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这里已无须对选修课做界说，但应当强调，高中语文新课程中的选修课相对必修而言，是在其基础上的延伸、拓展与提高。
校本课程是我国三级课程体系（国家课程、地方课程、校本课程）中的最基层，一般意义上，这三级课程是从课程的管理及开发者角度来说的。国家课程是国家规定的课程，由国家委托课程开发机构，根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各学科的课程标准，规定课程内容，编写教科书，并负责监督评估课程的实施，强调课程的统一性与基础性。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或由它授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，强调课程的区域性与差异性。校本课程则是由学校依据教育目标，根据当地的课程资源、学生实际等情况，自行开发研制的课程，强调课程的特色性与自主性。在我国三级课程体系中，国家课程是主体，地方课程、校本课程是补充。
对校本课程开发有两种不同的理解：校本课程52的开发、校本的课程开发。本文论及的校本课程开发指校本的课程开发，即在学校现场发生并展开,以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导,依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件,由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程；广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。
厘清了这三个基本概念后，可以发现，本次基础教育课程改革中的选修课开发是校本的课程开发,包括校本课程、地方课程的开发，也包括国家课程的开发。
教育部颁布的《普通高中课程方案》（实验）将各科目分为三个板块：必修、选修I、选修n。其中选修I要求根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择；选修d要求学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。可以看出，选修I系列的课程与必修课是基于社会共同需求基础的，兼顾了学生个人潜能和发展需求，因而选修I课程受课程标准制约较大，强调课程的统一性与基础性，当属国家课程。选修n课程则带有更强的地方、学校特色，其开发在不违背教育方针的前提下，由地方、学校根据当地实际及学生实际自主进行，强调课程的区域性与特色性，当属地方课程或校本课程。
一般而言，课程开发应包括课程纲要、课程目标、课程资源（含教材)、课程内容、课程实施、课程评价等要素。在实际教学中，由于诸多因素的影响，教师对上述课程要素，开发程度各有不同，因 而课程开发也呈现不同的程度或方式，一般概括为课程选择、课程改编、课程新编。
基于这样的理解，高中语文选修课也就形成了不同的开发途径。选修I为国家课程，各模块课程的开发基本是对国家课程的选择、改编，是对已经编制好课程的实施过程的开发，开发程度较低，严格意义上讲是国家课程的“校本化课程实施”；选修n为地方和校本课程，各模块课程的开发应当是完全意义上的课程开发，即课程新编，包括课程规划(如纲要、目标等）、课程实施、课程评价等课程开发的全部要素。但在学校现场发生的课程开发行为，无论哪一种途径，都属校本课程开发范畴。
二、高中语文选修课的课程开发途径
(一）选修I的课程开发：课程选择、课程改编
该系列选修模块的开发主要途径是对国家课程的选择、改编。从目前来看，绝大多数学校采用的是前一种开发途径。
途径一：课程选择。
这一途径对教师的课程开发能力要求最低，也是目前采用最普遍的一种方式，其最重要的任务就是模块的选择。
如前所述，作为国家课程的选修课I,课程标准规划为诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、文化论著研读、语言文字应用5个系列，并对每个系列的课程目标、教学实施、教学评价提出了具体要求，但每一系列有哪些模块，课程标准仅做了部分示范性举例，供课程开发者思考。诗歌与散文系列有唐诗选读，小说与戏剧系列有中外戏剧选读、中外小说戏剧名著精读，新闻与传记系列有新闻通讯的阅读与写作、传记选读，语言文字应用系列有语言文字专题、演讲与辩论，文化论著研读系列有先秦诸子论著选读、《人间词话》选读、《歌德谈话录》选读、中华文化寻根、社区文化专题。
一些国家出版机构或地方出版机构，依据课程标准中的选修课课程目标以及教科书编写建议、选修课举例等相关内容，组织力量开发了供学校选择使用的选修课教材。这些出版机构开发的选修课教材，均按照课程标准规划的5大系列编写，在各系列下设若干模块，一个模块一本教材。随着这些教材的出版，高中语文选修I除了课程目标外，有了具体的课程内容，模块雏形形成，尽管还不成熟，但已经给教师开设选修课提供了较为丰富的选择资源，教师可按照课程标准选修系列目标要求，在各出版社提供的选修课模块（教材）中选择。
途径二：课程改编。
这一开发途径的重点在“改编”对教师课程开发能力要求较高，除了课程选择外，要求教师根据实际情况对选择好的选修模块进行因地制宜的改造,以更好地满足学生需求。
课程改编涉及的因素很多，这些因素大致可以归纳为5大类:(1)目的；（2)内容选择；(3）内容组织；（4)学习经验；（5)学习资料。这种改编必须以课程标准提出的课程目标为依据。高中语文选修系列各模块的开发，课程改编应当是最重要的一种方式，但目前由于师资力量及其他原因的影响，这种方式受到一定程度的制约。
目前高中语文新课程选修中的课程改编主要发生在内容组织和学习资料两个环节。一方面体现为对教材内容的重新组织，另一方面体现为以教材提供的某一内容为中心，进行课程拓展即学习资料的拓展。教师往往把这两方面结合在一起进行课程改编活动。比如人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏?诗歌之部》立足于古诗词的鉴赏，分别从探究诗歌的旨意、把握诗歌的意境、体会诗歌的声韵三方面组元，在教学时我们可以打破这一课程框架，重新组织内容，如该套教材第一单元“以意逆志，知人论世”（即探究诗歌的旨意）选择了宋代女词人李清照的《一剪梅?红藕香残玉簟秋》，第三单元“因声求气，吟咏诗韵”（即体会诗歌的声韵]选择了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何时了》，我们知道这两首词的作者虽然一个是南唐后主,一个是南宋才女，但两人均有国破家亡的经历，并且词作均以生活中的重大转折为界，内容及风格有很大变化。教材中的两首词均以抒发“愁”情为主题，但一个是国破家亡之后怀念故国之愁，一个是新婚不久与丈夫小别的“闲愁”主题及手法也不尽相同。改编时可根据教材提供的基本内容，进行课程内容的重新组元，以“怎一个‘愁’字了得”为专题做研究性学习，在比较中学习作品，把握两位词人的创作特色。同时，宋词中以“愁”情为题的作品还有很多，可适当拓展、补充，丰富学习资源,拓宽学生学习视野。再如以“光与影的旋律”为主题,整合古典诗词中有关光影内容的作品，进行拓展学习，等等。课程改编的具体方式多种多样，可以是主题统整，也可以是其他方式，不必拘泥。
(二）选修H的课程开发：课程新编
高中语文选修n中各模块课程属地方课程或学 校课程，由各地方或学校根据当地实际情况自主开发，这部分课程开发是完全意义上的课程开发，即课程新编，课程目标、课程资源、课程内容、课程计划、课程实施等各要素，均由当地有关部门组织力量或由学校教师自主完成开发任务。
选修各模块课程最能体现地方特色、学校特色，学校、教师有最大的创造空间，但对教师课程开发能力的要求也最高。目前只有很少量的学校能开设出较高质量的选修n系列课程。例如中国古典诗词中有大量以西湖美景为题材的作品，地处西湖湖畔的学校可以开设关于西湖诗词的鉴赏课；杜甫在蜀期间写下大量诗作，地处天府之国的学校可以充分利用丰富的课程资源开设“杜甫蜀中诗作赏析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量经典对联，也可以利用这些课程资源开设对联赏析课程，等等。
再如张爱玲作品大多以十里洋场一旧上海为背景，上海学校的语文选修课可以开设“张爱玲小说欣赏”等，上海建平中学即在高一年级开设有“解读张爱玲”一周一学时，开设一学期。事实上，上海建平中学已经构建了一个较为完备的有利于学生语文素养全面提高的选修课课程体系。该方案一共设有39门选修课，其中有属于国家课程，采用课程选择、课程改编方式开发的课程，如《论语》解析、《孟子》选读、中国古代史传文学选读、中国古代文化常识选讲、中国古代诗歌选读、现代诗歌鉴赏、先秦诸子散文选读、历代古文佳作欣赏、唐宋家散文欣赏与研究、《人间词话》选读、语用与修辞等；但更多的是学校自主开发的诸多新编课程，如“红学”研读、解读张爱玲、武侠小说研究、港台文学欣赏、生活美学等。
