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中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0011-01
我们在学习英语时通常会暗自把英语和汉语进行比较，受中西方文化差异的影响，汉语思维方式与英语思维方式也略有不同，比方说，西方国家比我们国家的时间观念更强；西方国家与领导交流时把领导当朋友，中国人对领导更加尊重；在人际关系上，前者较为单一，而后者错综复杂；在对待自我问题上，前者强调个人主义，突出个人在群体中的作用，而后者则淡化个体作用，强调群体本位。思维方式是沟通文化与语言的桥梁，语言是思维的工具，语言的使用体现思维的选择与创造。
1.引发中西方文化差异的主要因素
1.1 地理环境引发的文化差异。地理环境影响着人们的生存模式，生存模式又影响着文化发展。西方文化大都是海洋文化，这主要是因为西方的大部分国家都是被大海包围，耕地面积较小，农业发展较缓慢，只能发展航海贸易，以向外扩张空间。所以，西方文化从源头开始，逐渐形成喜欢探索、武力征服的外向型文化。
相比之下，中华民族的广大人民长期依靠长江、黄河流域生活，中国文化以农耕文化为主，人们的生活比较惬意、没有大风大浪，逐渐养成其好静的内向型文化特质。
1.2 政治、经济制度引发的文化差异。西方国家主要采用的是城邦制度，也就是分为贵族制度与民主制度，管理方式也较为民主。经济来源主要以开放性的庄园收入为主，随着对外贸易的不断深入，外邦人的大量迁入，导致社会中血缘性的亲族组织瓦解。逐渐形成外向型的斗争精神和强烈的维权意识。
我们国家的早期政治制度是专制主义中央集权制度，人们比较重视血缘亲族关系，长时间的自给自足生活模式，培养了人们谦让、求和的处事方式。
1.3 引发的文化差异。西方文化是由多种文化融合、演变而来的，随着历史的不断进步，不同国家的哲学、法律以及伦理结合在一起，形成了具有西方特色的文化体系。基督教作为一种意识形态渗透于西方社会各个方面，塑造了西方文化的基本精神，并且培养了西方人的心理习惯。基督教是一种哲学化的宗教，它的核心是对神的本质的论述和对神人关系的思考，持"性恶论"，犯罪感与忏悔成为永恒的主题。
我们国家自古就有佛教、道教，儒家思想根深蒂固，与西方文化相比，我们国家的文化更注重人们的身心修养，突出自身价值，最终实现"天人合一"的目标。
2.英汉思维差异比较
不同的思维方式造就了不同的语言，语言能够较为真实的呈现一个人的思维，思维是一个较为抽象的心理活动，思维发展直接关系着语言的发展，二者共同发展才能更好的推动社会经济的发展。中西方文化在历史发展上形成语言、文化上的各种差异，因而产生了操两种语言的民族不同的思维模式。主要体现在，中国文化注重抽象思维、感性思维、归纳思维，强调集体主义、群体本位；西方文化注重逻辑思维、理性思维、演绎思维，强调个人主义、个体本位。
2.1 客观思维与主观思维差异。
例如：The thick ealpet killed the sound of my footsteps
我走在厚厚的地毯上，听不到我的脚步声。
It occurs to that it must he a tame horse.
我想到了：这也许是一匹驯服的马。
在英语语言表达中经常会用到一些非人称的表达句式，这时表达的是一种客观、理性的思维方式。而汉语语言则更强调主观思维，重视说话人的主观意愿，往往从自我出发来叙述客观事物或倾向于描述人及其行为或状态。
2.2 静态与动态表达差异。
例如：他总是说谎。He is a great liar
她打开抽屉拿出钢笔。Opening the drawer， he took out a pen
通过上面的例子不难发现，英语表述中偏向静态模式，大都采用名词或者名词化的表达方式，但是汉语更偏向动态的表述方式，语言表述中大多是动态模式。
2.3 英语常用被动句，汉语常用主动句。
如："I have been closely associated with the Connnonwealth through most of its eiistenee."（英国女王2009年圣诞致辞）
"在英联邦成立以来的大部分时间里，我都同它联系紧密。"
3.英语思维方式的培养方式
3.1 大量模仿。学好语言的基础就是多听，然后模仿听到的语言，并逐渐变成自己的语言，这是一个复杂的心理活动过程。因此培养英语思维方式的首要方法就是模仿听到的语言，然后刻苦练习。
3.2 尽量减少汉语对英语思维方式培养的负面影响。 我们从小已经习惯使用汉语表达自己的意愿，在学习英语的过程中应该摒弃汉语思维的负面影响，不能把汉语思维用到英语翻译工作中。
3.3 营造良好的英语学习氛围，培养良好的英语语感。语感对语言的学习起着至关重要的作用，语感越好的人语言学习能力越强，我们可以不断积累英语文章、多看、多听、多思考，欣赏英文电影等，让自己更好的融入到英语学习中。此外，参加各种英语.活动，多与英美人士交流，使自己身临其境，逐渐养成英语.思维习惯。
4结束语
综上所述，由于不同民族的历史文化底蕴不同，所以中西方文化存在一定的差异，汉语思维模式与英语思维模式之间自然也有所不同。大学生英语学习过程可以分为以下三步，首先认识到英语是人与人之间的交流工具，其次应该知道，学好英语是了解西方文化的基础，最后应该知道，英语能够更好的呈现一个人的思维方式。这就要求我们在英语的学习过程中，要在了解英语基本知识的基础上，分析比较中西方文化之间的差异，从西方文化入手提升英语学习水平，实现不同文化之间的沟通交流，当然还要比较不同语言的思维模式差异，才能使大学生在英语学习上取得更好的效果。
参考文献：
[1] 刘承华.中西宗教精神的不同及其文化内涵[J]合肥教育学院学报2002（3）.
一、引言
教师是教育活动的亲历者，他们对学生的发展有着重要影响。话语作为教育活动最基本的要素，广泛存在于师生的交流当中。苏霍姆林斯基说过：“教师无意中的一句话，可能造就一个天才，也可能毁灭一个天才。”可见，教师话语对学生影响深远。本文采用举例法进行对比分析，其中外国教师的语料来源于《如何说孩子才肯学》一书，中国教师的语料来源于笔者的经历和对学生的采访。
二、礼貌大同策略（GSP）
礼貌大同策略由语言学家Leech提出，其主要内容是：为了达到礼貌的效果，说话者在意义交流过程中要对他人的需求、品质、意见、感情及对他人的义务赋予高价值。也就是，有着较大文化差异的礼貌言语行为，实际上有着共同的策略限制。在此宏观框架内，可以就不同维度讨论不同情境下东西方礼貌言语行为的差别。
三、中西方教师驱动话语的举例对比与分析
1.批评话语。
马上收考卷了，小丽没答完：
中国老师说：怎么还有两道大题没做呢！照你这个速度是做不完了。
外国老师说：你已经做了一半多了，完成三道题，只剩下两道了。
第一种批评体现了GSP中对相对他人的义务赋予高价值，表现为指责话语。教师直接指出了学生还没做的事，并指责其将因自身原因而完不成任务。这种批评话语不仅起不到教育的作用，反而会使学生的自尊心受到伤害。学生极易产生抵触情绪，使师生关系处于敌对状态。学生很可能因此对这一科目产生厌烦，并放弃对它的学习。第二种批评体现了GSP中对他人的需求赋予高价值，表现为鼓励话语。教师直接地描述了学生做完的事和需要做的事，既委婉地指出了学生的不足，又不会使学生丧失信心。
当学生在学习上遇到问题时，教师要合理利用批评权力，要用尽量客观的语言描述问题，而不要指责或讽刺，以免对师生关系产生负面影响。
2.引导话语。
小东的桌下一片狼藉：
中国老师说：看看你脚下，乱七八糟的，赶紧收拾了。
外国老师说：负责打扫卫生的那个人去哪了？
第一种引导体现了GSP中对相对他人的义务赋予高价值，表现为命令话语。使用权威命令学生改正行为，会使他们感到无助与抵触。第二种引导体现了GSP中对说话人的意见赋予低价值，表F为间接话语。教师委婉地用责任来引导学生，这样可以让学生更有勇气为自己的行为负责。
班级的主体是学生，但他们并不懂得校纪班规的重要性。教师要使用一些委婉的引导话语来吸引学生与之合作，创建和谐的班级环境。
3.赞扬话语。
（1）非集体场合赞扬。
中国教师说：这次考得真不错，老师为你感到骄傲。
外国教师说：这次的成绩代表了你的决心和无数的努力，你一定为自己感到自豪。
两种赞扬体现了GSP中对他人的品质赋予高价值，均表现为赞誉话语。第一种是评价式赞扬，老师处于控制地位，他有权力决定是否给予赞扬。第二种是描述式赞扬，以学生为中心，将他的成绩与其自身的能力与付出联系起来，使得他赞许自己。相比于第一种，第二种更能激励学生继续努力获得更好的成绩。而第一种，可能会使学生觉得考的好是老师的功劳，并没有感受到努力后取得好成绩的喜悦。
（2）集体场合赞扬。
中国老师在班级说：小明作文得了最高分，一会儿给大家读一下。
外国老师在班级说：小明把农场描写得如此逼真，感觉它就在眼前。
教师在班级里强调谁是最好的，会产生两方面的问题：使班里其他孩子泄气，有些学生可能会放弃努力；而受表扬的同学则会用全部精力来维持他的地位、满足他的的虚荣心。教师表扬学生的时候不与他人作比较，这有助于学生用自己的标准来衡量自己，对自身进行准确定位。
总之，非集体场合表扬要以学生为中心，全面肯定其努力与付出，使其有更大的动力去取得更大的进步；集体场合表扬要注重策略，不要表扬了一个同学，贬损了其他同学，要让学生知道每次进步一点点就是提高。
四、中西方教师驱动话语差异原因分析
每一种文化都有其特定的交际规则，教师驱动话语具有强烈的人文色彩。与主体地位突出的中国教师相比，西方教师和学生具有平等的地位，这种差异是中西方的历史文化造成的。中国封建社会有着严格的等级观念，该文化背景下的教育是教师管理、支配学生，学生无条件地尊重和服从教师。传统教育的代表私塾学堂则是推崇教师权威的有效例证。西方文化起源于古希腊文明，经欧洲文艺复兴发展，在近现代逐渐形成。这种海洋文明具有开放特色，经各种文化的汇聚、碰撞、融合，而具有多元化。
五、结语
众所周知，西方人的思维强调个体，重视人的主观作用并以个体为中心；中国人的思维则是整体把握，注重主客体的融合。中西方文化思维方式的核心区别是西方文化以自我为中心而中国文化以群体观念为主，因此，西方文化分析和处理问题时必定以主体为中心。而中国文化将整体置于个体之上，观察和处理问题时，突出整体，主客体是一种和谐统一的关系。
一、汉英句子结构重意合与重形合之别
英汉句子的一般结构基本上都是主语+谓语+宾语。但是，两种语言的句子的结构还是存在很大的差异，这种差异的主要区别在于汉语句子注重意合，而英语句子注重形合。汉语的句法关系主要靠语义和词序来表达，并且只要求语义上的完整；英语的各个语法成分在句中都具有一定的作用，因此，就比较重视句子的结构形式和逻辑上的合理性。
（一）英语句子注重形式，汉语句子重视语义
英语句中连词的使用普遍比汉语多，这突出了英语句注重形式的特点，而汉语句只要能够表达清楚语义，用不用连词都可以。例如：
（1）Let’s go to school， as it is late.
