大学化学课程（一般包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学等）是低年级本科生进入大学课堂后最先学习的专业基础课，其理论性强、学习难度大，在高等学校的化学专业教育中占有举足轻重的地位。如何提高大学化学课程的教学质量和教学效率，是所有相关教师与教学管理人员应该着重考虑的关键问题之一。
韩愈的《师说》给出了千百年来经久不变的教师的经典定义：“师者，所以传道授业解惑也。”当代的高等教育，仍然应该遵循这一教学原则，在对当代大学生进行专业知识的讲授和解答的同时，不忘把“传道”（即道德修养和精神文明教育）放在首要位置，这也符合高等学校锻造素质教育的根本精神。有人认为这方面的教育本来就有年级辅导员、思想政治课教师负责，化学专业任课教师似乎没必要参与其中而喧宾夺主［1］。的确，专业课教师若在此方面过多“着墨”有近于“不务正业”之嫌；但是如果能够适度应用、合理调控，则不但可以活跃课堂气氛、提高学生学习兴趣，还可以达到“他山之石，可以攻玉”的教学效果。
一、教师自身文化素质的提升
在一定的施教与学习阶段，也就是师生的交流阶段，教师的修养、态度和气质可以直接影响学生。尽管大学生所处的年龄阶段是具有一定的独立性和叛逆性的阶段，但教师潜移默化的影响效果实际上是显著的。为此，教师首先应该确立正确的人生观、人文价值观，以及社会主义道德观。所谓“学高为师，身正为范”，只有教师具有了良好的道德文化素质和知识层次，修养成一身正气，才可以为学生起到一个积极向上的示范作用。
自然科学和社会科学的各个门类所涉及的知识范畴十分广泛，知识体系也广博繁杂，要求专业课教师全面掌握各学科知识显然是不现实的，也并非是必要的。但在科学知识体系中，“一枝独秀”并非是理想状态，关键是要求教师有一种培育综合知识体系的意识，不排斥、不轻视对非专业学科知识的掌握。在日常生活和业余时间里，教师应有目的地博览群书，主动了解和掌握各学科相关知识，以服务于教学目标为中心，从中进行筛选和梳理，逐渐整理和积累具有条理性的，与化学知识相辅相成、互为借鉴的，并且能够应用于课堂教学的知识网络，才是根本目的。同时，在这样一个学习过程中，非但是以专业教学为目的的知识应用体系在不断完善，教师本身的科学文化素质与道德修养也在无形中获得了锤炼和提高，达到了与教学手段和技巧相得益彰、同步提升的双重效果。
二、因材施教，有的放矢
化学专业基础知识的学习，在很多环节和节点上是比较抽象和枯燥的，保证学生的注意力和学习兴趣，是确保教学质量的一个关键。此时，教师因材施教，即根据知识内容运用教学方法和技巧，是提高学生兴趣和注意力的重要手段［2］。以化学知识为中心，与之相关联的知识十分丰富，无论生物、物理、经济、军事等理学知识，还是文学、历史、地理等文化知识，都可以合理运用，为化学教学提供辅助教学效果。尤其是一些文化史和科技史上的杰出人物、一些具有积极教育意义的重大事件，均可以从中找到其对化学专业知识的楔入点，使其成为“有利有益”的课外知识并适时地引入到课程之中，以提高学生的学习兴趣、掌控好学生在课堂上的注意力，从而使教师在对学生传授知识的过程中保持主动性，以达到“有的放矢”。
例如，在讲授金属配合物化学这一章节时，与电子自旋状态和分子光谱学密切相关的Jahn-Teller效应是一个知识难点和讲授重点，由于比较抽象而不容易引起学生兴趣；但联系到此效应提出者之一EdwardTeller的另一重要身份——氢弹之父，则可以此将核化学知识及核武器的军事研发简史顺带讲授出来，从而将两个分布于不同章节的知识点进行有机整合，以杰出人物和军事背景为兴趣点，增强学生对这两个知识环节的理解和形象记忆，有效增强学习效果。