总之，不论是哪一种课程开发途径，都应注意学科课程发展与学科素质的基本结构、学生个性的发展、社会与科技的发展等影响课程的三大因素。选修n尤其要注意：第一，补充性，将国家指导的必修课程不能完全满足语文素养培养的那一部分作为校本课程开发的重点，以弥补必修课程的不足；第二，多样性，充分利用校内外资源，开发形式多样、内容丰富的选修课程，以保证学生个性化学习活动的需求。
三、目前语文选修课开发存在的问题
普通高中语文新课程选修课本应成为一个最有价值的板块，但由于各种因素的影响，已实施四个54年头的高中语文新课程还存在诸多问题，课程开发方面存在的问题尤为突出。
其一，教材开发取代课程开发。课程开发与教材开发应当是两个概念，但由于学校不同以及教师专业化程度不足，能完全实现课程开发的学校很少，这使得选修课的课程开发基本上被教材出版机构的教材开发取代，学校选修课教学出现照本宣科的倾向。
其二，教师不具有课程选择权。选修I系列各模块为国家课程，其课程开发的基本途径是课程选择。课程选择应当具备两个基本条件：一是教师要有选择的权力，二是要有可供选择的空间。由于一纲多本格局的形成，各出版机构开发的多种选修教材为教师提供了课程选择的较大空间，但教师并不具备选择的权力，绝大多数学校选修I系列各模块课程的开设“选择权”在高考，课程有无开设的价值与必要由高考说了算，因而各学校开出的选修I如出一辙，并且成为人人“必修”的选修课，如中国古典诗词赏析，因为高考每年都有一道古诗词鉴赏题。这样一来，可供选择的空间也就失去了实际意义。
其三，教师缺乏课程开发能力。教师课程选择权的丢失，一方面是高考制约的原因，另一方面教师不具备高质量课程开发的能力也是重要因素。校本课程开发中教师应当是主角，但事实上有能力承担主角责任与义务的教师数量有限。语文选修课的课程开发，要求教师具备课程论层面的有关课程开发的知识与能力，同时还必须具备该门选修课程的学科知识，并且对这一学科知识的把握应当是深入、系统的，这就对语文教师提出了严峻的挑战。
【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）29-0132-02
一 给学生充足的自主探究时间，把握好组织探究的时机
探究性学习过程中，教师要给学生充分的自学时间、思考时间和提问时间，让学生充分地阅读、讨论、感知、感悟，努力做到问题由学生提出，思路由学生探索，方法由学生寻找，难点由学生突破。课堂上不能以尖子生阅读的速度来安排读书时间，要尽可能让更多的学生活动起来。
课堂上，教师要掌握时机，抓住中心议题或关键性问题，采取生生合作、小组合作或全班集体探究等形式，让学生发挥各自的优势，相互启发，各抒己见。如果学生的探究欲望还未被激发，便让学生分小组讨论探究，就会出现少数优秀学生当“讲师”，多数学生当听众或陪衬的现象。这种象征性的讨论虽然很热闹，但并没有思想的交流和碰撞，使合作探究流于形式。只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值，也才会收到实效。
二 给学生充足的探究自，鼓励他们各抒己见
在实施探究性学习的过程中，如果不按照老师的统一要求，让学生选取自己喜欢的、感兴趣的内容作为重点去探究，那么学生的学习兴趣会更浓厚，探究也会更深入。当然，探究时，应选择有探究价值的内容，不恰当与不必要的探究会导致探究浅层化和庸俗化。
传统的阅读教学很少关注学生如何把自己的发现、感悟、批判带进阅读中去，实现阅读的个性化。而现今的探究性阅读教学，则允许学生给教材“挑刺”，鼓励他们发表独立见解，不唯书是从，让探究的过程成为充分展示学生个体生命风采的过程。因此，教师在教学中要时刻注意，对学生的创见，要充分鼓励，对学生的意见，要尊重理解，对学生的误解，要宽容引导。
三 重视探究后的点拨和评价
中学生由于知识和阅历的限制，他们关注的范围是有限的，教师应从宏观上把握问题，帮助学生确定探究方向。对问题探究的宽度、深度要做到心中有数，对学生提出的探究问题，教师要仔细研究，认真推敲。如问题范围太大，应缩小视角；问题缺乏创意，应转换视角；问题空泛浮夸，应果断删除。教师还应解决有关探究题目中隐含的争议性问题，以使学生多角度认识和分析问题。学生探究时，教师要深入各组，参与讨论，发现问题，作必要的启示和点拨，引导学生再读书，在读中解决重难点，把读和议有机地结合起来。
教师应对每一个参与探究的学生给予恰当的评价，要把评价的重点放在探究的过程、获得探究的方法上。如在学生回答不正确或不完全正确时，可说“敢于积极发表意见，若能换一个思路就更好了”，“这个问题答对了一半，请再想想，老师相信你一定能回答。”教师的赞赏、激励的评价语言不仅能激发学生积极主动地学习，而且能交流师生情感，营造宽松和谐的学习氛围，坚定自主学习的信心。
四 转变观念，转换角色，加强学习，提高自身素质
面对探究性学习的课堂教学，教师遇到了前所未有的挑战。第一，教师失去了对学生学习内容的权威与垄断。学生提出“千奇百怪”的问题，在探究过程中产生的各种困惑都超出了教师的事前设定，甚至超出了教师的专业领域。这就要求教师要有较强的随机应变的能力，要有驾驭课堂的高超技巧，要投入更多的时间和精力，提高自己的综合素质，以适应探究性学习的要求。第二，教学内容的拓展直接导致了师生关系的改变。学生才是主角，一切教学活动都遵从学生的意愿和思路。探究性学习的形式使教师不再高高在上，教师与学生一样是探究的同伴，教学由过去的“听我说”变为一起讨论、一起商量。
要想组织学生开展好探究性学习，教师必须加强学习。学习关于学生的全面发展理论、认知结构学习理论、人本主义心理学理论以及国内外开展探究性学习的有关经验，逐渐由研究“教”转向研究“学”，实现角色的转变。
五 培养学生的问题意识，教给学生一些基本的探究方法
开展探究性学习，培养学生的问题意识非常重要。问题意识实际上就是一种质疑精神，它是创造的起点。课堂上，学生因自己的经历、学识以及理解能力的限制，会产生许许多多的疑问。疑问最能够刺激人的求知欲望，调动人的求知动机。这种积极性带动他们主动地探索，收获的知识比单纯由老师传授给他们的知识要多许多。刚开始，学生可能不会提问，或提问较肤浅，或不着边际，这时教师一定要加以鼓励，持之以恒，要善于把握学生思维的火花闪耀的瞬间，使它燃起智慧的火炬。
在探究学习的过程中，教师要适时教给学生一些基本的探究方法，如观察法、比较法、查阅资料法、讨论法、实验探究法等。
叶型陶先生在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中指出：“知识是教不。尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用，才能练成熟练技能的。语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。……”叶老所说的“例子”，可具体理解为：在教学中挑选包含着本质因素、能够充分体现教学知识点的典型篇章、语段进行例讲、例析，使学生能够触类旁通，形成阅读和写作的基本技能。在此理论基础上形成的“举一反三”式课堂阅读教学类型.就是围绕单元教学目标和要求学生掌握的各项知识点，精心选择本单元的教学“例子”、教好“例子”。
比如，我们把《劝学》上成“例子课”，把议论文的知识点，诸如立论的结构、提出论点的方式、论据的典型性、论证方法、议论文的语言等都作了落实，再选择同体裁的三五篇文章，如《获得教养的途径》、《在马克思墓前的讲话》、《师说》等课文上成重要问题的讨论课，重要语段的评析课.知识点迁移课。在此基础上，设计两个单元课题：一是立论的结构；一是议论文的语言特点及要求，对这两个师生结合“例子”共同讨论，并由感性而理性.昭示出一般性知识和普遍性规律，并充分地发挥了学生的主观能动性。这样的通过“例子”举一反三的课堂阅读教学，能够逐步增强学生的自学能力，把学生引向自学之路。
二、亦读亦写。读写结合
张志公先生说过，语文课是“以知识为先导，以实践为主体，并以实践能力的养成为依归的课”。张老的话把传授知识的目的全在于运用形成实践能力，说得清清’楚楚，知识的传授应是让学生在动脑、动口、动手的实践活动中获得知识，并把知识转化为听、说、读、写的能力，在此理论基础上形成的“亦读亦写，读写结合”式阅读教学设计，就是利用典型篇章.从课文本身的内容出发，设计出与课文有联系的写的内容，边阅读边写作，以读带写。其关键是以“写”促“读”。