汉语中也存在一些自动与他动位置灵活的句子，但语义是成立的，对中国人来说不会产生误会。例如：
（2）太阳晒着鱼缸了――鱼缸晒着太阳了。
（3）一个花盆三朵花――三朵花一个花盆。
中国人理解这些句子，主要看其语义是否成立：只能是太阳晒鱼缸而不能是鱼缸晒太阳；只能花栽在花盆而不能说花盆栽花。
（二）英语靠词形变化造句，汉语凭词序和语义
例如：
（4）He jumped up and ran out of the classroom， rushing toward to mother’s bosom.
他跳起来，连忙跑出教室，扑向了妈妈的怀中。
英语句子中除了做句子中心的主动词以外，其他动词都要变成相应的不定式和分词；汉语则按先后顺序使用多个动词，将一系列动作串联起来表达一个完整的语义。汉语还有一个比较特殊的用法，就是经常在语义成立的条件下通过变换词序的方法来改变句子的意思，这是因为汉语受语法关系的约束不是很强，所以才能利用语义和词序来灵活变换。而英语受语法规则的制约比较严格，必须按照语法规则来造句。
（三）英语句的结构呈空间搭架式，汉语句呈流水式
英语句常以空间搭架形式来构成其独特的结构，句子的主干通常为主谓结构，谓语动词为中心，并且利用系列的动词不定式、介词以及连词等将句子成分层层搭建，呈现出层次分明的空间结构；汉语则是以时间为轴线，根据先后顺序，使用流水句形式，将事情一件件交代清楚，呈现的是遵循时间顺序的流水图。所以，复合句是英语的特色，而流水句是汉语的特色。
汉语句注重意合与英语句重形合分别反映了中国文化的整体综合思维与西方文化的分析思维方式的差别。这一区别表现了中国人认识和处理事情时注重从整体上进行把握；西方人则注重个体分析和受规则的制约。
二、从大到小的整体思维与从小到大的个体思维之别
汉语在描述和分析事物时，通常从整?w到个体，从一般到特殊；而英语的顺序则是从个体到整体，从特殊到一般。例如，句子中的时间、姓名、地点等排序时，汉语都是从大到小，英语则是从小到大。这一特点在汉英句子结构中也有明显的反应，突出表现在多项定语和多项状语的位置顺序上。
（一）多项定语的位置顺序
当句子中有两个或两个以上的定语做修饰成分时，英语句子的排序一般是由近及远，从小到大，由次要意义到主要意义；汉语则正相反。例如：
（5）Beijing is one of the most prosperous cities in the world.
北京是世界上最繁华的城市之一。
（二）多项状语的位置顺序
汉语句子中如果有多项状语修饰时，一般的词序是地点状语放在时间状语之后，方式状语放在句子最后；英语则是方式状语位于地点状语之前，地点状语放在时间状语之前。例如：
（6）Dad make money hard in the company every day.
爸爸每天在公司努力地赚钱。
汉英句子结构中这种词序上的差异正是中西方思维方式的另一种体现，即分析和解决事情时，中国人常常从整体入手，从一般到特殊；西方人却习惯于从部分着手，从特殊到一般。
三、从已知到未知与从未知到已知的差别
一个句子中如果存在已知与未知两个成分，汉语在句中往往是从已知过渡到未知，英语则将未知成分放在已知成分之前；这体现出汉语在句中强调已知，英语则突出未知。
（一）汉语句主语较长，英语句主语简短
在一般的句子中，主语是既定的，已知的，谓语是用来描述主语部分的，属于未知部分。汉语句主语部分一般比较长，这显示出汉语强调已知；英语句主语要尽量简短，将大量的笔墨用在谓语部分，表明英语突出未知因素。例如：
（7）Our main task is to develop the students’ ability of invention.
培养学生的创作能力是我们的任务。
（二）英汉特殊疑问句中未知信息位置的不同
在特殊疑问句中，英语先写疑问词，再给出已知信息部分，汉语却先给出表示已知信息的主语，然后再提出疑问。例如：
（8）What did you say？你说什么？
（9）Why did you go there？你为什么去那儿？
（三）英汉部分强调句中从已知到未知与从未知到已知的差异
在强调句中，英语常使用分裂句和假分裂句来表示强调。分裂句的形式为“It is/was…that…”，假分裂句的形式为“What…is/was…”。汉语使用具有强调意思的“是”来表示强调。总体来看，汉英强调句在形式上的基本区别是，汉语首先列出前提条件，而后给出强调的对象；英语分裂句则是直接将强调的对象提到前提条件之前，假分裂句一般用来强调句子中的主语和宾语。例如：
（10）我母亲昨天做了一顿丰盛的晚餐。
（11）It was my mother that made a big dinner yesterday.（强调主语）
（12）It was yesterday that my mother made a big dinner.（强调状语）
（13）我需要一支钢笔。
（14）A pen is what I need.
如上所示，汉语句子强调已知信息与英语句子强调未知信息的差别反映出中西两种文化在对待主客体间关系时认识上存在差别，即将强调对象放在前提条件前表明西方人突出个人主观见解，强调主体对待客体的态度；而深受中国哲学熏陶的中国人却习惯从客观实际出发，根据客观情况来得出主观结论。
四、主客体融合与主?w中心之别
众所周知，英语句子强调的是以主体为中心，汉语句子体现的则是主客体的融合。其具体差别主要体现在以下几个方面。
（一）句中主语的有无
英语句一般情况下必须有主语，没有主语的不是例外就是省略，而汉语句子在主语显而易见时，可以省去不用。例如：
（15）It is raining.下雨了。
（16）It is two o’clock.两点了。
由此可见，在说明天气或时间等情况的无主句中，英语也要用无人称代词“It”做主语，汉语却可以不用主语就将意思表达清楚。
（二）谓语成分在词性上的差异
汉语句子的谓语除了由动词来充当外，还可以是名词或形容词；而英语句的谓语一般不能没有动词。例如：
（17）It is Friday today.今天星期五。（名词作谓语）
（18）It is very cold today.今天很冷。（形容词作谓语）
（三）所有格人称代词使用频率的差异
英语非常强调所有格人称代词的使用，汉语对物主代词使用的频率却低得多。例如：
（19）He picked up his coat and left the room.他拿起大衣就走出房间去了。
（20）Don’t put your hands in your mouth.别把手放在嘴里。
如果上述汉语例句都用上物主代词，就会显得冗余，并会引起一定程度的误解。
（四）补语的大量使是汉语的一大特点
西方国家的学生很难理解和把握汉语句子中的补语，因此在补语的学习和运用中存在着很多问题。例如：
（21）他不问明白。（正：他没问明白。结果补语）
（22）对不起，我不能答上来。（正：对不起，我答不上来。可能补语）
（23）这个糕点不做得好吃。（正：这个糕点做得不好吃。程度补语）
因为英语没有补语，在英语的语言系统中这是一个陌生的成分，所以英语国家的学生学习汉语时就造出了上述病句。究其原因，这必定免不了思维方式的干扰，即西方人重视的是主观能力的说明，而中国人在这种情况下更在意的是客观效果。
（五）汉英长句的结构和语法关系对外语学习者来说都是难点
英语的长句主要是复合句，开始学习英语的中国人常被各种句子之间的复杂结构关系搞糊涂，句子的词序也处理不好。汉语长句主要是流水句，英语国家的人对一连串小句以松散的结构组合起来表意会感到莫名其妙。
1.英汉长句结构形式的差别
英语复合句以谓语动词为中心，以主谓结构为句子的主干，表明句内各成分之间的关系，而其他动词一律采用非限定形式，用来表示其与谓语动词的区别。汉语长句一般用流水句的形式，根据先后顺序展现客观事理。
2.英汉句子中从句的先后顺序
英语复合句中多个从句进行修饰时，其顺序通常是由近及远，由里向外逐层扩展；汉语则是按先后顺序，依靠语义关系，由远及近地递进式排列。
劳动安全作为我国惯用的劳动保护一词的代名词已经使用多年。近年来，职业安全健康（Occupational Health and Safety，OHS，我国有时叫职业安全卫生）又耳熟能详。但是职业安全健康的学科内涵，目前有许多不同理解，也有不同的表达方式。尤其是我国高等学校1990年以来，新兴的专业安全工程与职业安全健康专业的联系日益增多，很有必要将其混淆之处加以澄清。这也是一个关系到国家职业安全水平、国家经济发展的大问题。
安全工程专业在我国正经历一个从无到有、逐步发展的过程。但应该看到，这个专业的本科、研究生教育方案还不是那么成熟，学校招生、学生就业、社会人才需求等诸方面还存在许多不协调因素。笔者通过中外案例对比研究，阐述了一些个人观点，供业界人士讨论。
2 学科对应关系比较研究
2.1 学科分类概述