另外一个比较典型的知识点是热力学中“熵”的概念。熵是热力学理论中为描述系统的混乱度和自由度而设定的一个热力学函数。熵本身看不见、摸不着，如果不对它进行形象化解释和概念衍生，学生就容易将其接受为一个抽象的数学符号，使学生对该知识点的理解和掌握大打折扣。实际上，热力学第二定律为我们理解和阐释“熵”提供了一个广阔的衍生空间。宏观上来看，天文学上的宇宙大爆炸理论就与熵增的绝对性表现出一致性；具体到人类世界，人类的大多数生产活动与技术进步都是与熵增原理背道而驰的，如高楼大厦的矗立、导弹与核武库的高能量集成等，如果没有大自然对于能量的庞大消解和缓释能力，人类社会早就会面临“熵减危机”带来的灾难。以此为基础，对于这个知识点学习和理解，就可以使学生更好地理解人与自然和谐相处的重要性，更加明确人类进步必须遵循可持续发展战略。
三、以传道为准则，以增强教学效果为目标
大学教育培养的是和谐发展的高级专门人才，其价值观念和道德情操应建筑在较高的文化素养和文学修养之上，因此，现代高等教育要求科学知识与人文知识同步传授［3］。这就明确了“传道”（具体即社会主义精神文明教育）是高等教育的战略目标，应以此为教育准则。在此指导原则下，具体实践上还应以增强教学效果为实际目标，力求战略与战术的统一，使德育与智育兼顾。
例如，在无机化学课程的元素性质部分，当讲到同样的铬（Cr）元素，需强调其正六价态（CrVI）具有高致癌性和其正三价态（CrIII）具有潜在的抗癌活性时，我引用中国历史知识，指出同样一位北宋宰相王珪，其孙女是奸相秦桧之妻、吹枕边风将民族英雄岳飞陷害致死的长舌妇王氏，而其外孙女则是志存高洁、巾帼不让须眉的词坛大家李清照，两者在做人原则和身后留名上可谓是天壤之别。这一历史典故与元素性质的合理对照，在课堂教学上产生了很好的效果，大大加深了学生对这一知识点的理解，从课程考核的结果上也可以明显反映出来。同时，通过对两个历史人物分别遭人唾弃和受人景仰的不同境遇，也为学生们树立正确的爱国主义精神和积极向上的价值观提供了一个典型的事例，比照本宣科的普通德育方式更加有效。
类似的化学知识衍生环节应该还有很多，例如溶解度和溶度积的概念可用以阐释辩证法中“绝对”和“相对”的概念、地理上的三角洲平原及其肥沃土质可以作为胶体溶液与电解质聚沉知识的典型例证、对于共价键和特殊的配位共价键的学习则可以通过向学生对比解释婚姻法中的婚前财产和婚后共同财产的知识而达到强化理解，等等。我们相信，只要肯于钻研、善于思考，每一门课程的每一章节的每一个知识点，都可以找出它的“精彩之处”，为提高课堂教学质量和效率服务。
四、结语
总之，在本专业学科的教学过程中，积极、合理地运用专业之外的学科知识，是加强教学效果、提高教学水平的一个有益手段，这已被诸多教学实践所证明［4—5］。这不只是对于化学学科而言，在其他学科的教学实践上同样有积极效果；这不但适用于大学教学实践，相信在中、小学课堂教学环节上进行运用也将是有益的。在这样一个日积月累的实践过程中，不但能够达到提高教学质量的根本目标，而且有助于同步培养出更多潜心耕耘于教学一线的优秀教师。
参考文献：
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［2］李志刚，李素丽.在植物生理学教学中渗透课外知识提高学生学习兴趣［J］.大众科技，2009，9：198.