魏书生在教授《反对自由主义》一文时，将整堂课设计为读、写两部分，先从读标题人手，让学生思考如何写这篇文章.然后再引导学生读课文；启发学生“你现在最想反对什么”，学生说“反对一重男轻女、铺张浪费、封建迷信……”从中选出了“反对重男轻女”为题，让学生思考如何写，再引导学生读文中自由主义的表现，导引学生说出重男轻女的种种表现；再导读自由主义的危害，导引学生说出重男轻女的危害：读反对自由主义的立论依据，引导学生说出反对重男轻女的理由；……同时，让学生说时模拟课文的语言。如此这般，写的结构、语言依读而成，学生们认识到写好文章的关键在读好，从而刺激学生阅读的兴奋点.激发了主动阅读的兴趣。
读写结合式阅读教学，采用启发、思考、质问的方式，发挥学生主体性优势，有目的地进人课文，有方向地钻研课文，阅读、写作、思维三合一，撷取、综合、表达有机统一.课堂效率由此而显现。
三、精兵简政，课文撮要
所谓“精兵简政”，就是选择好阅读的切入点，由一个具体问题引出对文章整体的把握和理解，由点及面.使文章的细节、部分、整体有机地联系起来，又突出教学重点。在“精兵简政”基础上的课文撮要，就是利用教材进行阅读理解能力的训练，培养学生用课文中的词句，浓缩课文内容的阅读技能和思维能力。此设计尤适用于议论文阅读教学。可以培养学生快速把握文章大意的能力：辨析层次关系，理清内部结构，相应解决层次划分问题的能力；感悟文章意旨，理解语言特点的能力。大凡教过议论文的老师，对此不言自明了。
四、避轻就重。化繁为简
叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中谈及阅读问题时，说在阅读中“要研究、要考察”、“吸取值得取的，排除那些无足取的，自己才会渐渐地成长起来”，吕叔湘在《关于中学语文教学的种种问题》中也说：“大家都说要少讲多练。少讲，讲什么?因为可讲的东西可多啦.你要少讲，就要有选择。……”无论叶老的“研究考察吸取排除”，还是吕老的“少讲，要有选择”，都是一个理――巧妙处理好重点、要点、疑点与学生的关系.避轻就重、化繁为简、变难为易。
宁鸿彬老师讲授《皇帝的新装》一文，仅做了四件事：①请学生认真阅读课文，以“一个……的皇帝”的形式给课文加副标题；②让学生用一个字概括这个故事的内容；③组织学生讨论文中的“皇帝”上当受骗怨谁：④讨论研究：那两个骗子的骗术并不高明，为什么文中的那么多人都上当受骗?他们上当受骗的共同原因是什么?这四件事，引导学生用极简练的语言概括了课文的故事情节，认识了文中的主要人物，领会了本文深刻的思想意义。这个精练的教学设计，正是避轻就重、化繁为简式课堂阅读教学的经典之作。
五、整体阅读，品析鉴赏
此设计适用于教学文学作品，也就是在整体把握作品内容的基础上，进行赏析、评论，让学生理解课文的精、美、妙。心理学中有个格式塔派，他们的一个重要理论基石就是“整体大于部分之和”、“部分相加不等于整体”，强调整体组织的功能。文学作品是作为一个统一的完整的有机体而存在的艺术品。阅读文学作品，首先应该注意其整体风韵，不拘泥于一情一景、一言一物，而应从它的有机组合中去品评，感悟出超于语言结构之外的新东西。如《雷雨》选读，教师在点明了背景、简介了概况之后，便设计了两个专题，要求学生进行赏析、评论：①品评周朴园的台词“哦”；②一个可以得最佳配角奖的“演员”。这个设计，离开了整体性、鉴赏性是无法完成的。听说读写全面训练，突出了学生的主体性。发挥了教师主导性的功能。
六、比较阅读，课内外结合
就初高中语文教学如何衔接的问题，本工作坊自2011年10月成立以来，共举行了三次较大规模的研讨，探讨内容有初高中作文教学如何衔接、初高中语法教学如何衔接、初高中文言文教学如何衔接。每次研讨，由初高中各展示一节课例，从中我们看到，在语法教学、文言文教学、作文教学方面，初高中教师在教学规律方面保持了相对的一致性，但在教学目标、教学容量、教学方法上还存在较大的差异。我们要解决的是，通过什么途径缩小这些差距，使初高中语文教学做到互相弥补，共同构建语文学习的大系统。
首先是作文教学中的记叙文写作，初中生写记叙文存在以下问题：①内容简单，创新意识和创新能力不强。②写作思路不够清晰，逻辑不够严密。③写作过程欠科学。④缺乏修改作文的习惯，修改能力较差。高一学生的记叙文写作也存在不足，表现在：①写人记叙文与叙事记叙文不分。②典型材料和非典型材料不分。③概括叙述太多，细致描写不足。因此，在作文教学衔接上要注意几点：教师要调动学生练习写作的积极性，引导学生学会讲故事，关注细节；鼓励学生接触现实生活，扩大作文的容量，增强议论能力；弄清记叙、描写、议论、抒情、说明等表达方式的基本要素与要求；注重学生写作速度的训练，养成修改作文的习惯。
语法教学在初高中差异较大，首要的问题是，现在的初中教材对语法教学的要求提得不够具体，并且一再强调对语法知识不做考试要求，要“淡化语法”，许多初中老师上语法课较随意。到了高中，文言文的篇目增多了，要求掌握词类活用、宾语前置、状语后置等特殊句式，现代文语句也变得更长更复杂了，这就对学生的语法知识提出了更高的要求。学生面临复杂、容易混淆的语法知识无所适从。其次是怎样教的问题，工作坊成员黄敏老师认为，课标要求“淡化语法”，不是说“不教”，而应“随文而教”，进行阅读教学时，应把语法知识融入其中，让学生对语法知识有一定的了解。而高中老师认为，对语法知识的教学，不管是从考试的角度来讲，还是从学生长期发展的角度来讲，都是必要的。初中在讲授语法时可以简单一点，但是不能缺少相对集中和完整的语法知识的讲授及练习，高中应该讲得更深更透彻些。
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
语法是构成语言的基本要素之一，同时也是语言形成的规律。很多教师认为汉语是我们的母语，在语法教学上没有给予足够的重视，甚至在语文教学中将语法教学淡化。这些做法直接影响了学生对语言的学习，无论是在阅读和写作中都表现出了语法的弱势。然而在高中语文教材中并没有直接涉及语法，如何在日常的语文教学中向学生渗透语法知识，是由教师自由掌握的，所以对语法教学工作的开展，并没有系统的教法。
一、高中语文语法教学的问题分析
在高中语文语法教学中，对语法教学的目标、途径和方法还不明确。使教师并没有认识到语法教学的重要性，而且语法教学目前正处于一种无序状态。虽然有的教师在语法教学上也付出了时间和精力，但并没有收到预期的效果。这很大程度上打消了教师对语法教学的积极性，并且逐渐淡化了语法教学，这直接影响了学生的语言学习水平。语言的学习在缺乏语法知识支撑的条件下，一些弊端也逐渐显现出来。学生们分不清句子成分，在语言表达中常常无法有条理地表达出自己的意思。另外，在阅读中，由于语法知识薄弱，对文章的理解也有了一定难度，无法从关键句子中领会到作者的意图。除此之外，在学生的写作中，语法问题也日益突显出来，特别是句子结构混乱，滥用修辞，使整个文章缺乏美感。出现这些问题的原因除了学生写作练习不够、阅读量不足外，还有一个最主要的原因就是语法知识匮乏。
二、高中语文语法教学的重要意义
在进行高中语文语法教学时，教师首先要深刻认识语法教学的意义，才能在教学中重视语法教学。语言是由语法、语音和词汇三个要素构成，而语法作为构成语言的基本要素之一，是语言形成的规律，涉及了短语的结构、词汇搭配以及句子的成分等多方面的语言知识。虽然在高中语文教材中，没有直接的语法内容设置，但是教师要从教材的分析中提取语法知识，在课堂教学中向学生渗透。
高中语文教材中的文章无论从表现内容，还是从写作表现手法上都呈现出复杂性和多样性的特点，在分析文章内容的时候，如果没有语法知识的支撑，对一些长难句无法深入地理解作者所表达的思想内容，对文章的理解也有一定的障碍。因此，教师要在分析教材课文内容中，将语法知识提取出来，向学生传授语法知识，对复杂语句分析理解，抓住句子主干的意思，使学生运用语言知识来深入理解文章的内容。另外，教师也要重视从词语的运用方面向学生渗透语法知识，对词义相近的词，要经过语法的分析使学生认识到词性是否不同，了解词汇的搭配规律，避免词汇搭配上的错误。因此，规范学生用词的规律，会让语病问题得到控制和解决。除此之外，在文言文的学习中，教师更要重视语法知识的传授。在文言文的教学中，常会遇到特殊句式和一些实词和虚词的灵活运用。如果教师不对文言文的语法知识进行传授，会让学生对文言文的学习举步维艰，无法理解文章的内涵，体会不到语文学习的乐趣。
可见，在高中语文教学的过程中，语法教学是不容忽视的一个重要环节。在语文教学中渗透语法教学，可以提高学生对语言知识学习的认识，使学生在日常语言交际和写作中有意识地用语法来规范自己的语言，减少语病的出现，加强对句子的分析，提高语言的实际运用能力。
三、对高中语文语法教学方法的几点看法
语文语法教学不仅关系到学生语文学习的水平，而且还影响着学生语言的能力。因此，教师在语文教学中对语法教学的方法也要仔细审视，选择有效的教学方法可以让教师的教学工作事半功倍。但是语法知识确实很抽象难懂，教师如何将这些抽象化、规则化的语法知识转化成容易理解的内容，是语文教师需要思考的问题。下面，根据目前语法教学的特点和语法教学的重要性，对语法教学的方法提出这样几点看法。