英联邦国家（这里主要指英国、澳大利亚、加拿大、新西兰等，下同）和美国等西方国家的高等教育学科分类与我国有所不同。我国教育部在1998年《普通高等学校本科专业目录》中将本科招生学科分为11个学科门类，每个学科门类下设类，类下设学科，学科数量多达数百个；在1997年的《硕士、博士研究生招生目录》中将研究生招生专业分为12个一级学科，其下的二级学科数量也多达数百个，学科分类十分详尽具体。
而西方国家的高等教育学科分类一般只设大类（类似于我国本科招生目录中的学科门类和研究生招生目录中的一级学科），大学中一般按学科大类设学院（Faculty），有文学艺术及社会科学、理学、工程学、经济管理学、医学、农业与园艺学、法学等10个左右学院。如果某个学科具有较大优势和规模则可能设有专门学院。学院根据师资、社会人才需求、课程需求状况设置不同的教学方案（Program）或开展科学研究。教学方案设置灵活，且比较准确地反映业界人才需求趋势。
2.2 公共健康与安全科学技术
在西方国家有一个研究领域名为公共健康（Public Health），它依关系密切程度分别是管理学（劳动关系、生产经营过程管理、人力资源管理）、工学（人机工程学、行业安全工程）、医学（职业病）、社会科学（心理学、行为科学）的交叉学科。因此，公共健康学科在不同大学中可能分布在管理学院、工学院、医学院、社会科学学院（学科大类）等，也可能独立于上述相关学院直接设置在大学首脑管理之下的研究中心或教学单位。
公共健康研究领域的内涵为职业安全健康、环境安全健康、老龄人口健康、儿童安全健康、体育娱乐活动与设施中的安全健康问题及交通安全、灾害等与社会可持续发展密切相关的课题，研究对象大体可概括为人类活动（广义生存活动，包括娱乐、休闲）中的安全、健康相关因素与损失控制。
我国国家标准《学科分类与代码》，（GB／T13745—1992）中的“安全科学技术学科”的研究对象是人类活动（广义）的负效应（依重要程度分别为人身伤害、财产损失、效率降低等）问题。研究各种负效应的发生发展规律、预防与损失控制策略。当然预防与损失控制策略包括管理、工程、医学、心理学等多种手段。
以上比较可以看出，安全科学技术和公共健康学科领域的内涵大部分是相同的（见下图）。
2.3 职业安全健康与安全工程
在英联邦国家和美国，职业安全健康是公共健康学科领域的一部分，相当于其中的一个研究方向。它研究组织及其成员在职业活动中的安全、健康、财产损失、效率影响等问题，也可以通俗地说主要解决企事业单位职业活动中的人身安全健康与财产损失问题。我国教育部的安全工程或安全科学技术学科的研究内容是安全科学技术的一部分，尽管在各种学科分类中并未指明这一点。从名称来看，安全工程学科以人类活动中各种负效应的预防与损失控制策略的工程解决为研究对象，但就目前发展实际来说，研究范围基本限于职业活动，而解决方案却不限于工程解决（因此，可以说“安全工程”这个专业名称不能恰当反应目前这个专业领域的研究内
容；如果称为“安全科学技术”则更为贴切，内涵范围也更广泛一些；尽管如此，笔者仍沿用“安全工程”一词）。所以，我国的“安全工程”和西方国家的职业安全健康学科（以下为叙述方便统称二者为“安全学科”）的内涵基本一致，都是以组织为研究边界，以职业活动为研究对象，他们是基本对应的。因此，专业学历教育方案（主要是课程设置方案）具有可比性，是可以相互借鉴的。这正是笔者的研究基础。
3 程设置方案研究
据前阐述，安全学科是一个管理学、理学与工程学、心理学及医学的交叉学科，所以4个方面的教学内容均是必须的，但课程类别比例在中外专业教育方案中差别巨大。笔者对美国、英国、澳大利亚及我国的安全学科专业学历教育方案作了对比研究。
3.1 研究案例选取
研究英联帮国家的安全学科学历教育方案可以发现，由于历史渊源，它们具有基本一致的特点，因此，选取案例时只取1所英国大学（Greenwich University）、3所澳大利亚大学（Edith Cowan University，University Of Central Queensland，Curtin University）的案例。美国与英联邦国家的情形稍有差别，选取2所大学（1ndiana University Of Pennsylvania，West Virginia University）的方案作为案例。中国的方案较易获取，且各校方案差别很大，尤其是核心课程设置各校有明显差别，故选取5所大学的方案进行比较研究。
3.2 核心课程类别
观察所有选取案例发现，安全学科学历教育方案中的核心课程可以分为4类，即通用于各行业的安全科学方法论类、工程技术类、医学类和心理学类。各类课程比例如表1所示。
3.3 比较分析
分析选取案例的具体方案，可以得到如下认识
（1）课程设置基本思想不同
我国安全学科专业课程设置基本思想是设置广泛的（或有侧重的）工程背景课、工程安全课程，设置少量安全科学方法论课程，设置极少量（或不设置）医学、心理学类课程，旨在使学生掌握或有侧重地掌握各种工程技术及相应的安全技术，加上少量安全科学通用知识，以便主要用工程技术、次要用管理手段解决安全问题。学生的就业岗位主要是工程技术人员。
而西方国家在方案中课程设置的基本思想是设置大量的通用安全科学课程，以便解决各个行业中具有共性的安全健康问题，设置少量行业（不只是工业，还有农业、教育、运输业等）背景课及行业安全课程，辅之以一定比例的医学、心理学类课程，使学生重点掌握通用安全科学技术方法知识，学生的就业岗位主要是各个职业领域的安全管理人才。
（2）专业基础课程设置不同
英、美国家的方案中以管理学、统计学、流行病学、心理学等为职业安全学科的主要专业基础课，有时辅以少量工程基础课程。我国的方案以力学、电学、各类工程学为专业基础课。
（3）生源和获取作为专业课基础的必要知识的途径不同
我国安全专业的学生基本上是刚刚完成12年基础教育的应届毕业生，知识连贯性好，但缺乏社会与工作经验，获取专业知识之前，他们在大学一、二年级通过学习设置稳定的工学基础课程获取基础知识。这些基础课除数学以外基本上是按安全健康事故发生的能量诱因设置的，如力学（机械能）、热学（热能）、辐射（辐射能）、电学（电能）、化学（化学能）等。能量的释放是安全事故发生的直接原因，管理是根本原因。
西方国家安全专业的学生很大一部分是有工作经验或受过其他专业高等教育的成年人，他们获取基础知识有多种途径，有着不同的知识背景，对人文、社会、心理、经济活动有较好的理解，对解决安全健康问题有较多的经验，这对学习专业课十分有利。
（4）课程稳定性、通用性不同
英联邦国家的方案在各大学之间变化不大，比较稳定，通用程度高，但工程技术性较弱。安全工程专业在我国开始的时间较短，教学方案在各校之间变化较大，还很不稳定。如研究的我国5个教学方案中只有一个方案中设置了急救技术课，只有一个方案中设置了组织行为学课程，只有一个方案侧重化工行业安全等。类似这种“一”的问题还有很多，说明我国具有相同专业的大学间还需要加强交流。由于我国的方案目标是培养工学学位，而工学有多个领域，教学方案必然有所侧重，所以通用性较差是明显的。美国教学方案的课程稳定性居于英联邦国家和中国之间。
（5）课程重点不同
方案对比还可以知道，在安全专业的教学中，英联邦国家重视安全管理，美国重视技术方面的工业卫生问题，中国重视安全问题的工程解决手段。
（6）课程范围不同
我国方案中的课程普遍没有涉及西方国家中常见的劳动关系（1ndustrial Relations）问题。劳动关系实际上是雇主（或行业协会）、雇员（或工会）、政府三方间的关系，正确处理这个关系对改善雇员的职业安全健康水平有着重要作用，这也是职业安全健康学科与管理学科交叉的一个重要方面。事实上有些国家的职业安全健康立法是三方协商的结果，也规定了三方的责任、权利和义务。我国方案中还对一些公共安全课程有所涉及，如道路安全、车辆安全、大气环境等，而英、美国家方案中的课程内容基本限于职业活动。
（7）研究生培养方案方面的差别
所研究的方案中，英、美国家安全学科研究生学习的课程同大学课程内容深度差别不大，广度大不相同，研究工作内容当然更是不同。我国方案中研究生和本科的课程是严格分开的，课程深度循序渐进。
（8）课程方案的影响因素不同
课程设置方案与所在学院、大学的师资力量有关，我国许多安全工程专业设置在资源工程、环境工程及其他工程学院内，不可避免地降低了教学方案中通用课程的比例。此外，英美国家在制定课程方案时常常听取工业界的意见，对学生就业极为有利。事实上，澳大利亚的六级安全中，高等教育层次准确地对应着工业界相应的安全职位。我国安全专业人才的社会需求机制尚在建立和形成之中，但目前很不乐观。主要原因是国家政策虽重视安全，但工业界的认识还跟不上，所以安全专业岗位在招聘市场上十分少见。
3.4 案例研究评述
笔者在研究中选取的案例，尤其是英、美国家的案例还十分有限，得到的研究结论是比较粗略的，需要进一步深入研究才能得到教学方案间的定量可比关系。尽管如此，案例比较研究仍然显示了中外安全学科学历教育方案的明显差别。希望这个研究能对我国的专业教育方案建设有参考价值。此外，对教学方案差别的分析都是客观认识，笔者也并没有给出评论，目的在于提供真实资料。