一、记忆理论简介
现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习记忆看成是信息加工过程，并根据信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统，即瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
学习的信息加工过程可用下图所示的简单模型表示：
1.瞬时记忆
人们在通过自己的感觉系统像视觉、听觉、触觉等接收外界信息时，这些信息首先进入感觉登记器，并在其中保持很短的时间，这种短暂的记忆储存即是瞬时记忆。瞬时记忆仅仅对环境中刺激进行直接的知觉复制，而不进行任何形式的加工。进入瞬时记忆的信息保持时间很短暂，作用就是把信息保持一段时间，如果不被登记或受到特别注意，很快就会消失。
2.短时记忆
又称工作记忆，形象地称之为记忆的“工作台”。就是把信息保持住，使人能够运用信息有意识地工作。它是个体进行思维的工作场所，在面对大量刺激时，短时记忆会对这些刺激进行筛选，其方法有三种：一是忽视某些信息（从记忆中清除）；二是通过一遍又一遍的筛选把信息保留在短时记忆之中；三是通过复述或者通过与长时记忆中的信息相联系，使短时记忆中的信息进入到长时记忆。
3.长时记忆
长时记忆是指信息在人脑中长久保持的记忆。长时记忆的信息主要来自于对短时记忆信息的复述，也有一些是感知中印象深刻的内容一次性直接进入长时记忆系统而被贮存起来的。长时记忆把现在的信息保持下来以备将来使用，或把过去已贮存的信息提取出来用于现在。这样，人们就在长时记忆的参与下把过去、现在和将来有机地联系起来了。
二、化学事实性知识教学中的记忆策略
1.复述策略
复述是促进记忆的一种手段和方法。我国古代教育家孔子主张：“学而时习之”；北宋大文豪苏轼也曾说过：“旧书不厌百回读”。学习者为了保持住信息，就需要对信息进行经常性的重复。与其他学习策略相比，复述的作用仅仅是保持信息，因而是一种水平较低的信息加工策略。
现代科学研究已经证明，外界信息通过人的感觉器官向大脑中传输的时候，大脑细胞中的突触所产生的电脉冲和神经递质沿着一定的神经通道传导。在信息流的作用下，随着信息的传导便会在神经通道上作为一种化学印记显现出来。如果这种印记达不到一定的强度——刺激太弱或者反复刺激太少，则这些印记会随之消失，这样一来，瞬间记忆就不能转化为长时记忆。反之，如果刺激强度很大或者经常重复，就能形成很强的结构印记。复述是短时记忆的信息进入长时记忆的必要条件，只有经过复述的信息才能够进入长时记忆，才能够长久保持。
复述有机械复述和加工复述两种等级。单纯重复信息音韵的复述，称为机械复述。它能够使信息保持在短时记忆中，却难于形成长时记忆。如学习溶解度概念时，让学生朗读三遍溶解度的概念。如果对材料进行某种形式的分析、比较、组织、归类，或思考内容的意义和联系，然后用自己的语言表达出来，称为加工复述。如对溶解度概念进行分析，在学生理解了溶解度概念中的“四要素”后，用自己的语言概括出“20℃时NaCl的溶解度为36g”的含义就是：在20℃时，100克水中最多可溶解36克NaCl。
2.协同记忆策略
在记忆的过程中，多种感官并用，协同识记，称之为协同记忆。心理学的实验表明，多种感觉器官一起参加记忆，比一种感觉器官单独记忆，效果要好得多。一些元素化合物等化学事实性知识的学习，特别适合多感官协同记忆。如《钠的性质》教学时，让学生完成实验：取一小块钠，看到钠通常情况下是固体（视觉）；用刀切钠的表皮时，感到钠较软（触觉）；切去表皮后，看到呈银白色，具有光泽（视觉）；把一小块钠放在装有水的烧杯中时，听到嘶嘶声（听觉），看到钠浮在水面上，变成一个光亮的小球向烧杯的各个方向迅速游动，逐渐变小，最后消失，并伴有气泡（视觉）；用手触摸烧杯时，感到发热（触觉）；向烧杯中滴入几滴酚酞，溶液变红（视觉）。在实验过程中，积极调动学生视、听、嗅、味、手、脑各种感官参与，学生不仅观察到了钠的颜色、状态、硬度、密度、熔点、溶解性等多方面的物理性质，而且还观察到了钠与水发生反应的变化过程，如体积变化情况、在水中的运动情况、产生气泡以及放热等现象，从而获得对金属钠的全面认识，这样记忆的知识就不容易遗忘。