首先，在语文阅读教学中渗透语法教学。在阅读的过程中，常会遇到一些结构复杂的语句，而且这些语句又被作者赋予了特殊的内涵，学生在理解时，往往抓不住句子的主干，难以理解句子的意思。而这些句子就是很好的语法教学的材料，教师通过对句子的语法分析，引导学生学会划分句子成分，分析句子的层次结构，从而帮助学生深入理解句子的内涵。这不仅可以促进学生全面理解文章的内容，还让学生从中学习到语法知识。
其次，在作文教学中渗透语法教学，让学生对语言的运用进行规范。抛开写作的其他要求，写作的基本要求就是要使语句通顺。而在实际的写作中，学生们常常会出现语法方面的错误，语病百出。因此，教师可以借助学生作文出现的一些病句进行分类整理，将其作为语法教学的材料，对学生经常出现的语病问题进行讲解，让学生从中学到语法知识，避免类似的问题再次出现。
除此之外，还要让语法教学与实际生活紧密地联系在一起。由于语言的习惯，人们在日常语言交际中，经常会出现语法错误。教师要从这些日常用语中寻找语法教学的材料，为学生分析其中的语法错误，使抽象的语法知识融入到学生日常生活中的一些生动鲜活的语言材料中，让学生对语法知识更容易理解和接受。
四、结束语
综上所述，教师需要不断向学生渗透语文语法知识，让学生的语言能力得到提升。而语法教学的方法，还需要教师在教学实践中不断探索，去寻找更有效、更适合的教学方法。
参考文献
初高中语文教学的衔接，就是在整个初中高中语文教学过程中，根据语文教学的整体性、相关性、层次性和有序性等要素，灵活调节教学各要素、各环节，使之良性、动态运行，同时，让学生在其中实现和谐持续的发展。
基础性和人文性是语文学科的基本特点。《高中语文新课程标准》要求在义务教育语文课程改革的基础上继续推进，进一步提高学生的语文素养，使其具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为他们的终身学习和个性发展奠定基础。作为语文教师，做好初高中语文的衔接工作，是我们应该关注的问题，也是每一个刚刚踏入高中校门的学生需要解决的问题。如何让我们的学生迅速进入角色，以最快的速度进入高中阶段的语文学习，就成为广大高中语文教师的一个重大课题。
一、心理疏导，走出认识误区
对于语文学习，许多人有一种错误的看法。他们认为学习语文不像数理化以及外语那样，平时稍微积累一些就够了。只要坚持多看书，能够写出几篇好文章，语文学习就万事大吉了。语文也不像数理化以及英语学习那样会产生很大的差距，语文学得再好，考试成绩也不会悬殊太大。于是，许多学生会忽视语文学科的学习。以至于到了高中以后，仍然错误地认为自己已经学了那么多年语文，无论什么样的考试都能够应付得了，即便有时候可能会出现一些难度稍大解决不了的问题，别人也不见得比我强。毕竟，大家基本没有太大差距，没有谁很优秀。其实，这是一种非常错误的认识，也正是因为这种错误的认识导致许多学生到了高中以后，语文成绩悬殊越来越大。所以，对于刚刚入学的高一学生，我们务必对他们进行心理疏导，晓之以理，旁征博引，让他们尽快从原有的错误认识误区走出来，切实转变思想认识，了解语文学习的基础性、重要性和必要性，努力学好语文，促进其终身学习能力的培养。
二、方法引导，实现学习方法的转变
“授之以鱼，不如授之以渔”有效的做事方法是必要的。高中阶段，学生要获取更多的知识、培养多方面能力、发展潜能等，所有这些不能单纯依靠教师。学生要学课本知识，要进行必要的文本写作和口语交际训练。教师要对他们进行学法指导，要放手给学生，让他们个性地发展。《新课标》也要求学生要能够根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。
初中生的语文学习，强调的是知识和技能目标，要求能够“了解、理解、应用”相关知识，重在掌握语文基础知识和初步培养学生的基本技能。但是，高中语文学习的重点则是侧重于学生的认知发展水平，旨在培养学生的语文能力，提升他们的语文素养。在教学目标、知识点要求、教材的体例和呈现方式以及学习方法等方面都存有差异。高中阶段的语文学习，背诵一些基础知识以及名篇是必要的，但是，这只是一个初步阶段，更重要的是学生学习能力的培养。那么，我们应该怎样培养学生的语文能力呢？
语文学习不同于其他学科，课堂很重要，但更需要课外的加工。我们要培养学生阅读的习惯，引导他们加大课外阅读量，帮助他们养成好读书、读好书、读闲书的习惯。根据新课标要求选取合适的书目，有效阅读，学会如何接受和处理信息。同时，要养成思考的习惯，要能够善于思考，敢于思考，乐于思考，勤于思考，精于思考，在思考中收获，在思考中进取，形成自己独特的见解和主张。这样，才能够让他们在语文学习方面体现出自己的独特性。我们还要引导他们学会观察生活、积淀生活、品味生活和表达生活，让他们亲身感受世界、感受自然、感受人生，让他们发现美、品味美和表现美，进而提升自己的写作水平。当然，要做到这些，不仅是工在课堂，更要重视课外，正所谓“汝果欲学诗，功夫在诗外”。教师只是学生学习活动的组织者、合作者和指导者，要引导他们发挥自己的能动性与积极性，自我感悟、消化、掌握和提升，学好语文，提升各自的语文素养。
三、学法指导，重视语文语法教学
《新课标》要求我们要“适应时代的需要，调整课程内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改革的一项重要任务”。 对于淡化语法教学的提法，有人错误理解为不要进行语法教学了。其实，高中语文需要用语法知识的地方很多，而且，其中有许多是初中阶段没有学习的，即使学过老师也没做太多要求的，这也就成为学生语文学习的一个薄弱环节。体现在实际运用中，他们对语法掌握的是云里雾里，考试时错误连连，笑话连篇。特别是有关文言文的语法知识，学生必须掌握，否则，学生在文言文学习上就会大打折扣，很难有太大的突破。高考试卷，文言文的知识考查会占有二十多分，试想一下，假如我们的学生没有必要的语法知识，何谈取得这二十多分。所以，在学生刚入高中校门的时候，我们就要重视对他们进行语文语法知识的教学，师生在思想上都要高度重视，并在语文教学活动中落实好语法知识的教学工作，帮助学生对语文的基础知识进行系统梳理归纳，同时，要求学会使用工具书，参照有关讲解、注释，对字形、词语、标点、句法、修辞、文学常识、写作知识等注意搜集，积极构建起各自的语文知识网络。帮助他们切实学好语法知识，特别要把初中阶段忽略的语法知识学好，顺利地进行语文教学。
高一阶段是学生从初中到高中的过渡时期，也是他们能否迅速进入高中学习状态的关键时期。作为语文教师，我们有责任也有义务帮助学生平稳过渡，实现初高中语文学习的对接。帮助他们树立能够学好高中语文的自信心，培养他们的语文能力和终身学习能力，促进他们全面健康可持续发展。
一、心理疏导,走出认识误区
对于语文学习,许多人有一种错误的看法。他们认为学习语文不像数理化以及外语那样,平时稍微积累一些就够了。只要坚持多看书,能够写出几篇好文章,语文学习就万事大吉了。语文也不像数理化以及英语学习那样会产生很大的差距,语文学得再好,考试成绩也不会悬殊太大。于是,许多学生会忽视语文学科的学习。以至于到了高中以后,仍然错误地认为自己已经学了那么多年语文,无论什么样的考试都能够应付得了,即便有时候可能会出现一些难度稍大解决不了的问题,别人也不见得比我强。毕竟,大家基本没有太大差距,没有谁很优秀。其实,这是一种非常错误的认识,也正是因为这种错误的认识导致许多学生到了高中以后,语文成绩悬殊越来越大。所以,对于刚刚入学的高一学生,我们务必对他们进行心理疏导,晓之以理,旁征博引,让他们尽快从原有的错误认识误区走出来,切实转变思想认识,了解语文学习的基础性、重要性和必要性,努力学好语文,促进其终身学习能力的培养。
二、方法引导,实现学习方法的转变
“授之以鱼,不如授之以渔”有效的做事方法是必要的。高中阶段,学生要获取更多的知识、培养多方面能力、发展潜能等,所有这些不能单纯依靠教师。学生要学课本知识,要进行必要的文本写作和口语交际训练。教师要对他们进行学法指导,要放手给学生,让他们个性地发展。《新课标》也要求学生要能够根据各自的特点和需要,调整学习心态和策略,探寻适合自己的学习方法和途径。
初中生的语文学习,强调的是知识和技能目标,要求能够“了解、理解、应用”相关知识,重在掌握语文基础知识和初步培养学生的基本技能。但是,高中语文学习的重点则是侧重于学生的认知发展水平,旨在培养学生的语文能力,提升他们的语文素养。在教学目标、知识点要求、教材的体例和呈现方式以及学习方法等方面都存有差异。高中阶段的语文学习,背诵一些基础知识以及名篇是必要的,但是,这只是一个初步阶段,更重要的是学生学习能力的培养。那么,我们应该怎样培养学生的语文能力呢?