物理学是一门理论和实践高度结合的学科，它强调正确而有效的研究方法和过程、严谨缜密的推理和归纳，因而，物理科学方法教育在中学物理教学中就变得尤为重要，同时，物理科学方法教育也离不开教材的支撑，更离不开物理课程标准的指引，那么，物理课程标准中对科学方法的要求，则更有利于物理科学方法教育在中学物理教学中的实施与发展。
《物理科学方法教育》一书中指出：物理科学方法即研究物理现象、描述物理现象、实施物理实验、总结物理规律、检验物理规律时所用到的各种手段与方法。物理科学方法教育狭义地理解是把各种物理学研究方法的名称、内容、作用和用法传授给学生，使学生能够逐步地掌握和运用；广义地理解是在物理教学中有意识地渗透或者传授物理学的研究方法，使学生得到物理学研究方法的熏陶和训练，最终能够做到不自觉地掌握和运用这些方法。
教育的中心环节是课程，课程的结构体系决定着教育的发展水平，课程标准则指引着课程的实施，是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件，它规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。根据我国的教育国情，教育部将学生学习的教育目标写成《普通高中物理课程标准（实验）》，以此来指引和支持物理课程的实施。
那么，如何在教学中实施科学方法教育则需在物理课程标准中寻求依据，选用比较研究的方法，对中美两国物理课程标准中的科学方法教育进行比较与剖析，张扬个性，消解不足呢？本文依托《美国国家科学教育标准》，着重对比分析我国《普通高中物理课程标准（实验）》中的物理科学方法教育，使其真正能担负“标准”的重任，也更好地指导物理科学方法教育的实践。
一、前言中的科学方法教育
我国《普通高中物理课程标准（实验）》（以下简称课标）第一部分前言分别从课程性质、课程基本理念以及课程设计总思路三个方面总述了关于高中物理课程的相关内容。
课标前言的课程性质中写到“了解科学研究方法”、课程基本理念中写到“从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生”，美国《国家科学教育标准》（以下简称“美标准”）的教学标准E中写到“科学教师要把全班学生培养成科学探究推理严谨缜密、思想方法与行为方式以及社会价值观念都有助于科学学习的科学学习者。为此，教师要使学生们知道科学探究所需要的是什么样的技能、思想方法、行为方式和价值观念，教师应把这些作为重点加以培养。”通过两部分内容的比较我们发现，二者都从教师培养学生的角度，提出了通过物理科学方法教育实现学生对物理知识的学习。
课标在关于行为动词说明这一项内容中，对部分行为动词进行了界定，在知识技能目标动词中出现的“比较”、“对比”、“区分”和“验证”以及体验性要求的目标动词中出现的“观察”、“实验”等词语，这是物理科学方法的体现，只是它以隐性的方式呈现 。在美标准的“一些观点和用语”中对“探究”一词的解释写到“探究是一种有多侧面的活动，需要做观察；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告知于人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释。”我们看到它也只是在对“探究”的解释中运用了“观察”、“检验”等科学方法，并没有真正把物理科学方法作为需要解释或强调的用语提出来。
没有物理科学方法又如何实现物理学习中的“经历”、“探究”以及“体验”等过程，物理科学方法作为物理学习的一项基本内容，应更加着重地被提出，以增强师生的重视。只有真正掌握了物理科学方法才能更好地学习物理知识和经历物理过程，否则，将失去物理学习的意义。在科学精神和科学态度方面二者都做了很好的强调，这也是物理科学方法教育的一个方面。
二、目标中的科学方法教育
关于课程目标这一部分内容，课标的课程总目标中写到，“学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。”并在课程具体目标中独立写出“过程与方法”目标，其包括如下内容：
1.经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律。
2.通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。
3.能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定的自主学习能力。
4.参加一些科学实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题。
5.具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力和交流、合作能力。
美标准“学校科学的目标”写到“在进行个人决策之时恰当地运用科学的方法和原理”， “在自己的本职工作中运用一个具有良好科学素养的人所应有的知识、认识和各种技能，因而能提高自己的经济生产效率”。
在目标要求中，我们不难发现中美两国都对科学方法有所提及，这也有力地说明了物理科学方法在物理学习中的重要性，他们将物理科学方法作为学生掌握知识、经历探究、解决问题以及个人决策的一种重要手段。与此同时，我们也看到，课标对于物理科学方法的要求更偏于在理论学习中了解、认识和掌握，而对于应用物理科学方法探究、验证以及解决物理问题或生活相关的实际问题只用了“尝试”一词，这也就意味着并不做严格的要求。而美标准则更多地强调，要恰当地运用科学的方法和原理，并在本职工作中通过运用知识、认识和各种技能，提高自己的生产效率，它则更加注重对于物理科学方法的应用以及它所产生的更高的生产效率。
三、内容标准中的科学方法教育
课标以及美标准在内容标准这一部分，都首先提出了对科学探究的要求，均要求学生在进行科学探究的过程中运用物理科学方法，或者在探究的过程中寻找科学方法，这表明了物理科学方法在物理学习中是十分重要的。其次，对具体内容进行对比研究，所谓具体内容，即教师教学中应引导学生学习的内容，本文选用了课标中必修1、2以及选修3系列的内容与美标准进行对比。通过对二者具体内容的对比，我们发现，美标准“内容标准指南”部分只是罗列了知识内容，并没有提到物理科学方法，而课标在知识内容里指出了科学方法的学习，例如，运动的描述中写到通过对质点的认识，了解物理学研究中物理模型的特点，体会物理模型在探索自然规律中的作用，并举例“认识哪些情况下，可以把物体看成质点。”有意识地提醒了师生对理想化模型这一科学方法的注意，它实现了物理科学方法的显化，明确表述了物理知识教学中物理科学方法教育的实施。
四、实施建议中的科学方法教育
针对实施建议，课标分别从教学、评价、教科书编写以及课程资源利用与开发四个方面提出相关建议，教学的建议在课程内容的对比分析中已做了阐述，不再赘述。
在评价建议中，课标在目的和内容上，都提到了关于科学方法的评价，例如，目的中写到：促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观方面的全面发展；内容中写到：评价要有助于学生对科学过程和物理知识的理解，有助于学生运用物理知识、科学探究方法、实验技能解决学习、生活中的问题。美标准中评价探究能力一项，虽没像课标中直接提到对科学方法的评价，但它选择让学生参加一个长期的调查研究，通过课堂科学教学和学习成果分析来实现对学生的评价，在这样的过程中，对科学方法的评价则是不可缺少的一项内容。在评价这一项内容中，二者出现了较大的不同，课标中明确提出了对科学方法的评价，而美标准并没有提出。就二者的评价部分，笔者认为，可以试图将二者进行结合，尝试用长期探究的方法进行评价，以物理知识为基准，科学方法的选用为手段，解决物理或者相关生活问题，从而多维度实现物理学习目标。
关于教科书编写和课程资源利用，美标准中没有相关的阐述内容，便不做对比分析，但若能像物理实验专题或物理专题研修内容一样，将物理科学方法作为专题呈现在课标中，定能大力促进物理科学方法教育的实施。
五、启示
本文通过对课标和美标准的对比分析，发现基于中美两国国情以及文化等因素的影响，两国的课程或教育标准对物理科学方法的要求存在较大的差异。基于对比分析，对我国的物理课程标准中科学方法教育这一内容提出了以下几点建议：
1.物理科学方法是学生学习物理的一种重要手段，没有方法何谈学习，课标与美标准中都提到要对学生进行科学方法学习的指导，但若能直接提出对科学方法学习的要求或将物理科学方法作为词语进行解释说明，则在物理教学中会更加引起师生的重视，也使学生更好地理解什么是物理科学方法，为什么要学习物理科学方法，物理科学方法的学习价值是什么。
2.在课程目标中，我们虽针对物理科学方法教育既规范了学生理论的学习要求，也提出了尝试应用的建议，但笔者认为，若能在应用和解决问题中也要求学生进行物理科学方法的实践，则能更加有效地实施物理教学中关于科学方法的教育，从而使学生更容易理解和掌握科学方法以及充分认识和重视物理科学方法对于物理学习和生产生活的重要性。