运用多种感官进行学习，能加深大脑的印象，可以更多地在大脑中留下回忆的线索，从而提高记忆的效率。因此，在化学事实性知识的学习时，应充分调动各种感觉器官对物质及其变化进行全面地观察和体验，做到从各个方面明确感知化学事实，从而加深对事实性知识的印象，增进对知识的理解与记忆。
3.精加工策略
精加工策略（eleberation strategies）是指通过对学习材料进行深入细致的分析、加工，理解其内在的深层意义并促进记忆的一种策略。精加工策略一方面能够使新知识与已有知识取得联系，增进对新知识的理解；另一方面经精加工的信息进入已有知识网络中，在以后需要唤起时易于检索，即使直接检索困难，也能够通过知识网络间接推导出来。精加工是在意义理解的基础上进行的信息加工策略，是高效率获得事实性化学知识的一种方法。
（1）类比。类比是依据两个（或两类）不同对象在某些属性上的相同或相似之处，将一个对象的特殊属性迁移到另一个对象上去，从而作出可能判断的逻辑推理方法。在化学学科教学中，类比推理起着重要的作用，它能使抽象的信息变得具体生动，协助学生去记忆、理解知识，有利于学生创造性思维的发展。
学生接受新知识的能力，很大程度上依赖于已掌握的旧知识，因此，在化学教学过程中，类比推理对认识的横向延展的连通有不可低估的作用。表面上似乎毫不相关的客观对象，通过类比这个中介环节可以联系起来，由此及彼，逐步揭示固有的内在规律，从而使学生获得确切而明晰的直观认识。例如，在学习铜、锌族元素的性质时，把它们与碱金属、碱土金属进行对比；在学习硼烷、硅烷时，把它们与烷烃进行对比；在学习氮族元素时，把PH3与PCl5，H3PO3、H3PO2与H3PO4等进行对比等。通过引导学生比较它们的结构（包括原子结构和分子结构）、性质、用途和制备方法等，可以找出它们之间的共性、差异和特殊性。这样既启发了学生的思维，又加深了学生的理解，增强了学生的记忆。
（2）比较。比较是对两种或两种以上易混淆的相关对象进行对比分析，揭示其本质的过程。比较的方法较多，常用的有：①对立比较，将相互对立的事物放在一起，形成鲜明对比，只要理解其中一个，也就掌握了另一个，如化合反应与分解反应的概念；②差异比较，寻找两种易混淆对象的差异，掌握其界限，如学习盐酸与硫酸的化学性质时，关键是找出其中的不同之处；③对照比较，将不同类别的若干材料同时并列，进行对应比较，既能把握事物间的差异又使新知识更易于掌握，例如在学习了酸的通性后学习碱的化学性质，就可以进行对照比较学习。
记忆活动中的比较，一方面可以同中求异，即在同类事物、在共同点或相似点的基础上，尽量找出其不同点；另一方面，也可以异中求同，即在不同事物或在不同点的基础上，尽量找出其相同点、相似点或共同特征、一般规律。
（3）联想。从一个事物想到另一个事物，从一个概念想到另一个概念，这就是联想。课堂教学中充分调动学生的联想，不仅能活跃学生的思维，而且能够增加知识的有序性，形成牢固的知识网络，提高记忆效率，培养学生的发散思维能力。
在化学学习中，通过联想，赋予无意义或意义不强的化学事实性知识以生动的形象、情景或意义，让其与头脑里已有的知识经验联系起来，形成一个较完整的有意义的内容，以便易于记忆和回忆，而且整个记忆过程会变得生动有趣，同时也发展了学生的创造性联想能力。在教学过程中，常可采用的联想法有以下三种。