语文学习不同于其他学科,课堂很重要,但更需要课外的加工。我们要培养学生阅读的习惯,引导他们加大课外阅读量,帮助他们养成好读书、读好书、读闲书的习惯。根据新课标要求选取合适的书目,有效阅读,学会如何接受和处理信息。同时,要养成思考的习惯,要能够善于思考,敢于思考,乐于思考,勤于思考,精于思考,在思考中收获,在思考中进取,形成自己独特的见解和主张。这样,才能够让他们在语文学习方面体现出自己的独特性。我们还要引导他们学会观察生活、积淀生活、品味生活和表达生活,让他们亲身感受世界、感受自然、感受人生,让他们发现美、品味美和表现美,进而提升自己的写作水平。当然,要做到这些,不仅是工在课堂,更要重视课外,正所谓“汝果欲学诗,功夫在诗外”。教师只是学生学习活动的组织者、合作者和指导者,要引导他们发挥自己的能动性与积极性,自我感悟、消化、掌握和提升,学好语文,提升各自的语文素养。
三、学法指导,重视语文语法教学
《新课标》要求我们要“适应时代的需要,调整课程内容和目标,变革学习方式和评价方式,构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程,是基础教育改革的一项重要任务”。 对于淡化语法教学的提法,有人错误理解为不要进行语法教学了。其实,高中语文需要用语法知识的地方很多,而且,其中有许多是初中阶段没有学习的,即使学过老师也没做太多要求的,这也就成为学生语文学习的一个薄弱环节。体现在实际运用中,他们对语法掌握的是云里雾里,考试时错误连连,笑话连篇。特别是有关文言文的语法知识,学生必须掌握,否则,学生在文言文学习上就会大打折扣,很难有太大的突破。高考试卷,文言文的知识考查会占有二十多分,试想一下,假如我们的学生没有必要的语法知识,何谈取得这二十多分。所以,在学生刚入高中校门的时候,我们就要重视对他们进行语文语法知识的教学,师生在思想上都要高度重视,并在语文教学活动中落实好语法知识的教学工作,帮助学生对语文的基础知识进行系统梳理归纳,同时,要求学会使用工具书,参照有关讲解、注释,对字形、词语、标点、句法、修辞、文学常识、写作知识等注意搜集,积极构建起各自的语文知识网络。帮助他们切实学好语法知识,特别要把初中阶段忽略的语法知识学好,顺利地进行语文教学。
研读《全日制义务教育语文课程标准》及《普通高中语文课程标准》是做好高初中语文教学衔接的前提。课程标准是教师实施教学的准绳，也是完成高中初中衔接顺利进行高中语文教学的依据。为了使高一语文能顺利地与初中语文教学衔接，语文教师在接手高一新生之前极有必要自觉研究高中、初中语文课程标准，全面了解两个学段的目标要求。初中课标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出来要求，“着重培养学生语文实践能力”，“重视培养良好的语感”、“整体把握的能力”；高中课标则从“积累・整合”、“感受・鉴赏”、“思考・领悟”、“应用・拓展”、“发现・创新”五个方面提出要求，“注重语文应用审美与探究能力的培养”。初中、高中的目标的侧重点是不一样的，高中的教学目标是在初中教学目标的基础上全面拓展和延伸。深入研究、比较初中高中的课程标准，了解初高中教学的连贯性，阅读、写作、口语交际等方面能力层次的梯度问题，分析比较其异同及断层之处。教师只有真正做到对初中、高中课程标准心中有数，针对高一年级学生的身心特征、认知水平和教学目标，设计不同的教学过程和教学方法，才能切实提高衔接教学的效果。
2.研究高中、初中语文教材。
研究高中、初中教材是做好教学衔接的保证。教材是依据课程标准来编写的，是教师组织教学的重要凭借和依据，是学生获取知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的重要载体。高一语文教师主动去研究高中、初中教材，深入分析课程标准目标在教材上的分布点，对高中、初中几册教材的语文知识和能力目标进行分类梳理，分析比较阅读、写作与口语交际、综合性学习等方面，了解高中教材中哪些是在初中的基础上提高了要求，哪些又是高中、初中之间断层的地方。研究透了高中、初中教材，教师在开展高一语文教学时便能做到“瞻前顾后”，从而实现新旧知识的迁移。如果高一语文教师不重视研究高中、初中教材，在教材的处理上、教学的衔接上就会有不当之处，这就会严重影响语文教学的质量和效率。教师应从宏观角度人手把握高中、初中语文教材的特点，思考各个阶段的侧重点和各知识点之间的联系，从而提高高一语文教学效率。
3.查漏补缺，强化语法知识的衔接。
语文学习离不开语法知识。在高中语文学习中，解决语句修改、长短句变换、句子衔接、仿写、文言文实词的活用、虚词的作用、特殊句式，甚至阅读理解都直接或间接要用到语法知识。而学生进入高一时一遇到语法问题，特别是学习文言文遇到词类活用、特殊句式等问题时则显得困难重重，无所适从。产生这种现象的原因在于学生的语法知识太缺乏了。初中要求学生了解“基本的语法知识”，但并没有具体说明“基本”所包含的范围和对象，加上初中语法只学不考，所以目前初中教材没有“语素”、“句群”等知识的介绍，在实际的教学中语法知识也得不到保证。而高中课标中也只是提对文言文语法知识的要求，既没有提及对初中语法知识的补充要求，也没有进一步的“语义、语境、语体、语用”等知识的介绍，而在高中语文教学中却要时时用到语法知识。因此，高一语文教师要在学生中作一些问卷调查，了解高一新生的语法知识达到了一个怎样的水平，哪些需要补充，然后有针对性地结合教学实际，适当补充相关的语法知识。如结合“理解句子”的训练介绍一些复杂单句和多重复句知识，让学生从语法的角度把握句子的结构、理解句意。帮助学生查漏补缺，补充语法知识，能使学生在知识的断层处形成一条完整的知识链，从而有利于开展高中语文教学，提高高中语文教学质量。
4.温故知新，加强高中、初中教材教法的衔接。
较之初中，高中教材一般课文长，容量大，内容涉及复杂的人生哲学，思辨意味重，理性色彩浓；文言文比重增大，学习的难度加大。如果教师有意识地把“知新”和“温故”结合起来，前引后连，以旧引新，以新带旧，加强新旧知识之间的联系，这样给学生一种似曾相识的教学环境，在知识衔接的同时，知识的深广度也相应得到发展，促进学生知识系统化，就能收到事半功倍的效果。
全日制高中语文教学大纲明确规定：高中语文教学，应在初中的基础上，提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有阅读浅易文言文的能力。而语法是词、短语、句子等语言单位的结构规律，[1]这一规律是不以人的意志为转移的客观存在。语法与阅读、写作有十分重要的关系，是语文学习中不可或缺的内容。因此，语法教学在高中语文教学的过程中是不可忽视、不容大意的一环，具有十分重要的意义。[2]
一、学习高中汉语语法知识的意义
现行高中语文教材中选入的文章不论从内容还是写作手法上都具有复杂性和多样性的特点。[3]在分析文章时，若语法知识匮乏，就难以正确把握一些长难句的深层内涵，无法深入理解作者所表达的思想感情。如若进行写作，更是语无伦次，语意不通。[4]因此，学习高中汉语语法知识意义重大。
（一）语法知识是语言表达的基础
语法是构成语言的基本要素之一，语法知识是语言表达的基础。美国著名的语言学家格拉・布朗说：语言的最高境界不只是掌握语言形式，而是掌握语言形式以完成语言交际功能。而在日常交际中，我们经常能遇到学生表述问题语无伦次、不知所云的现象。学习语法知识，就可以指导学生在日常交际中准确、流畅、得体地表达。
（二）语法知识是病句解析的关键