3.对于物理科学方法的教育，我们更提倡显隐结合这样的方式，不是每一种物理科学方法在任何内容中都需要显性出来，让学生以知识点的形式了解或掌握，但笔者认为，在对知识过于重视的教育环境中，将物理科学方法更多的显性化，有利于教师对物理科学方法的教育。
4.从评价的角度说，物理科学方法的学习，不仅仅只依赖于教师以知识点的形式讲授或测评，更可以通过多种形式，如以课题研究的形式，贯穿知识点，运用科学方法，或者通过课题研究发现科学方法等多种手段，既实现了学生的科学探究，又运用多样化的方法实现了物理科学方法的教学，从而提高学生对物理科学方法的学习兴趣。
中国海洋大学女排与参赛对手得分情况比较与分析。在本次比赛上，中国海洋大学女排在小组赛中与同组的中央财经大学、内蒙古工业大学、内蒙古师范大学、东南大学、华南师范大学进行了五场比赛，取得了全胜的成绩，在交叉赛中胜了上海中医药大学，在最后的决赛中输给了中央财经大学，因此在本次比赛上中国海洋大学女排共进行了6场比赛。
中国海洋大学女排胜六场，负一场，共胜18局，负6局，总得分570分，总失分476分，平均每局得分23.75分，平均每局失分22.68分。
与中国海洋大学女排比赛的其他六支队伍共得分476分，总失分570分，平均每局得分22.68分，平均每局失分23.75分。
从每局得分情况来看，中国海洋大学女排比其他队伍的平均水平略高一点。中国海洋大学女排虽然获得了亚军，但是还不能说明自己已经成为了一个强队。随着现代排球运动的发展，局比分相差五分就不在一个档次和水平上，中国海洋大学女排与其他队的平均值相差1.07分，说明并没有拉开距离。因此，中国海洋大学女排还需要继续努力。
1.中国海洋大学女排与参赛对手一攻得分情况比较与分析。在一攻得分能力上，中国海洋大学女排比其他队的平均水平多36分，说明中国海洋大学女排的一攻得分能力比其他队强很多。从得分率上看，中国海洋大学女排比其他对手平均水平高0.5%。因此可以看出，中国海洋大学女排虽然在一攻的得分能力上略有优势，但是在得分率上与内蒙古工业大学、华南师范大学还是有很大差距的，在今后的训练和比赛中应该提高一攻的进攻质量，提高进攻的成功率。
2.中国海洋大学女排与参赛对手防反得分情况比较与分析。从防反得分数据上看，中国海洋大学女排防反得分比其他对手的平均水平多16分，得分率少2.9%。防反得分分别高于中央财经大学、内蒙古工业大学、华南师范大学和东南大学，低于内蒙古师范大学和上海中医药大学1分。而得分率只高于中央财经大学3.0%和内蒙古工业大学2.5%，均低于其他对手。防守反击得分是比赛制胜的主导因素，可以看出中国海洋大学女排与其他队的防反得分水平还有很大的差距，需要在以后的训练比赛中提高防反接球的到位质量、进攻配合的默契程度和防反进攻质量。
3.中国海洋大学女排与参赛对手对方失误得分情况比较与分析。在对方失误得分方面，中国海洋大学女排比对手平均水平多13分，比中央财经大学少11分，说明在与中央财经大学比赛时，主动失分是丢掉比赛胜利的一个重要因素。另外，从对方失误得分比上海中医药大学少1分、比东南大学多2分可以看出来，中国海洋大学女排与这两支队伍的主动失误方面差不多，在比赛中谁能加强自身的进攻能力谁就能赢得比赛。在与内蒙古工业大学的比赛中，内蒙古工业大学总共得了39分，期中20.5%的分数都是中国海洋大学女排失误送给她们的，由此看出，中国海洋大学女排减少自身的无谓失误是提高成绩的首要任务。
二、中国海洋大学女排发展方向研究
1.加强心理素质训练，增强心理能力，培养自信心。中国海洋大学女排的队员在比赛中心理起伏较大，易焦虑，缺乏必胜的信念，自控能力较差，对突况的应对能力不强，打得缩手缩脚，技术动作走样、变形，心理不够成熟。中国海洋大学女排在训练中应多加入具有压力性的对抗练习，并且在训练中鼓舞队员，调动她们的积极性，增强她们的信心和必胜的决心。
2.加强基本技术的训练，提高处理球的能力。中国海洋大学女排在比赛中暴露的技术缺点就是基本技术较差，尤其体现在接小球和处理调整球的时候，对传垫球的手感和扣球的手法的掌握较弱。大学生的比赛中，吊球、推攻调整球扣球经常出现，这个时候如果能抓住机会，成功完成反攻，将对球队的士气是一次很大的鼓舞。因此，中国海洋大学女排在今后应加强这方面的训练。
3.“立体化”成为进攻战术的主导方向。“立体化”进攻战术在很长的时间内成为了“全面型”进攻战术的主导。而中国海洋大学女排的立体进攻非常有特色，进攻成功率较高，并且接应的个人能力突出，副攻实力也很好，今后应突出立体攻的多变，增强前排战术掩护，大力发展立体攻将是中国海洋大学女排今后的主要发展方向。
【中图分类号】G63.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）33-0-01
一、新型的教师角色的转变
由知识的传授者转变为学生学习的促进者——教给学生知识到教会学生学习；由课堂的管理者转变为学生学习的引导者、合作者、参与者——发挥学生学习的主体性；由居高临下的权威转变为平等中的“首席”——构成学习共同体（人人参与，平等对话）。新课程教材的理念是自主、合作、探究。化学教学“四步法”，全面贯彻落实这个概念，让学生自主学习、合作探究、发展提高、当堂训练，使学生掌握知识，在参与体验中获得成功学习的经验。
二、探究学习的教学策略
1.明确探究目标
探究活动的目的旨在引导学生获取知识，得出的结论，让学生体验科学探究的过程，掌握学习科学探究的方法，让学生们的学习的态度和价值观得到提升，如果只是为了简单的知识得到结论，或掌握一些基本技能，对某些内容可能并不需要加以探讨。
2.创设问题情景
通过对教材资料进行实验、观察、阅读等实践，来让学生学会发现问题、提出问题。
3.探索内容，激发学习兴趣和动力
选择贴近学生的生活的教学内容，以满足学生的实际需要，来探索的教材内容，激发学生的兴趣，选择有一定新颖的内容来让学生探索，从而激发学生学习的动力，并进行积极探索。
4.对符合学生认知发展水平进行探究
包括学生根据教师，教材或其他方式来探索给定的问题，学生从所提供的问题得到启发，提出新问题，学生自己提出相关问题。
5.探究活动要具有可操作性
探究活动并不需要建立在太复杂的条件下，学生在学校的实验室可以完成，在实验前教师及相关工作人员对实验器材进行检查，以此确保实验具有安全、可靠性。
6.研究和使用教材
所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。自主学习、合作学习、探究眭学习不是同一维度的三种学习方式，它们反映的是三种不同的价值取向，它们对人的发展相互并行又互为补充，对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。
三、化学新课程必修教材的学习方法
（一）自主学习
自主学习是指学生根据自己的意愿进行个性化学习和选择性学习。如果学生在学习活动中，确定学习目标，制订学习计划，准备好学习活动，才能够对学习进度进行自我监控、自我反馈和自我调节。在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。
自我学习的教学策略：定制自主学习目标；激发自主学习的兴趣；引导自学方法；自主学习意志的培养。
教师关注和支持学生的自主学习在课堂教学中要做到：专注于教学情境设计；给予学生一定的自主学习时间和空间；让学生有机会参与学习活动；鼓励学生提出问题和疑虑。
（二）合作学习
合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。
1.合作学习的价值内涵
合作不只是教学的一种方法，也是一种生活态度，具备合作精神、合作态度。合作不只是学习，也是共同学习内容，学会接受别人，欣赏别人，学会承担责任，学会与他人沟通。合作不只是教师和学生交流，合作也是一种资源共享，同伴不是竞争对手，而是值得学习的资源。
2.合作学习的教学策略
做好教学前的决策，明确而具体的学习目标和交往目标；确定小组规模4人左右；确定编制的方法（尽可能体现异质性）；指派角色或任务；合理安排空间；⑤安排学习材料。
讲解任务与合作关系，讲解学习的任务：学习目标、原理、概念，合作时应该遵守的程序；解释成功的目标：评价的方式，评价的标准；责任到人，确保人人有责；明确预期的行为。
督促和干预，安排直面积极互动；观察、指导学生；督促做好小结。
评估和小组，针对陛地评估；分析小组效能，提出改进目标；共同决定展现的方式。
（三）探究学习
探究学习是相对于接受学习而言的，即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。
《化学课程标准》教学建议：教师应“引导学生通过实验、观察、调查、资料收集、阅读、讨论、辩论等多种方式，在提出问题——猜想与假设——制订计划——进行实验——收集证据——解释与结论——反思与评价——表达与交流等活动中，增进对科学探究的理解，发展科学探究能力。”
