和参与处理学生的突发事件，并做好稳定网格安全的日常的班级管理工作。
系专职辅导员主要负责信息的整理、稳定事件的发展和事件处理后的存档工作，做好各项信息处理工作时，台账明细，档案管理规范，能具体真实的反馈出本系所管辖的各个网格最新动态相对应的管理情况。
管理层级如下图所示：
3.各部门明确具体工作要求。各个班级网格管理负责人要认真做好信息的记录，善于发现问题，善于处理问题，主动与班级同学交流感情、增进彼此间的友好关系，及时了解班级同学日常生活及学习状况，及时报告问题，强化自身责任意识。
第一，要定期召开例会，内容为通报近期的重点工作的完成情况、目前的存在问题和解决方案；近期的工作安排；以及对全体宿舍管理工作的建议和意义等，要求参加的人员为分管宿舍的辅导员和各班班长。
第二，落实网格管理人员的责任制。网格管理人员要坚持理论结合实际的良好管理作风，负责宿舍网格管理的辅导员要定期向上级汇报，切实做好学以致用，在这个网络网格化体系实施的过程中，各级的工作者要进一步提高自身的认识程度，增强做好学生自我管理工作的使命感，让自己更有责任和紧迫，目的使所有学生在安全稳定的环境中生活学习并快乐成长。
第三，确定学生网络管理员，让学生们在利用网络空间时杜绝无用的，不健康的信息在网络空间的出现。使网络空间正规化，更加高效的保障管理工作。
网络空间的自主化可以使学生利用网络了解更多的管理知识。使学生干部发挥他们的作用，实现自我管理。培养学生干部的自主性。而同学们也可以在网络中自主寻求对于自己有用的信息。这样就发挥了学生的主动性与探究性，使学生的高阶思维能力得到潜移默化的增长。
当建立学生的自我管理网络网格化体系之后，要在各个校园中建设一支有力的大学生管理工作者的队伍，通过学生自我管理网络网格化体系的建设和完善，增强学生管理上的自主性，培养学生高阶思维能力，为大学生步入社会打下坚实基础。
参考文献：
[1]黄欢.高校思想政治工作品牌培育研究[D].上海：华东师范大学，2011
[2]张蓉.构建柔性管理为核心的大学生管理新模式[J].福建商业高等专科学校学报，2011，（1）：76
素质教育是教育改革的主要发展目标，因此各个学校要建立以素质教育为主要教学理念的发展目标，全面贯彻新课程标准的教育方针。对于初中生数学的素质教育，主要包括在教育教学活动中，学生思维扩散能力的培养，和想象能力的挥发，逻辑思维能力的培养等等能力的培养。初中生数学教学中，逻辑思维能力的培养利于学生增加数学学习能力，在实际运算中计算能力的提高，增加学生学习数学的兴趣，为日后的学习生涯奠定坚实的基础。
一、从身边环境为出发点，促进初中生逻辑能力的自主性形成
从哲学的角度来看，自从我国祖产生发展至今，其离不开思维的推动作用，因为人类是高级动物，在不断的进化和改变中，人类的思维日渐完善，而形成思维健全的人类群体。由此可见，思维的产生和发展，是贯穿人类的生产和生活的。因此，作为初中的助学教育工作人员，应当充分贯穿学生思维的实际来源和与环境发展的紧密联系性，在实际的环境中，去理解思维发展和逻辑能力运作的离去，进而自主的形成良好的逻辑思维能力，增加学生对数学逻辑能力培养的兴趣，以促进数学的学习能力。其次，初中数学教学人员，在进行数学逻辑思维能力的培养时，要紧密结合生活环境的变化和发展，从实际生活出发。在教学活动中应用贴近实际性的数学问题，提高学生对逻辑思维给出疑问的回答自主性。教师对于从实际环境出发，对初中生提出具有实际性的问题，利于学生从身边的小事观察，增加学生的实际运作能力，观察能力和逻辑思考能力[1]。
二、把逻辑思维能力的培养环节和教学素材建立紧密联系