近年来，病句判断题在各类考试中频繁出现，做这类题要对句子进行语法分析，找出主语、谓语、宾语等句子成分，抓准题干，准确分析句意以及句子成分之间的搭配，这样才能找出句子的病因，正确解答，因此语法知识是病句解析的关键。
（三）语法知识是古文阅读的保障
文言文中的语法知识较多，很多学生总是难以准确把握所谓的宾语前置、名词的使动和意动用法、判断句、倒装句等，而对古文阅读望而却步。因此，语法知识是文言文教学重点，也是教学难点。系统的语法知识是古文阅读的保障，有助于学生更好地理解文言文的大意，更好地掌握作者的深刻思想。
二、延安中学汉语语法教学情况调查概况
（一）调查目的
汉语语法知识是高中生语文学习的基础，有利于提高学生的语文素养，但近年来，语文教育界有“淡化语法”的流行说法。为了切实了解汉语语法教与学的实际情况，进一步提升语法知识在高中阶段的重要地位，实现高中生语文素养的提高，笔者特对延安中学汉语语法教学情况进行了调查。
（二）调查对象
本次调查的对象为延安中学高一、高二年级的100名高中学生，以及高一、高二年级的17位语文教师。为了使调查结果更具说服力，这100名高中生分布在火箭班、实验班、普通班等不同层次的班级里，具有良好的代表性。
（三）调查方式
根据调查的需要，设计了两份问卷：一份是调查学生的“高中学生汉语语法学习情况调查问卷”，一份是调查语文教师的“高中语文教师汉语语法教学情况调查问卷”。本次调查主要运用问卷调查法，并与访谈对话法、个案分析法等多种方法相结合，确保调查研究的科学性、合理性。
（四）调查结果
1.学生问卷的调查结果与分析
（1）学生语法基础知识薄弱，无系统的语法知识体系
在被调查的高中生当中，竟有23%的学生不知道汉语语法，81%的学生接受到的汉语语法知识体系是零碎的，27%的学生学习语法知识没有依据，60%的学生依据现有课本学习汉语语法知识，甚至还有28%的学生在写作当中经常出现语病。由此可知，高中学生语法基础知识薄弱，没有系统的语法知识体系。
（2）语法认知水平高，但语法学习兴趣淡薄
在调查中了解到，有82%的学生认为语法知识对高中语文学习有帮助，80%的学生认为有必要进行语法训练。虽然高中生对汉语语法有如此高的认知水平，但是，在被问及“你希望语文老师用专门的时间讲授语法知识吗？”时，68%的学生都选择了“不希望”，而且63%的学生对汉语语法知识的学习不感兴趣，18%的学生认为高中教材不要增开语法课。即使有62%的学生要求增开，也希望将其作为选修课。
（3）运用语法知识的自觉性较差，语法学习能力较低
86%的高中生表示理解汉语语法有困难，仅有4%的学生认为汉语语法很容易理解、掌握，可见高中生的语法学习能力较低。而且45%的学生说在考试中会遇到相关的语法题，却很少运用语法知识解答。69%的学生在做修改病句、文言文阅读题时都不会运用相关的语法知识，全靠语感或猜测。仅有7%的学生能够熟练运用语法知识解答相关题型。本来高中生所掌握的汉语语法知识就少，他们运用语法知识的自觉性如此差，自然直接影响他们的语法学习能力。
2.教师问卷的调查结果与分析
（1）语文教师自身语法素养低下
在被调查的17位语文教师中，只有一位教师的教龄是5年以下，但是在被问及“您对汉语语法知识掌握得如何”时，仅有5名教师是非常系统的了解，而且有12名语文教师对初中与高中汉语语法教学内容与方法不是很了解，占了总人数的71%。这样的数据显示，语文教师自身语法素养低下。语文教师是知识的传递者，如果其自身语法知识不够系统，会直接影响学生的语文学习。
（2）语文教师对语法的认识不足
虽然有71%的语文教师都觉得给学生讲解汉语语法知识意义很大，但是88%的语文教师认为近年来高考试题中汉语语法知识涉及的不多甚至不涉及。而事实上，在考试中很多题型都隐含着一定的语法知识，例如多音多义字之类的题涉及语素的知识，成语辨析题涉及短语性质和结构的知识，扩句与缩段涉及句子成分分析、句群结构分析等语法知识。如果语文教师对语法的认识不足，就不会在日常教学中讲解相关的语法知识，这样会使语法教学处于一种无序状态。[5]
（3）语文教师语法教学方法单一
在被调查的17名教师中，65%的教师说目前学生汉语语法知识的掌握情况很差，学生语法学习的现状不容乐观。但是遇到学生语法知识欠缺的问题时，76%的老师都是碰到相关问题时才会讲一些语法知识，只有18%的语文教师会系统地给学生讲解语法知识。而在讲解语法知识时，95%的教师都用传统的教学方法，即教师讲，学生听，如此单一的教学方法，更加使得学生厌倦学习语法知识。
三、高中汉语语法教学现状的原因分析
（一）语法知识枯燥，师生均对其产生距离感
跟语音、词汇相比，语法具有更明显的抽象性、稳固性和民族性。[6]这是语法的三大性质，尤其是它的抽象性更加让人望而生畏，斯大林曾说：“语法从词和句的个别和具体的东西中抽象出来，把作为词的变化和用词造句的东西拿来，并且以此构成语法规则、语法规律。”[7]语法知识枯燥乏味的特点以及它自身的难度、深度、复杂度，使得教师和学生对其产生距离感，直接后果就是高中学生语法知识十分薄弱甚至一片空白。[8]
（二）教材忽略语法的编排，导致师生均不够重视
2011年语文课程标准（修订稿）中要求：在阅读教学中，可以引导学生随文学习必要的语法知识，但不能脱离语言运用的实际去进行“系统”讲授和操练，更不能要求学生死记硬背概念和定义。基于这样的要求，高中语文教材基本不直接涉及语法，甚至萎缩了汉语语法的内容。[9]是否在教材中讲解语法知识完全由教师掌握，语文教师因此对语法知识不够重视，很多教师也就不会系统、完整地讲授语法知识。
（三）功利性的教学目的使得教学不系统
近年来，考试大纲对语法知识没有明确要求。许多语文教师在采访中提及，语法知识在高考中不会直接考，即使涉及，他们在平时教学中给学生讲解的语法内容也足够使用。因此，大部分语文教师都不会系统地讲解语法知识，学生更不会系统地学习，这使得汉语语法慢慢退出教学课堂，“语法盲”在学生群体中越来越普遍。[10]
（四）初中语法基础薄弱，直接导致高中出现语法断层现象
很多高中语文教师表示，学生应该在初中学习系统的语法知识，高中阶段是对语法知识的补充和拔高阶段。然而，现状却是很多高中生在初中没有接受系统的语法知识，甚至根本没有学习，如此薄弱的语法基础导致在高中出现语法断层现象。就算有些教师欲给学生系统地讲解语法知识，出于时间和高考指挥棒的考虑，也是爱莫能助。
四、高中汉语语法教学的改进策略
（一）每册课本有计划编排语法知识，并开设专门的语法课进行语法教学
基于很多高中生的语法基础知识薄弱的现实，高中语文教材应该由浅入深在每一册语文课本中有序地编排语法知识，并且编排在必修课本中。在编排中，针对每一年级学生的特点，每册课本中所编排的语法知识要简要、活泼、完整，这样不仅能使语法知识通俗易懂，而且将散乱的语法知识进行系统展示，可以使学生掌握系统的语法知识，也可以使学生能更加清晰地把握汉语语法的特点，又可以防止学生对枯燥的语法知识产生厌烦心理。[11]同时，学校每周可开设一节语法课，进行强化讲解，全面提高学生的语法素养。
（二）在日常教学中渗透汉语语法知识，进一步加强语法教学
1.在阅读中渗透汉语语法
高中语文教材中选入的课文大都是名家作品，是语法运用的典范之作，代表了汉语的语法规范。在阅读的过程中，学生经常会遇到一些复杂深奥的语句，难以准确理解句子的特殊含义。语文教师要善于发现有效的语法点，通过对句子进行语法分析，教会学生抓句子主干、划分句子成分，分析句子结构，引导学生深入理解句子的内涵。从而理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情，从整体上把握课文内容。这样不仅可以促进学生全面理解文章内容，还可以让学生从中学习到语法知识。