参考文献
[1]黎丹.对新课程理念下化学教学反馈的几点思考[J].化学教学2009（7）
[2]陈俊松论新课标下化学实验的重要性[J].新课程学习（社会综合）2010（8）
［关键词］苏教版教材 人教版教材 位置和方向 内容设置 内容呈现
［中图分类号］ G623.5
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）02-016
一、内容设置
“位置和方向”属于“图形与几何”这一领域的知识，是课程标准教材中新增加的一部分内容。人教版、苏教版教材依据《数学课程标准》的教学要求，在小学两个学段都安排了“位置和方向”相关内容的教学（如下表），涉及知识与技能、过程与方法等方面的目标。可见，“位置和方向”这部分内容与学生的数学发展、个人成长密切相关。
1．年级安排
由上表可知，两个版本的教材在两个学段都对“位置与方向”的内容学习给予了应有的重视，但安排的年级、学期却不尽相同。人教版教材将这部分内容分别安排在一年级下学期、三年级下学期、四年级下学期、六年级上学期，苏教版教材则将这部分内容分别安排在一年级上学期、二年级上学期、二年级下学期、五年级下学期、六年级下学期。从年级结构上来看，人教版教材只是在每个学段的中间一个年级末安排“位置和方向”相关内容的学习，阶段性和逻辑性较为清晰，符合学生学习的规律。苏教版教材在一、二年级的三个学期较为集中地设置了“位置和方向”的相关内容，三、四年级却完全忽略了这部分内容的学习，从安排结构、内容衔接上看似乎有些不妥。教材内容的安排应该具有逻辑性、顺序性、前后衔接性，符合先易后难的逻辑顺序，因为前一阶段的学习是后一阶段学习的基础，后一阶段的内容对前一阶段的内容具有巩固作用，相互承接。这样安排，做到逻辑上清晰、内容上有序、学习上有效。
2．内容广度
内容广度是指课程内容所涉及的范围或领域的广泛程度，通常是以所含知识点的多少来衡量的。两个版本的教材均涉及了“上下、左右、前后”“第几组第几个”“东、南、西、北”“东南、西南、东北、西北”“路线图”“根据方向和距离两个条件确定位置”“根据方向和距离，在图上绘出物体的位置”“数对”以及“在方格纸上用数对确定物体的位置”这九大方面的内容，但从上表中可以看出，苏教版教材对这些内容的设置要比人教版教材稍加丰富。如苏教版教材在五年级下册单独介绍了“行与列”的相关内容，“行与列”的内容是“第几排第几个”这一知识点的升华，这样安排既巩固发展了“第几排第几个”的相关知识，又使相类似的概念更为清晰。苏教版教材相对人教版教材还有一个较大的特色，即综合实践活动，分别在二年级下学期和六年级下学期设置了“在校园里测定方向”“实际测量”两次实践活动。“位置和方向”这部分内容的数学性较低，生活性较强，因而让学生在掌握理论知识之后，充分地在现实生活中加以运用是必要的，因为数学来源于生活，应回归于生活。
二、内容呈现
内容呈现主要包括内容呈现的顺序、内容呈现的多少以及内容呈现的方式三个方面。内容呈现的顺序必然要符合学生的认知发展规律，适合学生的身心发展特点；呈现多少内容要考虑学生的已有知识水平和可接受力；呈现方式上，自然要从学生的视角出发，考虑学生的年龄特征。
1．内容呈现的顺序
（1）单元顺序。
从上表中可以看出，人教版教材对“位置和方向”这一内容都是安排在每一册的起始单元，苏教版教材则大多是设置在每一册的中间单元，只有在一年级上册与五年级下册分别安排在第一和第二单元。一部分内容安排在一册教材的第几单元，或许对学习这部分内容没有多大影响，但从教材编写的有序性、内容编排的合理性等角度出发，这又是一个值得思考的问题。“位置和方向”的内容与学生的日常生活紧密相关，考虑到学生刚开始新学期的学习，注意力、积极性可能还没有完全调动起来，不妨将这部分内容安排在起始单元，让学生感受到数学的趣味、用途及与生活的联系，从而激发学生的学习兴趣。好比一节课的教学采用情境创设导入新课一样，在教材中的单元安排“位置和方向”内容，既能够激发学生的学习兴趣，又使他们感受到数学学习的乐趣。
（2）知识顺序。
不只在单元顺序上，在具体内容的呈现顺序上，两个版本教材也有自己的独到之处。人教版教材先安排学生学习“用方向和距离确定物体的位置”与“描述路线图”，后学习“用数对确定位置”；而苏教版教材恰恰相反，先学习“用数对确定位置”，再学习“用方向和距离确定物体的位置”。关于“东、南、西、北”“东南、西南、东北、西北”的学习，苏教版教材分别安排在二年级上下两个学期，人教版教材则是将其作为一个整体，编排在三年级下册。教材内容呈现的顺序必然要考虑学生的已有知识水平，考虑学生的可接受力。人教版教材将“东、南、西、北”“东南、西南、东北、西北”这两个内容集中在一起进行教学，似乎有些操之过急，因为学生刚掌握了“东、南、西、北”的内容，就立即呈现新的概念“东南、西南、东北、西北”以及“线路图的描述”，大量知识的一次呈现，不仅不易于学生的及时消化，而且容易让学生混淆概念，达不到教学的最佳效果。如果将其分为两部分，引导学生逐步地学习概念、运用知识，会更加踏实有效。
2．内容呈现的方式
如何组织教材内容，以什么样形式呈现内容，不仅会影响教材本身的特色，同时在一定程度上会影响教师的教和学生的学。教材内容的呈现方式主要指数学知识结构的外部表征，包括情境创设、表达形式、内容表述的思维形式等。情境创设大致可分为生活情境、实践操作、科学实验三种类型，并且后者相对于前两者需要更高的理解水平；表达形式可分为图表、图文结合、文字符号三种。小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维发展阶段，虽然抽象思维有了一定的发展，但思维仍离不开具体事物的支撑。因此，相对直观的呈现方式，在不同程度上会促进学生数学知识的学习。内容表述的思维形式，主要表现为关于概念、命题、规则等内容的表达是以直观操作的形象思维为主，还是以归纳或演绎的抽象思维为主。从宏观上看，两个版本教材中“位置和方向”的内容在情境创设、表达形式、思维形式三方面基本上是相同的。
虽然两个版本的教材在内容呈现方式上大体相同，但细比较之下发现，人教版教材的图片呈现更丰富，直观图片的利用率更高。以“东、南、西、北”这部分内容为例，苏教版教材主要运用“早晨太阳从东边升起”这一生活常识来引导学生学习，而人教版教材在呈现“早晨太阳从东边升起”这一事实后，利用“学生在学校所面对的不同方向”这幅图来进行教学。这种呈现教学内容的方式更为鲜明生动，便于学生随时进行实践学习，使他们理解学校的东、南、西、北四个方向。
三、思考与建议
1．考虑学生的认知发展水平
相关教学内容的年级安排，应该建立在学生学习机制成熟的基础上，考虑学生的身心发展特点，即皮亚杰所说的“成熟”。同时，结合思维的“最近发展区”，教材安排的内容应该以学生已有的知识为基础，使学生通过自己的学习、教师的帮助掌握所学，不能操之过急。两个版本的教材在这方面都做了较为全面的考虑，但也有部分相同内容在不同年级或不同学期中呈现。对于同样的内容，到底适合在哪个年级或学期呈现给学生，可以对使用两个版本教材的学生学习情况进行比较分析，然后统一在一个最适合学生学习的年级或学期中进行，以期达到最佳的学习效果。
2．结合知识本身的具体特性
无论是教材内容呈现的前后顺序，还是教材内容的呈现方式，或多或少都对学生学习产生这样或那样的影响。“位置和方向”的单元设置，在两个版本教材中的悬殊是较大的。苏教版教材将“位置和方向”单元大多设置在中间阶段，主要是考虑到相关知识生活化的特性，若是将其设置在靠前的单元，激发学生的学习兴趣，也不失为一个良好的选择。内容的年级安排，也应该从学生的实际出发，这样更加符合学习的逻辑性、系统性、循序渐进性。
引言
学生在进行英语文化的学习中，要想取得良好的学习效果，就必须充分的了解中西方语言文化的关系与差异，只有掌握了西方国家的发展历史、传统风俗等，才能够更好的处理中西文化差异，掌握英语交际运用能力，提高学习效率。
一、中西文化差异
1.价值观差异。西方国家推广平等、自由、民主的理念，从而导致西方人崇尚自主、独立、奋斗的理念，他们一般喜欢张扬自己的个性，当自己在某一方面去的成绩的时候喜欢不加掩饰的表达自己的喜悦；但是中国文化却主张内敛、提倡谦虚。中国人喜欢中庸之道，强调“木秀于林风必摧之”。一般在受到夸奖的时候，都会采用谦虚的回答，从而导致西方人对中中式谦虚甚至不解。
2.思维方式的差异。中国传统文化的发展，使中华民族强调以理服人、以德服人，作为一个礼仪大国，当别人提出邀请之后我们都是间接回答的。特别是当自己要给与否定答案的时候，都不会直接说出，因为中国人认为这会伤害彼此的感情。如：A：“Will you have dinner with me tonight？”B：“Maybe I will./I'll try to.”但是西方人则不同，西方人要是不能参加，他的回答则可能是“I'm sorry，but I have already had dinner plans.”