把逻辑思维能力的培养环节和教学素材建立紧密联系，利于促进数学学习成绩，增加数学，逻辑思维能力的发展和效果最大化[2]。教师在把逻辑思维能力的培养环节和教学素材建立紧密联系时，要从实际的教学情况出发，加强自身的数学知识的掌握，把教学的内容和逻辑思维能力问题，紧密联系在一起，建立合理的逻辑思维能力的教学目标，循序渐进的初中学生进行逻辑能力的培养，把数学学习的各个知识点和逻辑思维能力紧密的联系在一起，教师在教学活动中切记不要偏离于数学学习的知识点，把数学教学和逻辑教学合理化的结合，避免偏向逻辑能力的教学，忽略数学知识能力的培养，影响学生的学习成绩，造成不良后果。其次，初中教师也要注意把数学的应用型习题，作为逻辑能力养成的主要方式和策略，引领学生在数学的质变和量变环节，把逻辑思维能力紧密的结合，在思考核实际运算的过程中，潜移默化的进行逻辑思维能力的培养[2]。
三、进行基础的逻辑能力的培训活动
在进行初中数学教育活动时，对于初中生逻辑能力的形成，主要是让初中生在实际的数学学习活动中，引导学生去建立良好的逻辑思维学习能力。教师在进行逻辑思维能力的引导时，要主要培养过程的合理化，把逻辑思维能力的培养活动，与实际的教学活动紧密结合，促进学生逻辑思维能力的增加[3]。
1、增加学生对于数学理念理解
数学教育活动具有抽象性特点。其出抽象化主要表现在，数学教育是通过理论的实际依据，来对食物进行判断、分析而产生的结论导向。初中数学教育是相数学教育活动的一员，因此也具有极大的抽象化特征。其次由于初中数学课程和小学时学生接触的略有不同，其在教学活动中的抽象化导向更为严重，因此教师在教育活动中，要从学生的实际能力出发，把抽象化的问题与学生的生活紧密联系在一起，让学生在生活中感受抽象化的特点，进而教师引导学生把抽象化转为具体化，让学生易于理解，利于学生掌握抽象化的数学现象，增加学生逻辑思维能力的培养。在进行初中数学教学活动时，教师也可以进行案例教学，在实际的案例教学活动中增加反面的教学，让学生在相对的观察和比较中，进行实际的讨论，增加学生对于数学具体的理论的理解，化抽象化为简单化，其次在这一教学活动中，教师要注意让初中生运用，合理有序的语言把数学理论概念进行阐述，增加学生逻辑思维能力，促进数学学习活动的进程[4]。
2、激励学生运用不同的方式进行解题，促进逻辑思维的培养
在进行初中生数学教学活动中，对于学生数学习题的学习量的增加，利于学生逻辑思维能力的培养。因此初中教师要极为重视这一教学活动，鼓励学生多进行习题的练习，并交到学生在进行解题环节时，充分发挥自身的思维扩发力，利于多样的解题方式，尤其是对于与思维能力和逻辑能力相关的习题练习，讨论性问题、论证题放在首要练习位置，增加学生独立运算的能力，促进学生数学学习能力的提高。因此，教师在课堂教学活动时，要进行合理的规划，把不同的习题问题进行有序的排列，增加学生对辩证问题和实际应用题的练习数量，增加学生的逻辑思维能力[5]。
四、结论
建立全能型人才是教育改革的主要目标。建立全能型人才包括，建立学生良好的实际操作能力、逻辑思维能力、理解分析能力、想象创造能力等等，增加学生的身心素质。其中，对于初中生数学逻辑思维能力的培养，就是当下初中教学目标中的主要重点环节，因此教学工作人员，在进行数学教育活动时，要利用日常的教学课堂，增加学生对逻辑思维能力的关注度，自从学生的实际生活为出发点，让学生进行数学概念的理解，在进行数学问题解答环节时，利用证明题和辩论题来循序渐进的对，学生进行逻辑思维能力的培养。初中生逻辑思维能力的培养，利于学生良好的进行数学学习活动，增加学生的实际操作能力和动手力，利于学生全面发展。
作者:李晓萌 单位:盘锦市实验中学
参考文献:
[1]王晟.初中数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力[J].学周刊,2012,05:89.