2.在文言文中加强汉语语法
文言文在高中语文教学中的分量是不言而喻的。[12]新课程标准对高中文言文教学做了明确要求：使学生“了解并梳理常见的文言虚词、文言实词、文言句式的意义和用法，特别注重在阅读中举一反三”。因此，语文教师在文言文中一定要加强汉语语法知识教学。语法知识是文言文学习的基础，如果语法知识一片空白，会让文言文教学寸步难行。[13]教师可以在讲解文言文时结合语法知识，对文言文句子成分进行分析，对词语活用现象进行分析，这样既有助于学生理解语法知识，也有助于学生理解文言文的意思。
3.在作文中点拨汉语语法
作文是一个学生对语文知识掌握程度的综合体现，学生对语法的掌握程度和运用水平都会反映在他的作文之中。[14]除去写作的其他要求，写作最基本的要求就是语句通顺。但是在学生实际的写作过程中，经常会出现用词不当、句子歧义、缺少主语、指代不明等语法错误。教师在批改作文时，可以对学生所犯的语法错误进行归纳总结，选取典型的语法错误，将其作为语法教学的材料进行讲解。在作文评讲中讲授语法可以激发学生的学习兴趣，由于是自己或者同伴出现的问题，所以印象也就比较深刻，同时也可以消除语法学习的枯燥感。[15]这样不仅可以使学生避免再犯类似的错误，而且可使学生掌握一些实用的语法知识，促进学生的学习。
4.在各类题中讲解汉语语法
高中生的学习目的很明确――为了高考。因此，语文教师在讲解试题时，不仅要分析考点，讲解做题技巧，也要分析每一道题所涉及的语法知识，然后针对每一类题，给学生讲解如何用汉语语法知识解题。例如病句分析题中出现的语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑等六类病句，多是语法上的错误，老师要给学生逐一分析、讲解;再如语言应用中的仿句、对联、段意概括等题型，都必须找句子主干，通过语法分析才能正确解答，等等。
（三）教师提高自身语法素养，改进语法教学方法
吕叔湘先生指出：语文教师“首先要培养自己的语法感，也就是说，能在语法方面发现问题”。这就要求语文教师自己首先要系统地学习语法知识，在头脑中建立起完整的语法系统，有较深厚的汉语语法分析功底，对一些常见的语法现象能够正确分析。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”语文教师不仅要有过硬的语法素养，也要运用合理、恰当的方法讲授语法知识。由于语法自身的特点，教师必须化抽象为具体，深入浅出，运用各种教具，才能研究教法，抓住关键，深入浅出，收到更好的教学效果。
（四）学生克服畏难心理，转变学习语法的态度
学生面对枯燥乏味且复杂难懂的语法，难免会有厌烦之感，甚至心生畏惧。教师在讲解语法知识时，首先要让学生克服畏难心理，使其明确语法知识在语文学习中的重要性，激发其学习语法的动力，转变学习语法的态度，进而培养学生学习语法的兴趣，从而为语文学习打下坚实的基础。
语法教学不仅不应该淡化，而且应该得到加强。学生必须认识到语法知识在高中语文学习中的重要性，语文教师必须认识到语法教学在高中语文教学中的必要性。师生应该互相配合，共同努力，学好汉语语法知识。
注释：
[1][6]黄伯荣，廖序东：《现代汉语（下册）》，北京：高等教育出版社，2002年7月版，第1-71页。
[2]袁丽：《高中语文该废弃语法教学吗》，课外语文，2013年，第12期。
[3][5]张玉萍：《关于高中语文语法教学方法的几点看法》，课外语文，2013年，第6期。
[4]陈丽：《认清现状，抓好衔接――关于新课程背景下高中语文语法教学的思考》，中学语文，2012年，第27期，第182-183页。
[7]斯大林：《和语言学问题》，北京：人民教育出版社，1971年版，第17页。
[8]樊小琴：《关于高中语文教学方法的几点看法》，学理论，2010年，第31期。
[9]谢灏：《高中语文的语法教学》，广东教育・教研，2007年，第2期。
[10]李玲：《随文教学法在文言文语法知识教学中的运用》，当代教育理论与实践，2013年，第3期，第23-24页。
[11]陈文柱：《高中语文教材应重现语法知识体系》，求知导刊，2014年10月15日。
[12]胡金兰：《语法在高中语文教与学中的作用浅析》，文理导航，2013年7月10日。
[13]苏玉迎：《论初高中语文语法教学的链接》，备课心得，2014年，第7期。
我们都知道，初中属于九年义务教育的范畴，难度相对较小，学生主要学习一些基础性的知识，而上了高中之后，学生的目标是高考，是考大学，难度自然就会上一个台阶，而且高中时段的课业比初中繁重得多，没有过多的时间分给语文。高一是整个高中阶段的起步，这一步迈不好，会影响整个高中语文的学习成绩，高一是初中与高中的过渡阶段，也是学生需要好好调整状态的关键一年。所以，初高中语文教学课程的衔接工作是很重要的。高一这一衔接的关键时期不仅是奠定学生高中语文学习基础的时段，还是培养学生良好的学习习惯和态度的时期。学生只有利用好了这一阶段，才能不失去语文学习的兴趣，提高学习语文的自信心，不偏科，更好地在语文高考中发挥出水平来。
二、初高中语文课程存在的差异
1教育目标的差异
我们判断学生学习是否达标的一个重要指标就是看是否完成了教学目标，这也是我们教学时的依据。初高中语文课堂教育目标的差异非常明显，如在现代文阅读方面，初中语文要求学生“熟练、运用、略读、浏览”，而高中语文就提升了一个档次，需要考查学生除“识记、理解、分析综合”的能力外，还要考查“鉴赏评价、表达应用和探究”能力。再如文言文教学目标方面，对高中学生提到的要求就更多了，要求从“读懂基本内容”上升到了“掌握常见的文言实词、虚词、句式。并用现代观念审视作品的思想内容和评价作者的观点态度”。单从这两方面，我们就不难看出，高中语文的教学目标难度明显上升了一大截。从初中的基本理解上升到了灵活运用，培养学生的综合运用能力和与现实结合的能力，这种能力的培养是需要时间和实践的，这就体现了高中语文学习的难度。
2教学理念的差异
我们知道，初中语文是学生语文素养的形成和起步阶段。而到了高中阶段，我们需要学生的语文素养得到进一步提高，要求学生有较强的语文应用能力和审美能力。
3语法教学的差异
新课标要求初中语文教育要淡化语法，所以很多学生的语法功底不够深厚。高中语文新课标对学生有新的语法要求，比如学生需要读懂简单的文言文，读懂内容，并且掌握一定的实词和虚词，如果学生没有一定的语法功底，是很难做到这一点的。
4对学生学习能力要求的差异
初中语文更多地还是倾向于基础知识的教学，中考的语文试题也大多数是由背诵和基础知识组成的，都是以课本为主，能力的考察相对较少。而升入高中之后，如果学生还是过度地依赖对课本的死记硬背，是不能顺利通过高考的，因为高中语文教学的要求是培养学生语文的能力，不但需要平时的积累，还需要学生对语文有一个综合的运用能力。
三、初高中语文课程教学衔接策略
1前引后连，自然过渡
学生刚刚进入高中，学习环境改变了，很多学生不适应，这个时候就需要教师的引导。教师一定要在这个关键的时候，针对高中新生，及时地对自己的教学方法做出调整，引导学生不断适应高中学习生活。
在课堂教学中，语文教师需要不断引用一些初中时候的语文知识，连接上高中的语文教学，让学生不但对旧知识有一个巩固，还能对新知识更快地理解。比如，我们在学习《祝福》的时候，可以提前让学生复习一下初中学过的鲁迅先生的几篇文章，以此为铺垫，对鲁迅先生的作品来一个全面而深刻的复习，从这个过程中引出高中的新知识点。这样的衔接过程，不会让学生感到生硬，可以培养学生对新学作品的兴趣。
2创设情境，优化教学