①会意法。会意记忆就是把一些抽象的概念进行自我理解和再加工处理，然后去巧记。如氢气或一氧化碳还原氧化铜的实验操作是：实验开始时，先通气后加热；实验结束时，先停止加热后停止通气。若用会意记忆法可会意记作，“气体早出晚归，酒精灯迟到早退，前者颠倒要爆炸，后者颠倒要氧化。”
②谐音法。谐音记忆就是把需要记忆的化学内容跟日常生活中的谐音结合起来进行记忆。如地壳中各元素的质量分数占前三位是“氧、硅、铝”，可谐北方音为“养闺女”；金属活动顺序表后面四种金属是“铜、汞、银、铂、金”可谐音为：“统共一百斤”。
③歌诀法。歌诀记忆就是针对需要记忆的化学知识利用音韵编成歌谣或口诀，歌诀法融知识性与趣味性于一体，读起来琅琅上口，易诵易记。如关于托盘天平的使用，可编写成这样一首七言诗：螺丝游码刻度尺，指针标尺有托盘。调节螺丝达平衡，物码分居左右边。取码需用镊子夹，先大后小记心间。药品不能直接放，称量完毕要复原。化合价的记忆是初中学生非常头疼的内容，可以将一些常见元素的化合价编成这样一个口诀：一价钾纳氯氢银，二价氧钙钡镁锌，三铝四硅五价磷，谈变价也不难，二三铁二四碳，硫有负二正四六，铜汞二价最常见……
以上三种联想策略，可以根据学生的不同年龄，进行有意识地循序渐进地培养和训练。也可先结合实物和图片进行记忆，逐渐培养学生自觉运用这些精加工策略，提高化学记忆能力。
4.合理复习策略
德国著名心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）的研究表明，长时记忆中的信息同样也会出现遗忘。他在系统研究中发现，遗忘在学习之后立刻开始，遗忘的进程是先快后慢，并据此绘制出著名的艾宾浩斯遗忘曲线。这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是均衡的，在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即“先快后慢”的原则。根据这一规律，在化学学习中，要注意以下几方面。
（1）及时复习。大量研究发现，及时复习的效果优于延后复习，这主要是因为遗忘的发生是先快后慢、先多后少的。及时复习可以赶在遗忘大量发生之前使所学材料加以巩固，这样就避免了遗忘的迅速发生，使保持量始终处于较高水平。
（2）集中复习和分散复习。正确分配复习时间对复习效果具有很大影响。复习时间的分配一般有两种情况，一是集中复习，就是集中一段时间重复学习许多次，如期末总复习；二是分散学习，就是每隔一段时间重复学习一次或几次，如家庭作业和单元复习。对大多数学生和学习材料而言，分散复习的效果好于集中复习的效果。学习材料越难，机械成分越多，且学生又缺乏兴趣，越宜采用分散复习的方法；学习材料较易，具有一定的意义，且学生学习兴趣又高，则较宜采用较为集中的复习方法。
5.组织策略
组织策略是指对记忆材料按照不同方式归纳、排队、分门别类，建立联系，以便能够扩大记忆容量并在记忆后对记忆材料进行加工，尤其是分析记忆材料的语义时，其加工程度较深，故记忆效果明显。组织策略的具体方法有许多种，较常见的是“组块化”。“组块化”是指把一些独立的信息合并成一个整体，使大量信息具有整体功能。研究表明，在记忆彼此意义上关系不大的学习材料时，组块化可以显著提高记忆成绩。组织策略主要有聚类和纲要二种形式。
（1）聚类。聚类也叫归类，指对材料按特征或归属来进行组织。将一些化学事实性材料按等级多层次地归类（形成关系树），可有效地改善记忆。如：
钠与水反应的实验现象形成的表象图中，将五条信息压缩到一个组块中，提高了组块的信息贮存能力，减轻了学生的记忆负荷。
（2）纲要。汉代《诗谱序》中说：“举一纲而万目张”。“纲”“要”并用，即为提纲挈领的要点。化学教学中，引导学生组织学习材料纲目要点，有利于抓住化学学习材料的精髓，可减少记忆负担。纲要是“大容量”的知识组块，能使学生的思维具有整体性、跳跃性，有助于问题解决能力的提高。