[2]仲跻宫.谈在初中数学教学中学生创新能力的培养[J].科学大众(科学教育),2013,02:45.
一、数学教学
小学是一个由简单到复杂的学习数学的阶段，也是一个养成数学学习习惯的阶段，更是为以后的数学学习打基础的阶段。这就需要老师帮助学生把知识学得更加透彻，掌握得更加牢固，为以后的学习做知识储备。
数学学习要求学生具备两大特点：一是逻辑思维，二是细心耐心。逻辑思维是通过冷静的理解和分析，能够找到解决问题的思路，使问题迎刃而解；细心耐心则是在解题过程中一定要耐心思考，不能慌乱急躁，细心计算，不能急于求成，粗心大意，这样才能得出正确的结果，二者缺一不可。尤其是逻辑思维能力，若不能理解、明白解题思路，盲目运算是不可能得出正确结果的，因此老师应该着重培养学生的逻辑思维能力。逻辑能力强，思路清晰，才能很快得出问题的正确答案。
数学课堂逻辑思维习惯的培养，旨在培养学生在数学课堂上运用逻辑思维思考的习惯。逻辑思维习惯养成后，学生在遇到数学问题时就会直接采用逻辑思维来思考问题，使问题解决得更高效。例如，在教学“长方形周长的计算”这一节课时，我首先让学生理解什么是周长，然后让学生思考：如何计算长方形的周长。学生思考后可能会说：（1）长+宽+长+宽；（2）长×2+宽×2；（3）（长+宽）×2。这三种计算方法中第三种是最简单的，但学生可能会比较难理解。因此我向学生提问：你是如何理解（长+宽）×2的呢？让学生自由地说，既锻炼了孩子们的思维能力，又提高了他们的语言表达能力。最后让学生画图理解（长+宽）×2是表示两个（长+宽）的和。这样也为以后学习乘法分配律做好了铺垫。
二、数学课堂思维训练
思维训练其实是一种实践教学方式，将实践教学与数学教学联系到一起，可以培养学生学习数学的兴趣，不再认为数学难懂、枯燥，让学生在征服难题的喜悦中喜欢数学，学习数学。培养学生的思维能力其实就是释放学生好奇的天性，使他们用各种方式去思考学习，老师可以对他们正确的思维给予鼓励，对不合适的思维加以引导，使学生可以通过多重角度看问题。逻辑思维能力不同，学生之间的数学学习水平和答题速度及正确率都相差很远，所以教师应该从学生自身出发，向学生灌输逻辑思维的重要性，让他们重视起来，使他们更主动地学习和训练自身的逻辑思维能力。
俗话说：“授之以鱼，不如授之以渔。”意思是直接给他鱼让他填饱肚子，不如教授他捕鱼的方法，让他自力更生。同理，老师告诉学生答题的方法，不如指导他们解题的思路，培养他们独立思考的能力，将例题讲解换为逻辑思维能力培养，让学生运用逻辑思维能力去解决数学问题。思维能力训练意在培养学生的逻辑思维能力，可以通过思维训练、思维测试、老师辅导的方式进行培养，也可以通过答题思路对学习结果进行考核。例如，一道应用题，有两杯水，B杯中有100 ml水，A杯中的水比B杯中的两倍少40 ml，A中有多少水？第一步，设A中有x ml水；第二步，列出方程：x=（100×2）-40；第三步，得出结果：x=160 ml；第四步，答：A杯中有160 ml水。有一个清晰的解题思路，能够帮助学生更快而且更准确地得出问题的答案。
三、数学课堂教学反思
数学学习是一个逐步积累的过程，无论是解题方法的学习还是解题思路的练习都不能一蹴而就，一定要不断学习，总结经验，才能在遇到问题的时候快速想出解题思路，使难题迎刃而解。老师在进行思维训练的时候一定要注意观察那些不善于思维训练的学生，对那些思维较慢的学生要加以辅导，对思维方式不合适的学生要加以引导，培养他们对思维训练和数学学习的兴趣。同一种思维方式并不一定适合所有的学生，一定要及时观察学生在学习过程中的反应并及时做出调整，确保引导学生找到适合他们的逻辑思维。