从初中升入高中，教师更应该为学生营造一种学习语文的环境，利用身边可以利用的资源，优化课堂教学。比如利用多媒体设备引入课堂教学，在讲授《沁园春・长沙》的时候，可以先利用多媒体播放《沁园春・雪》的诗歌朗读音频，回忆一下当时描写了什么样的一种情境，了解的诗词风格，给学生营造出一个优化的教学环境。这样学生既可以对旧知识进行复习，也可以很快地接受新知识。
3注重实践，培养能力
俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”我们不能把所有掌握的知识一股脑地灌输给学生，而应该改变教学思想，把学生变为学习的主体。在学生有了一定的学习基础之后，教师应注重培养学生的良好的学习习惯和自学能力以及语文学科的综合运用能力。通俗点说，高中学习更多地应该培养学生多听、多读、多写、多说的能力。
（一）复习现代汉语的名词、动词、形容词、副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词的基本知识，知道它们的语法性质作用。难点是区分名词和动词，动词和形容词，名词和形容词。这些知识在辨析文言文的词类活用要用到。
（二）复习现代汉语短语的基本知识、结构特点，学会辨别各类短语。如调查研究（并列短语）、突然听到（偏正短语）、蓝色天空（偏正短语）、人声鼎沸（主谓短语）、相信自己（动宾短语）、富得冒油（动补短语），这些知识在辨析文言文的特殊句式要用到。
（三）复习现代汉语单句成分的划分
1．什么是句子
句子是由词或词组构成的，是具有一定语调并表达一个完整意思的语言运用单位。根据用途和语气，句子可以分为陈述句、疑问句、祈使句、感叹句。根据结构可分为单句和复句。
2．句子的构成
①句子的基本成分是：主语、谓语、宾语。
补充成分是：定语、状语、补语。
②现代汉语的正常语序：
定+主+状+谓+补+定+宾+补
例如：（寂寞的）我[最近]去<了><一趟>北京。
（状+动+补）
主语 谓语 宾语
二、理解文言文的词类活用与以及现代汉语中词的用法的联系
“词类活用”是指某些文言实词在特定的语言环境中，临时具有的新的语法功能，而这种语法功能与现代汉语词的用法相比较明显不同，要参照现代汉语的一般用法推断。
（一）文言文名词的活用
1.名词作状语
明确概念：
“状语”是修饰、限制谓语中心语，一般在谓语中心语前面，有的在句子最前面，交待时间、地点、范围、情况等。“谓语”是陈述主语的，说明主语是什么或怎么样的。
在现代汉语中名词一般不直接作状语，有些名词在文言文中却能作状语，在句子中起修饰作用。
如：“君子博学而日参省乎己。”（《劝学》）这里的“日”，作每天讲，是表示时间频率的，做句子的状语。
2.名词用作动词
告诉学生两个概念。①动词：表人或事物的动作、行为、发展、变化。如打、哭、走、灭亡、建造等。要区分动词与名词的不同。②宾语：在动词后面，表示动作、行为所涉及的人或事物。
现代汉语中名词一般是不会直接带宾语的，但在文言文中却经常出现名词直接带宾语的现象，这就是名词作动词。
如：“驴不胜怒，蹄之”（《黔之驴》）这里的“蹄”本来是名词，动物的蹄子，这里是驴子“用蹄子踢”，作动词。
“假舟楫者，非能水也，而绝江河。”（《劝学》）“水”是名词直接作动词“游泳”。
3.名词的使动用法
文言文中有些名词带宾语之后，表示“使宾语怎样”。
如：“先破秦入咸阳者王之”（《鸿门宴》）“王”本是王侯的意思，这里是“让……称王”，很明显有“使宾语怎样”的意思。
4.名词的意动用法
在文言文中。有些名词带上宾语后，表示“把宾语怎么样、认为宾语怎么样”的意思。如：
“稍稍宾客其父。”（《伤仲永》）“宾客”本是名词“客人”，这里是“把……当作宾客”，即认为“其父”是宾客。
（二）动词的活用
1.动词作名词
文言文中，动词有时用作句子的主语或宾语，有时又受“其”“之”等词语的修饰限制，这使之具有了名词的特点。
“殚其地之出，竭其庐之入”（《捕蛇者说》），“出、入”本是动词“出去，进来”，这里是“产出、收入的物产”，作名词。
2.动词的使动用法
“项伯杀人，臣活之。”（《鸿门宴》）“活”是动词作使动用法，“活之”译为“救活他”。
（三）形容词的活用
形容词是表示事物的形状、样式、性质等的词语。
1.形容词活用为名词
“将军身披坚执锐”（《陈涉世家》）“坚、锐”本是形容词，即坚硬的，锐利的，这里活用为名词：“坚硬的铠甲，锐利的兵器”，“披坚”是“披着坚硬的铠甲”；“执锐”“是拿着锐利的兵器”。
2.形容词活用为动词
“复前行，欲穷其林”（《桃花源记》）。“穷”本是形容词“尽”，还有“山穷水尽”；这里是动词“走尽”。
3.形容词活用为使动用法
“春风又绿江南岸”（《泊船瓜洲》），“绿”本是形容词词“绿色”，这里译为“使……变绿”。
4.形容词活用为意动用法
“登泰山而小天下”（《孟子》），“小”是作动词，带了宾语，“小天下”是“认为天下小”，又是意动用法。
三、利用现代汉语的句法结构分析病句病因
高中阶段的病句与语法有关：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱。掌握好句子的语法结构规律，对辨析和修改病句有很大的帮助。对于结构比较复杂的句子，找出它的主干，弄清它的结构，理解它的主要意思，有助于检查句子的结构和句子的成分搭配有没有毛病。
例如：
1.“江西贵溪县一头原本默默耕田的母牛，最近因勇斗野猪救主人而被广为流传。”压缩句子主干是“母牛被流传”，显然主语跟谓语不搭配，流传的是母牛的故事。
2.“他就主动参与社会灾害性事故处理，化解风险，安定社会生活的责任。”这句话的主干是“他参与责任”显然缺少宾语，所以要在“参与”前加上“承担”。
3.“上海文艺出版社出版的《生存》，作者是一位这句海外二十多年的加拿大籍华裔作者之手。”后半句是主谓谓语句和动词谓语句杂糅而成，可去掉句末的“作者之手”。
四、利用现代汉语的句子成分结构知识，分析文言倒装句式，更好地理解和翻译文言字句
现代汉语的句子成分的顺序一般为：
（定）+主+〔状〕+谓+〈补〉+定+宾+补
但在文言文里，在一定条件下，句子成分的顺序会发生变化（前后颠倒），这就是古汉语中所谓的倒装句。
（一）宾语前置
1.否定句中代词宾语前置：由“不”、“未”、“毋”、“莫”等否定词表示。在这种情况下，代词宾语要放在动词之前和否定词之后。
“古之人不余欺也”（《石钟山记》），“余欺”就是“欺骗我”。
2.疑问句中代词宾语前置：文言文中用疑问代词“谁”、“何”、“奚”、“安”等做宾语时往往放在动词的前面。例如：《鸿门宴》：“良问曰：‘大王来何操？’”“何操”应理解为“操何（带什么）”。
3.用“之”或“是”把宾语提到动词前，以突出强调宾语。
“何陋之有？”“句读之不知，惑之不解。”
4.介词宾语前置：在现代汉语中，介词后面跟着宾语，组成介宾结构，用来修饰谓语。在文言文中，介词宾语往往置与介词之前，形成一种倒置的现象。
例如：“楚战士无不一以当十，楚兵呼声动天。”（《项羽本纪》）“一以当十”就是“以一当十”。
（二）主谓倒置
为了强调谓语，有时将谓语置于主语之前。这仅仅是因为语言表达的需要。如，“甚矣，汝之不惠（慧）！”（《愚公移山》）
（三）状语后置
现代汉语中状语置于谓语之前，若置于谓语之后便是补语。但在文言文中，处于补语的成分往往要以状语来理解。
“苛政猛于虎也”（《礼记·檀弓》），“于虎（比虎）”是置于动词（猛）之后作补语的介词结构。
（四）定语后置
现代汉语中定语用于修饰名词或代词，一般是放在名词或代词前面，而古典文学定语后置的现象很普遍。
“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”（《岳阳楼记》）