①标题纲要。指以标题表示所学材料的层次，体现其逻辑关系。例如，比较晶体熔沸点高低，可归纳组块：
②图表纲要。运用图示或表格等手段表示所学知识之间的内在联系。在化学教学中，可借助图表纲要形象、直观的特点，对一些基本概念、基本理论、元素化合物、有机化合物等知识之间的内在联系进行归纳组块，使化学知识结构的复杂关系或内在联系一目了然，便于学生建构知识的整体结构。如不同类型氧化物的关系可画成下图。
③网络纲要。指学习者用连线将所学材料要点连结成一个网络结构，并表示出它们之间从属逻辑关系的一种组织方法。网络纲要中用得较多的是概念图。它通常将某一主题的相关概念置于圆圈或方框内，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上有时标明两个概念之间的意义关系。概念图把化学知识高度浓缩，将各种概念及其关系以层状结构形式排列，清晰地揭示了意义建构学习的实质。如初中化学“分子”一节的概念图可表示如下。
实践证明，科学的记忆方法，可使枯燥的材料变得饶有趣味，呆板的知识变得活泼生动，极大地激发学生的学习兴趣，启迪他们的心智，培养他们的自信心，减轻学生的记忆负担，提高记忆效率。中学化学事实性知识学习中可采用的记忆方法是很多的，教学中要善于启发学生寻找、总结、归纳属于自己的最佳记忆方法且在平时的学习过程中灵活运用。
参考文献
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我国20世纪的化学教学大纲或课程标准都是从知识属性的角度对化学知识进行分类的。从1923年分科设置课程纲要开始，逐渐演变并基本固定为化学基本概念和原理、元素化合物知识、化学基本计算、化学实验以及化学用语等五个方面。恢复高考制度以来的考试大纲一直将化学知识分为“化学基本概念和基本理论、常见元素的单质及其重要化合物、有机化学基础、化学实验和化学计算”等五大类。而新课程高考化学考试大纲，虽然在考试内容部分将化学知识分为“化学科学特征和基本研究方法、化学基本概念和基本理论、无机化合物及其应用、有机化合物及其应用和化学实验基础”等五个方面，但在内容比例部分还基本保留了传统的分类方法。
知识分类就是根据特定的需要和标准，通过比较，把人类的全部知识按照相同、相异、相关等属性划分成为不同类别的知识体系，以此显示在知识整体中应有的位置和相互关系。在知识分类的历史上，不同的知识观有不同的知识分类理论与标准，因而产生了形形的知识分类方式。为了更好地实现教育目标，人们把知识分为事实性的、概念性的、程序性的和元认知性的四大类。
纵观传统的化学知识分类方法和知识分类理论的实际，可以将两者结合起来，并把化学知识划分为物质知识、观念知识和方法知识三大类。其中，物质知识主要属于事实性知识，包括无机化合物及其应用和有机化合物及其应用；观念知识主要属于概念性知识，包括化学科学的特征以及化学基本概念和基本理论；方法知识主要属于程序性知识，包括化学科学的基本研究方法，如化学实验基础和化学计算等。由于中学化学限于原子和分子层面，中学生认识的化学是“在原子、分子水平上识别和创造物质的一门科学”。所以，可以认为在高中化学知识中，物质知识是“识别和创造”的对象，观念知识是“识别和创造”的思想，方法知识是“识别和创造”的工具。物质知识是整个学科知识的基础，也是观念知识和方法知识的载体，观念知识和方法知识既要依靠物质知识的支撑，又能促进物质知识的获取。因此，化学学科要实现促进学生学科素养提升的终极目标，应该从获取化学事实、形成学科观念和掌握科学方法三个维度进行教学策略的设计。