逻辑思维是学习和生活中都不可缺少的一种重要能力，只有具备良好的逻辑思维能力才能把事情处理得面面俱到，才能把生活整理得井井有条。逻辑思维能力也是学习数学必不可少的一项能力，只有具备良好的逻辑思维能力，在看到数学问题的时候才能迅速调动思维找到合适的解题思路，从而得出正确的结果。
其次，逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑思维方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。它与形象思维能力截然不同。逻辑思维能力不仅是学好数学必须具备的能力，也是学好其他学科的前提基础及处理日常生活问题所必须具备的知识能力。是对知识的理解、掌握到运用的升华！是分析问题、解决问题的根本因素！
然而，数学知识是用数量关系、包括空间形式来反映客观世界的一门学科，其逻辑性很强、很严密。那么，如何培养小学生采用科学的逻辑思维方法准确而有条理地表达自己思维过程的能力呢？教学中教师应做到：一是要重视对学生思维过程的组织；二是要重视对学生思维能力的培养；三是要重视对学生寻求正确思维方向的训练；四是要重视对学生良好思维品质的培养。根据思维是人脑的机能、特性和产物，是人脑对于客观事物的间接地、概括地反映。以及思维推理的不同，我们将逻辑思维分为直接推理和间接推理！也就是我们常说的顺向思维和逆向思维！即顺向思维方式是以问题的某一条件与某一答案的联系为基础进行的，即在思维时直接利用已有的条件，通过概括和推理得出正确结论，其方向只集中于某一个方面，对问题只寻求一种正确答案；逆向思维与顺向性思维方法相反，逆向性思维是从问题出发，寻求与问题相关联的条件，将只从一个方面起作用的单向联想，变为从两个方面起作用的双向联想的思维方法。但无论是顺向思维推理还是逆向思维推理都应遵循：
一、逻辑思维能力的学科特点
我们不但要培养学生对所学的内容进行初步的比较、分析、综合、抽象、概括、对简单的问题进行判断、推理。同时还要注意思维的敏捷和灵活的运用。数学教学是数学思维活动的教学，而不仅是数学活动的结果，即数学知识的教学，数学教育的任务是形成那些具有数学思维特点的智力活动结构。数学的这些特点和数学教学的任务，使得数学教学在培养学生逻辑思维能力方面，较之其它学科占有更重要的地位。同时，培养学生初步的逻辑思维能力，数学教材具有优越的条件，数学本身具有抽象性、严密性和应用的广泛性等特征。数学教师在数学课堂教育教学中应肩负着引导、培养、深化学生对逻辑思维推理理念认识的重大责任。
二、逻辑思维的导向性特点
在教育教学中逻辑思维具有多向性。一般来说，逻辑思维具有：顺向性、逆向性、横向性及散向性。培养学生逻辑思维的能力，不仅要使学生认识思维的方向性，更要指导学生寻求正确思维方向的科学方法。同时，培养学生思维能力既要求教师为学生提供丰富的感性材料，又要求教师对大量的感性材料进行精心设计和巧妙安排，从而使学生顺利实现由感知思维向抽象思维这一逻辑思维推理的转化。比如：在教学中如何求圆的面积？引导学生如何把圆转化成长方形或正方形，从而得出：长方形的长等于圆周长的一半（лr），长方形的宽等于圆的半径（r），自然推出圆的面积公式：S=лr X r=лr2； 又如求圆柱的表面积公式：引导学生得出圆柱的表面积就是一个侧面积加上两个底面积！即用公式表示：S=2лrh+2лr2；这样根据逻辑思维推理中的顺向性思维得出的导向公式概念，并不是意味着是问题解决的升华！我们还应在教育教学中积极组织和引导学生逻辑思维推理能力中的散向性思维！在寻求正确思维方向的科学方法的同时，延伸归纳推出：S=2лr X（h+r）。这样不仅培养了学生的化归整理的原则，在某种程度，某种意义上达到了化难解易的导向目的！