3.社会关系的差异。西方人具有较强的平等意识，但是在中国等级尊卑理念影响深远。在西方平等意识的强调下，不论人身份高低、贫富如何，都应该享受自己的权利并得到他人的尊重，他们坚信有付出就有回报。在英式英语中有这么一句谚语：If working hard，even a cow boy can beapresident.”。意思是说：“只要努力，牛仔也能当总统”。但是中国人受等级观念、官本位思想等影响，传统封建遗留思想依旧影响社会的发展。
4.生活礼仪的差异。中国人在日常出行中，如果不经意间发生了碰面，一般都会问“吃了么？”等一类的词语，这是我们的礼貌打招呼用于的一种。但是在西方如果这么问，别人会认为你是要请他吃饭或者在干涉他的私生活。一般来说，西方人的打招呼用语仅限于问好等，比如“Good morning！”、“How are you？”、“How are things going with you？”等。
5.词语文化内涵的差异。由于中西方文化发展的背景不同，所以在面对同一个事物的时候就可能存在两种看法。比如在中国，龙是吉祥、是权利、是帝王的象征，中国人将自己比喻为“龙的传人”等。但是在西方，龙对应的词汇为“dragon”，他的意思是怪兽、凶残的怪物，是邪恶与魔鬼的象征。所以，当中国人推广龙的传人这一理念时，外国人就会感到诧异甚至是产生厌恶感。
二、英语教学中加强文化教育的主要措施
1.文化教育要渗透到英语教学的全过程。中西方语言文化是不同背景下产生的，由于背景文化之间存在差异，所以在英语交际中容易出现分歧与误解等。所以，在英语教学中需要树立文化意识，在英语知识的传播中也要进行文化教育，从而使学生更好的了解西方语言文化的内涵所以，提高学生的理解与掌握程度。现代教学活动开展中，各学校学生数量较大，平均到班级后人数也较多，这就导致学生在英语语言的实际运用的机会较少，没有得到跨文化交际的锻炼。加之，现代教学偏重与语法、词汇等方面的交接，就忽略了文化教育的重要性。所以，教师应转变观念，重视文化教育在英语教学中的重要性，根据教学计划重新设计文化知识渗透教学方案，使其在语言教学的全过程中得到体现。
英语教学文化导入应采取三个层次推进的方法。首先，对语言的结构知识进行讲解，打破影响英语学习与理解使用的文化障碍，对相关词汇及文化元素进行大量导入，讲解书本课文的文化背景知识。其次，采取系统性导入文化知识的方法，将课本内容中的知识进行归纳、整理，提炼出文化框架。最后，对文化内容导入的范围进行过大，将不同民族的历史发展、哲学传统、社会模式及价值系统等以文化表现的形式进行讲解。
所以说，文化教学需要在英语教学的全过程中进行渗透。在听说教学中，教师可以选择反应西方文化的题材进行讲解，比如让学生观看《走遍美国》的结婚片段的方式，引导学生讨论中西婚俗差异，提高学生对西方文化的理解程度。在阅读教学中，教师可以选择与课本知识有关的背景材料，引导学生更好的理解文中的典故与词汇的含义等文化内容。通过对同一种非语言交际或者语言交际的表达方式进行简析，让学生明白中西方各自的表达含义，提高学生对文化知识的掌握能力。在写作教学的过程中，应重点讲解中西思维方式之间的差异，从而使学生更好的掌握不同的写作风格，培养学生建立新的英语写作洗胃。通过不断的进行文化教育的方式，帮助学生开拓视野，从而使学生的英语综合运用能力得到增强。
2.引导学生正确理解英语语言的文化内涵。通过在英语教学中对中西方文化差异进行比较分析，引导学生学习、归纳，帮助学生正确的区分中西方在价值观、思维方式等方面的差异，通过在课堂引入相关文化差异话题，通过对比等方式帮助学生更好的了解不同文化的差异与共性，使学生掌握正确的西方文化内涵。比如说在进行中西方节日对比中，首先应让学生了解西方节气的起源与庆祝的活动，引导学生对中西方重要节日进行对比，让学生讨论并辩论“Will Christmas take the place of Chinese Lunar New year？（圣诞节是否能替代中国的春节）”，通过相关辩论活动的开展，让学生充分的了解西方文化习俗，同时也强化了学生对本民族传统习俗的认识。在对“eat”一词讨论中，不仅可以通过对西方国家一日三餐的具体说法及礼节进行分析，还可以通过对中国文化中“糊口”、“吃醋”等词汇进行关联，延伸其在英语中的相应含义。通过差异对比文化教学的方式，将扩大学生的知识面，帮助学生更好的衔接中西方文化，从而提高学生对英语语言能力的掌握水平。
3.在文化教育中采用多种手段提升其在英语教学中的影响力。基于英语课堂教学进行文化知识传播的基础上，教师可以推荐《时代周刊》、《纽约时报》等西方主流报刊，让学生通过阅读学习更多的文化知识。其次，还可以组织学生模拟汇演西方国家经典喜剧、开展中外友人交流活动、观看英语原声影视剧等方式，让学生在原汁原味的英语作品侵泡下亲身体验西方文化内涵，提升学生对英语的认知能力与学习能力，帮助学生了解更多的西方风俗文化等背景知识，为学生更好地掌握英语文化知识奠定基础。
在网络信息技术等高科技术的影响下，现代教育技术也得到了有效的发展，将多媒体技术运用在英语教学中势必会取得更好地教学效果。通过学则适合学生了解、阅读的文化背景知识，通过多媒体设备与网络的衔接将其展示在学生的眼前，比如说西方“感恩节”、“复活节”等活动内容、习俗文化、来历过程等进行展示。通过视觉的扩张，将不同的文化内涵变得充满活力，从而激发学生的学习兴趣与学习的主观能动性，提升学生的英语运用能力。
4.在文化教育中应充分发挥教师的主导作用。中西文化差异基于微观角度分析时为了学习西方语言，宏观上则是为了通过语言学习西方文化，从而达到中西方文化顺畅交流的目的。在文化教育中教师发挥了重要的主导作用。首先，教师需要通过对文化的讲解，引导学生在英语学习中转变思维方式，使其从中文转换到英文，帮助学生更好的了解西方文化背景知识，解决英语学习中遇到的困难；其次，要指导学生在中西文化对比之中辩证地看待西方文化，有选择地加以汲取利用，减少学生学习的盲目性和不必要的对自己文化的妄自菲薄；再者，要教育学生通过学习英语过程中的中西文化对比，认识中西文化的各自优势，在充分的语言功力准备的基础上，积极主动地充当好中西文化交流者的角色。
结语：英语教学中教师应重视语言知识及文化教育工作的双向开展，通过运用现代化的教学手段，将文化教育融合到英语教学的全过程中，使语言教学与文化教育有机结合在一起，这将有利于提升学生对英语的综合运用能力。
参考文献：
[1]左健.从中西文化差异谈大学英语教学[J].文学教育（中）， 2010（07）.
[2]倪秋梅.高职院校大学英语教学中的文化教育[J].武汉工程职业技术学院学报，2014（01）.
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2012）12（b）-0-01
探讨式课堂，就是以探究为主的教学。教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
探讨式课堂教学特别重视发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。中国在近代高等教育过程中积极探讨实行探讨式课堂教育，特别是近年来很多高校课堂积极探索探讨式课堂，但就教学效果和成效来说，西方的探讨式课堂明显优于中国，其原因是由于中西方教育背景等多方面因素不同所造成的。
1 中西方课堂探讨式教学方法对比与分析
1.1中西方教育的背景不同
中国在有一段时期内，众多家长认为分数高就是好学生，孩子从进入学校那天开始就被家长灌入要听老师话，刻苦学习的思想，孩子不可避免的处于传统教学模式下紧张的学习环境之中，这种被动式的接受教育环境中，使得中国的学生缺乏自由表达、质疑、探讨的过程。西方人更注重人性的“自由、平等、发展”，他们在孩子的基础教育阶段会尊重孩子的天性，让孩子们在自由成长的过程中学会如何去思考问题，更好的学会创造。于是，中国的学生相对于西方学生缺乏创造性思维，缺乏对知识的灵活运用。中国的大学是严进宽出，中国的学生经过中考、高考的层层选拔才能进入大学。进入大学后，很少有人再像中学一样好好学习，混个文凭的人不在少数。而在西方许多国家，他们的大学是宽进严出，在大学里充满了竞争，经过一次次的筛选、淘汰，最后留下的学生才能顺利毕业。
1.2 中西方高等教育的教学模式与教学环境的异同点
西方的教学模式注重“以学生为中心”开展丰富多彩的教学活动，提倡和鼓励大学生“自主学习”是西方高等教育的最大亮点。通过自主学习，学生们在听课过程中会积极独立思考并不断质疑，这样学生更善于观察和分析。尽管中国日益重视对学生探究能力的培养，努力将学生培养成创新型的人才，但传统的教学模式难以根除，学生们还是难逃死记硬背，机械性的接受知识。西方的教学模式偏重于对学生实践动手能力的培养，中国的教学重点较倾向于理论。
西方的教学环境较中国来说，更为宽松。在西方，几乎所有的桌位安排都跟会议室的一样，这就体现出了西方教育以人为本的原则。西方的人性化的桌椅排列方式决定了其小班化教学的模式，这种模式的最大优点在于，教师非常容易跟学生进行有效的“目光接触”。西方的大部分学校中，老师拥有宽松、自由的教学环境，任课教师能够在一定的范围内自行安排教学进度，根据学生的实际水平进行分层次的考试，能够对学生建立多渠道的评价机制。中国的教师缺乏一定的教学自，他们的教学要严格按照教学计划、教学大纲进行，在规定的时间安排统一的考试，甚至连学生的作业批改次数都要被限定在一定的范围之内。除此之外，中国在课堂纪律要求上更为严格。在一定程度上，严格的课堂纪律能够培养学生的毅力；但西方宽松的课堂环境却能保持学生自由的灵感，创造出丰富的想象力。
1.3 中西方大学生的观念及能力对比