1. 逻辑思维的训练可以帮助学生开发智力。学生都习惯于运用程序化即解题步骤的套路去解决数学中的难题，并且把这种步骤固化，生搬硬套到多种问题的解决方法中，乃至生活中的一些问题也经常会从线型顺向的方向进行思考。这样的惯性思维方法和思维方向，会使学生的思路受限，思维方式变得单一。而逻辑思维方式的培养，就能够弥补思维单一的不足。逻辑思维方式能够帮助学生找到很多解题捷径，一旦他们脑子里面形成了这种逻辑思维的意识，就能够使他们的思考能力比别人要强很多。思维能力的发展是学生智力发展的核心，也是智力发展的重要标志。
2. 逻辑思维方式的培养，可以培养学生的创造性思维能力和创新能力。逻辑思维本身就属于一种创造性的思维方式。它的思考方向与常规思考方向是正好相反的，从不同多角度去思考就能够发现新的事物、新的规律。逻辑思维方式的培养需要学生对事物、对数学公式和概念有个本质的了解。所以，这种非常规思维模式的培养就能够帮助学生看到一个全新的世界，对问题有个本质上的理解。在数学教学中充分发挥逻辑思维的作用，培养学生遇到问题，能够从不同的角度理解它，也能够创造性地解决它，就能够开阔学生的思路，激发学生的创新精神。
3. 逻辑思维可以培养学生的观察能力和独立思考能力，同时激发学生的学习兴趣。逻辑思维的学习和培养需要对学生的观察能力进行锻炼和提高。只有善于观察，在短时间内就能够抓住问题的各种明显或者隐藏的条件的学生，他们的逻辑思维能力才会有飞速的提高。在对学生的逻辑思维能力进行锻炼时就能够锻炼出学生的观察能力和独立思考能力。同时，逻辑思维方式总是能够带给学生不同的解题方法和灵感思维，这些不同的思想和方法就能够激发学生的数学学习兴趣。
二、高中数学教学对学生逻辑思维的培养策略
1. 教师要将逻辑思维贯穿在备课全过程中。备课是高中数学教师在教课的整个过程中的重要的环节。在备课内容中要时刻牢记将逻辑思维方式灌输到课堂内容中去，不断引导和提示学生用逻辑思维方式去思考问题。经过课堂上教师对不同的教课内容中涉及到的逻辑思维的不断疏导，不断的强化学生的逻辑思维方式。逐步引导学生养成遇到问题，当顺向思维解决不了时就用逻辑思维方式进行思考。
逻辑思维能力是指学生运用逻辑思维来解决实际问题的能力，逻辑思维主要包括抽象概念的理解、空间想象力、以及对复杂事物的综合、推理、演绎等等。逻辑思维能力是初中数学学生必须要掌握的基本能力，而思维能力的培养需要学生、教师、家长三方面紧密配合，其中教师的作用更是异常重要，下文将从教师的角度分析培养学生逻辑思维能力的对策。
一、充分了解学生的思维特征
初中学生正处在人生发展的一个重要阶段，没有完全成熟的思维模式，但是思维十分活跃。教师在教学过程中必须十分了解学生的特质，才能发挥教师最大的教学效果。初中学生主要有三个思维特征。第一点是思维的不成熟性、不系统性，初中学生正处在思维的发展过程中，没有完整的思维模式。在思考解决问题的过程中更多的是应用感性思维。第二点是思维的灵活多变性，正是因为思维的不成熟，初中学生敢于接受新鲜的事物，在面对陌生事物的过程中采取灵活多变的解决方法。第三点是超强的塑造性，不成熟和灵活多变的思维方式使得学生有更高的重塑性，学生会在思考和学习中不断的运用不同的思维方法，经过一段时间后会形成专属于自己的思维模式。教师充分认识这几个特征对思维教学非常重要。
二、教学过程中培养逻辑思维能力的措施
首先，教师应该从思想上重视逻辑思维能力的培养，有意识地让学生训练逻辑思维能力。其次，教师因合理结合初中数学中的基本内容，不能舍本逐末，一味追求逻辑思维能力培养而淡化数学基本知识教学。达到数学中有逻辑思维，逻辑思维中有数学的效果。
（一）思维基本功的训练
培养逻辑思维能力首先要锻炼学生的思维能力，在不断地思考和学习中掌握逻辑思维能力，这需要教师在教学中针对性的安排逻辑思维训练。例如，在数学概念的教学中，教师可以通过列举反面例子让学生不断比较和辩证基本概念，使抽象的概念具体化，简单化。学生的选择判断能力是一个学生逻辑思维能力的重要体现，教师要培养学生如何从错综复杂的信息中去获取有效信息。例如，在解题教学中要鼓励学生多角度的寻求最佳答案，在分析解题中掌握思维方法。
（二）多做习题，巧做习题
逻辑思维能力的培养不是一蹴而就，反复的练习是必不可少的。推理证明类的习题是培养学生思维能力的重要途径，教师要督促学生多做思考题和讨论题来培养学生的逻辑思维能力，从而提高学生独立思考解决问题的能力。在此基础上教师还应该引导学生从多方面解答习题，最后让学生找到一种简单快捷的解题方法，达到巧做题的目的，这也会培养学生对思考的兴趣，形成正向反馈有效的培养学生逻辑思维能力。
（三）重点关注思维能力薄弱的学生
受生活和教学环境的影响，有个别学生思维能力较差。教师必须要时刻关注这类学生，通过制定不同于基础较好的学生的教学计划，来引导学生跟上教学进度，进而把握逻辑思维学习的总体脉络。例如，教师采用分层教学模式，将学生按照基础分成不同的小组，不同的小组制定相应的教学计划，保证不同基础的学生都能学到所需的知识，差生跟上进度，好学生有显著提升。
（四）逻辑思维能力的探讨更新
培养逻辑思维能力的实质就是培养一种解决问题的方法。有了实际解决问题的能力，培养效果才算成功。教师必须要引导学生去了解逻辑思维过程，掌握了过程才能更好的理解逻辑方法，才能参与到实际的解决过程，这样也就能达到知其所以然的效果。当然教师也不能一成不变的使用一种模式，在教学过程中教师应当不断的更新自己的知识，不断的与学生探讨思维模式，保持思维模式的创新能力和实践能力。例如，教师在课堂上与学生互动了解学生感受，学生通过互动了解教师的教学目的和措施，教师之间定期开会，交流教学心得。
三、实际生活中培养学生逻辑思维能力的对策
实际生活中，思维能力的运用遍布每一个角落，逻辑思维更是应用广泛。教师应当善于利用现实生活中的种种事例来引导学生运用逻辑思维能力。兴趣是最好的教师，学生对逻辑思维能力的兴趣决定着学生思维能力的高低。只有学生对逻辑思维能力产生兴趣，他们才会不断探索、积极的研究逻辑思维的学习。教师要牢牢抓住学生的这一特性，不断的从学生身上找到逻辑思维能力运用的实例，让他们融入到各个案例之中，他们才能自己思考，开动脑筋，进而自己动手去实践。在不断地重复中他们的逻辑思维能力肯定会提升一个档次。例如，教师设计思维运用游戏来提升学生逻辑思维能力。在游戏过程中，教师不断的更换游戏设置，让学生在不同环境下做出不同的分析，使用的不同的方法，得到不同的答案。这种教学方法相较传统的教学方法更加注重学生的参与性，有了更好的互动和效果，达到了真正的寓教于乐。
结束语