在西方，大学生们能够将自己的知识分享给其他人，体现了一种分享式原则。正是因为如此，西方人喜欢合作完成一项任务，在合作中，大家各尽其责，交流经验，同时发挥各自不同的优势。学生们密切关注着当今社会的时事焦点，他们的视野不仅仅锁定在校园文化与校园生活中，社会实践占据了他们大部分的时间。相比之下，中国的学生，则缺少锻炼自我的平台，很少参加社会实践。中国的大学生之间容易充斥着个人竞争，强烈好胜心和个人表现欲会使得缺乏团队精神，从而无法提高自己。西方的学生敢于质疑，质疑老师的教学方法和教学内容，甚至是质疑权威；中国学生在学校中体会更多的是服从，过多不加批判的接受、模仿、学习，在其内心中很难形成独立、自主、创新的意识和勇气。
1.4 中西方教师堂课上发挥的导向作用
教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。西方教师在探讨式课堂中起到导向性的作用，学生是课堂的主体，老师要起到课堂教学的主导的作用，老师的主导是对学生主体的主导，学生的这一能动的主体是在教师主导下的主体。
中国的探讨式课堂的教学理念与西方来说相差无几，但是中国的探讨式课堂教学却多限于表面的热闹形式，实质上却很空洞，绝大多数学生并没有真正参与进去，热闹的是课堂气氛，冷却的却是学生思维，交流也只是少数好学生的话语权。由此可见，在探讨式课堂教学中，老师们缺乏有效实施以学生为主的课堂讨论和合作式的教学策略。
2 结语
高等教育需要的不仅仅是牢固的基础知识，更重要的是独立思考、勇于创新、大胆创新的精神。在提高高等教育教学质量的改革中，改变学生被动接受的课堂教学模式，倡导学生主动参与的探究式课堂教学尤为重要。我们在发扬自己优秀文化传统的同时，更要吸收和借鉴西方优秀的教学方法和理念，提高教学质量，培养出独立思考，勇于创新的现代化建设人才。
关键词：
中西茶文化；英语；跨文化；作用
世界经济一体化的迅猛发展让中西方文化之间拥有了更多的交流机会，作为中西方文化中较具代表性的茶文化在跨文化交际发展的时代背景下也越来越引起广泛关注。中西方茶文化虽然同根同源，但是仍然存在明显的差异，这些差异也造成了很多的文化冲突和误解，如何在文化全球化发展的时代背景下，以中西方茶文化差异培养英语跨文化应用能力；如何通过中西茶文化学习为契机，帮助学生了解掌握西方文化习俗，提高文化适应能力，促进大学英语跨文化教学的质量，现已成为当代文化教育亟待解决的问题。
1从跨文化角度看中西方茶文化的差异
从跨文化交际角度分析，中西方由于地理、历史及人文环境的不同，在茶文化方面存在着明显的差异，可以归纳为语言交际及非语言交际两个方面：
1.1中西茶文化语言交际差异
中西方茶文化重要的交际手段就是两者的语言形式，茶叶相关的语言内容反映了中西方文化之间的差异，尤其折射了茶文化在不同语境中的文化底蕴和发展情况。总的来说中西茶文化差异主要表现在：首先，我国茶文化语言交际范围较广，涉及士农工商各个阶层或各个文化领域，而西方茶文化的语言交际范围较窄，并且数量较少。我国茶饮及茶文化有数千年发展历史，而西方茶文化虽然源于我国，但只是随着16世纪中西方茶叶贸易的发展流传至欧洲各地，直到17世纪在英国及法国贵族或统治阶层的推动下，舶来的茶文化才与西方语言逐渐结合，因而具有典型的阶级特性。例如西方茶文化词汇中“皇家茶”、“伯爵茶”等贵族型词汇比比皆是，直到19世纪后期茶文化才走入寻常百姓家，但与我国相比语言应用范围较窄。其次，茶文化语言交际在我国文化中以质朴和简单为主，而在西方文化中相关语言应用多发生了阶级性或暗示性的“喻义”或“转义”现象，茶文化语言交际的内涵与西方社会发展结合较为紧密。尤其西方工业革命及资本主义物质文化的推动，让茶文化语言在交际中成为特色文化内容，甚至某些词汇摆脱了东方文化内涵。
1.2中西方茶文化中非语言交际差异
从跨文化角度看，中西方茶文化除了语言交际方面差异外，更存在着明显的物质、行为、价值观方面的差异。首先，中国茶文化中茶叶主要由绿茶、红茶、白茶、青茶、黑茶、黄茶六大茶类构成，尤其推崇非发酵性绿茶为主，在茶具上以瓷为主，包括：茶壶、茶杯、茶托、水方、水盂、各式茶具，形式多样。而西方茶叶以红茶为主，种类较少，茶具以维多利亚贵族特点为主，崇尚华贵瓷器活银质茶具，包括：茶虑、茶碟、点心盘、餐巾等凸显物质条件奢华要求。其次，中西方茶文化在品饮方式上，中国注重茶的单纯，以清饮为主，而西方为增加口感和个性，以“混饮”为主，同时在饮茶时间上，中国并无固定时间要求，而西方对饮茶做了“早茶、午茶、下午茶、晚茶”的规定，并其饮茶成为重要的餐饮内容和社交方式。最后，在精神层面上，我国茶文化以“儒、道、佛”等哲学思想为思想精华，茶文化的内涵被提升到道德等价值观层面，“天人合一”等思想成为我国茶文化精神主旨，但是西方茶文化突出“实用主义、物质主义”等阶级思想为主，以茶凸显统治阶级的财富和生活方式，彰显贵族特性和品味。
2中西茶文化差异对跨文化教学的影响和作用
2.1培养跨文化交际的意识
英语教学的总体目标就是培养能够适应中西方文化交流，熟练掌握和应用西方语言技能的文化参与者。中西方茶文化差异的学习对于我国文化环境下的跨文化交际者来说，为他们认识西方茶文化及创建茶文化交流氛围具有极为重要的意义，让我国文化学习者在我国文化内了解西方茶文化所承载的文化内涵。事实上，在中西方茶文化差异的学习中，学生不仅感受到茶文化带来的茶叶相关语言交际差异带来的冲击，更在茶文化的理解上受到多元的挑战，对中西方思维习惯、价值观念、文化习俗等中西方茶文化内容进行适当的、客观的反思。因此，通过中西茶文化之间的对比，学生能以茶文化在中西方语言、物质、行为、精神层面的差异为契机，接受、理解、处理跨文化交际中的问题，进而在丰富多彩的茶文化中重新认识西方社会，正确认识文化现象和语言应用的价值，促进跨文化意义的提高。
2.2减少跨文化交际的错误
中西方茶文化差异为英语跨文化学习者来说，不仅提供了语言学习的多元素材，而且让英语学习者以更有趣、快捷、形象的方式适应西方茶文化等抽象文化内容。中西方茶文化差异让英语学习者在文化比较中，形成对中西方文化正确客观的认知和理解，并对以西方文化审视我国价值观念及思维方式，形成对中西方跨文化的深刻理解。当然，茶文化在中西方文化中涉及内容多种多样，涉及的文化冲突也非常普遍，难以避免，但是通过两种茶文化与英语学习的结合，可以让英语学习者认识到中西文化冲突虽然不可避免，但是可以通过茶及茶文化的对比，尽量减少文化冲突，并对中西方文化冲突做出应有心理预警和准备。
2.3形成英语跨文化教学体系
中西方茶文化在语言、茶叶种类、茶具、饮用方式、价值观念上的种种差异，已经让茶文化成为凝聚了文化和语言学习的重要内容。在英语跨文化学习中，中西茶文化无时不刻的渗透着西方文化重要内容，尤其对于英语基础较弱的学生来说，中西文化差异对比可减少语言学习的心理负担，增加对英语学习兴趣。同时茶文化在中西方之间的比较，让英语教师在语言教学中容易确定跨文化教学的重点和难点，以茶及茶文化导入设计安排英语文化学习内容，将文化学习内容具体化到各种茶文化的实际案例中，进而实现英语学习与文化学习的双管齐下。
3以中西茶文化差异促进英语跨文化教学的途径
中西方茶文化差异内容五花八门，不能简单的在英语课堂上生搬硬套，必须着眼于跨文化交际能力培养的目的，对现有英语文化学习进行改革，要想让茶文化对比进入课堂，必须从以下方面入手，切实提高英语跨文化教学的发展。
3.1以中西茶文化差异，确定教学内容
如上所述，中西方茶文化内容涉及语言、茶叶、茶具、茶饮、价值观等各个层面的内容，如果直接生搬硬套，很难形成系统化的跨文化学习体系，同时茶文化信息量过大，可能会影响英语认知层面教学的质量，所以必须确定中西方茶文化差异学习的具体内容，对中西方茶文化及跨文化教学的方向予以明确。首先，立足中西方茶文化语言对比，茶叶物质、茶叶行为、茶文化精神为辅助的理念。英语跨文化学习的主要目标就是培养学生的英语跨文化能力，语言能力是其学习的主要目标，所以以中西方茶文化差异为教学内容时，必须强调中西茶相关语言应用差异，同时用茶叶对比、饮用方式、茶文化作为语言学习或调解英语学习的辅内容。其次，确定中西方茶文化差异与英语跨文化教学的结合方式。中西方茶文化之间存在很多差异，但是在英语跨文化教学中不能随机参考，必须树立跨文化交际能力发展的目的，从课程导入到课程内容都要认真、科学的分析，找到合理的结合方式。
3.2以中西方茶文化差异，创新教学方法
要想通过中西方茶文化之间的对比和分析，提高英语教学中学生的文化交际能力和意识，就必须要在实际教学方法上将茶文化对比融入其中，主要包括：首先，中西茶文化注释法。茶文化对于学生来说属于较为陌生的文化范畴，在英语跨文化教学中教师要考虑到西方茶文化属性及学生文化程度，对中西方茶文化涉及的语言及文化知识进行注释，尤其特殊词汇和行为进行跨文化性对比。如“中国清茶、英国混茶”或“redtea”和“blacktea”进行适当注释。其次，中西茶文化实践教学法。中西茶文化虽然为英语跨文化教学提供了素材，但是如果只局限于茶相关资料对比，很难强化中西文化差异和学生的理解。因此，必须开展中西茶文化差异的跨文化实践训练，在茶饮及茶叶相关活动中对茶叶语言、词汇、茶会、茶俗等内容进行训练，组织学生参与到茶文化的氛围中，并对中西茶文化感受进行分析和讨论，进而促进对中西文化的理解。最后，中西茶文化的多媒体对比法。茶文化在我国和西方虽然属于传统文化，要想在当代英语活动中激发学生兴趣，必须与现代多媒体技术结合，适应学生的现代心理特性及文化需求，让传统茶文化彰显时代色彩。
4结语
中西方茶文化虽然同根同源，但是却在语言、茶叶、饮用方式、茶俗、价值观念等各个方面存在明显的差异，这些文化差异中蕴含着丰富的跨文化交际元素，因此对当代英语跨文化教学具有极为重要的影响和作用。我们必须在跨文化教学的实践中，正视中西方茶文化与英语语言、跨文化交际能力之间的关系，以中西方茶文化之间的差异为契机，探索如何以文化现象推动跨文化交际能力的发展，只有这样才能既保护和传承中西茶文化的精华，又为我国跨文化交际实用型人才培养做出贡献。
作者：王云羡 胡玉辉 单位：石家庄幼儿师范高等专科学校
参考文献