总之，初中数学教学中要充分注重学生逻辑思维能力的培养。教师应该从自身出发，通过课堂和生活来培养学生的逻辑思维能力。教师通过充分了解关注学生，在课堂教学内容和实际生活中找到培养学生逻辑思维能力的对策。当然学生和家长也要充分重视逻辑思维能力的学习培养，三方面协同发力，才能有效地提高学生的逻辑思维能力。
只要牢牢把握这三大环节，培养初中学生的数学逻辑思维不成难题。
1 统筹全局，环环相扣
数学不同于其他学科知识，数学的抽象性更高，而且数学中，集中了大量的公理、定理、公式等，学生如果没有理解性地去记忆，就很容易产生知识混淆，也会觉得数学学习很枯燥、乏味。数学的系统性逻辑性比大多数学科都要强，数学知识的相互衔接上，也比其他科目的知识衔接得紧密，学习数学是不能够脱离数学的系统性要求的，而数学的系统性表现于它必须严格按照教材知识的衔接顺序来进行，新的知识往往建立于旧知识的基础之上，它要求新旧知识要连接起来。因此，教学过程中，做到统筹全局、环环相扣对于初中数学教学中，学生逻辑思维能力的培养是十分重要的。教师应该在统筹全部教材的基础上，对数学的知识衔接有一个清楚的认识，掌握数学知识的内在联系，在教学过程中，要教育学生如何去正确地思考和解答一个数学问题。
2 教师重在引导，采用启发式教学
限制学生的数学逻辑思维发展的原因有很多，其中，教师的教学方法和指导思想是最为重要的。一旦教师采用了不科学的教学方式和指导方法，学生的数学逻辑思维就很难得到有效培养。
2.1 在培养学生的数学逻辑思维时，教师要避免“手把手”式教学。教师应该注重教学引导，并且采用启发式教学模式。启发式教学要求教师只做学习的引导者，而不做真正的解题者。教师应该教会学生怎样去分析一道题目的解题思路，给出大概的解题步骤，具体的解题计算应该留给学生自己去完成。启发式教学更有利于学生数学逻辑思维的形成。
2.2 重视理解和解题过程而不是结论。在学习数学时，要忌讳为了解题而解题，而是应该为了理解而解题。解答一个数学题目，不能只重视结论，而是应该重视解题的过程，在解题过程中，真正理解一个数学题目的含义和思想，然后学会旁敲侧击和灵活运用。只有理解解题过程，学生才能够真正掌握一个类型的题目，在理解的基础上，才能够加深对该类型题目的印象。从而掌握这种类型的题目。掌握数学解题过程而非结论对于数学逻辑思维的形成是关键的，只有加深对过程的理解，学生才能够触类旁通，从一个题目中联想到一个类型的题目。
2.3 引导学生“学会”为主，“学多”为辅。教师在教学中，不能一味地要求学生掌握这样那样的知识，知识并非掌握越多越好。“学会”才是最关键的。素质教育对于学生的要求首先是要“学会”，然后有能力的才去“学多”。要基于“学会”的基础之上，学生才有兴趣去学习更多知识。因此，教师在教学过程中，要避免“填鸭式”教学，要根据学生的实际能力和学习水平，合理安排教学内容，要善于启发学生去分析和推理，形成发散的思维模式，并且分层去思考和探究问题根源。只有这样，学生才能够真正学会数学，形成数学逻辑思维。教师要引导学生做学习的主人，合理管理自己的学习情况，根据自己能力的大小，合理安排学习任务和计划，在学会知识的基础下，再去拓展自己的能力，学习更多的拓展知识。
3 有意识地培养，有目的地训练
数学逻辑思维能力要从初中开始有意识地培养，有目的地训练，这样才能够让学生尽快形成数学逻辑思维，以便更好地学习数学知识。学生的逻辑思维能力要靠教师的栽培和训练，这种培养和训练应该要贯穿于数学教学过程中，渗透到教学的各个阶段、各个环节中。也就是说，不仅要在课堂教学中，概念知识的讲解上要进行培养，而且在平时的做练习，甚至考试等也要有目的地进行训练。有意识地进行培养。