新世纪以来实施的《普通高中课程方案（实验）》为了构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，以适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，设置了由学习领域、科目、模块三个层次构成的课程结构。据此，《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称《课标》）将科学领域化学科目划分为八个模块，同时又把模块分为必修和选修两大类。下面从物质知识、观念知识和方法知识三个维度，阐述在高中化学必修模块教学中促进学生学科素养提升的相关策略。
二、物质知识维度的教学策略
本文所说的“物质知识”实际就是“元素化合物知识”。在《课标》所构建的课程结构中，必修模块的物质知识主要分布在“化学1”的“常见无机物及其应用”和“化学2”的“化学与可持续发展”两个主题。其中“常见无机物及其应用”对应“单质与无机化合物”知识，“化学与可持续发展”包含“有机化合物”知识。从《课标》的安排和学科知识的逻辑关系看．物质知识是高中化学知识的基础和核心。为了使学生能准确获取物质知识，以便在此基础上生长出相应的观念知识和方法知识，可以采取下列教学策略。
1．在社会生活情境中认识物质知识
由于《课标》对物质知识的处理，突破了传统的物质中心模式，不再追求从结构、性质、存在、制法、用途等方面全面系统地学习和研究物质，这时，我们可以从学生已有的生活经验出发，引导学生关注身边的物质，将物质知识的学习融入有关的生活现象和社会问题的分析解决活动中，从而体现物质与自然界和社会生活的密切联系，并且通过对物质知识的学习加深对环境和社会生活问题的理解和认识，使学生直接体会到所学知识的社会价值。如关于氯气性质的教学可以借助液氯泄漏事故报道录像的有关画面进行，以突出基于“社会中心论”的教学思想。
2．以核心概念为指导学习物质知识
为了使学生能借助于一定的基本概念认识无机物的性质及其变化规律，《课标》在“化学1”中安排了物质的分类、氧化还原反应、离子反应等基本概念，并与单质和无机物知识安排在同一主题。限于化学l的模块功能，这些概念虽然是浅显而又有限的，但它们有助于学生对物质知识的理解，并对物质知识的学习具有一定的指导作用，我们在进行教学设计时要领悟《课标》的立意，充分发挥这些概念在学生学习物质知识过程中的指导作用。如钠与水反应生成氢氧化钠时，由于反应物中钠元素和氧元素的化合价都处于最低价态，而氢元素的化合价处于最高价态，所以只能是氢元素的化合价由+1价降低为0价，反应的气体产物为氢气。这一确定钠与水反应气体产物的假说，就是依据氧化还原反应的规律提出的。
3．在已有知识基础上获取物质知识
美国现代著名心理学家奥苏贝尔认为，学习新知识的关键是要建立起新旧知识之间的联系。他曾说，“影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。因此，要组织学生探究物质知识，应注意从学生已有的知识出发设置相关问题，将学生有效地引入新知识的探究情境之中，从而达成获取有关物质知识的学习目标。如过氧化钠和氧化钠都是钠的氧化物，由于氧元素的化合价不同，所以两者的性质既相似又不同。在过氧化钠性质的教学过程中，可以针对学生已知氧化钠性质的实际，通过对过氧化钠和氧化钠组成与性质的比较分析，并结合有关实验检验等探究活动，使学生获得对过氧化钠性质的认识。
4．按研完的一般思路探究物质知识
物质知识的教学不仅要向学生传授知识，更要教给学生获取知识的方法和思路。如对于SO2性质的研究可以有以下思路：SO2与CO2同属于非金属氧化物，CO2是酸性氧化物，SO2也应具有酸性氧化物的性质；SO2中硫元素的化合价处于其常见化合价的中间价态，所以SO2应该既具有氧化性又具有还原性；SO2是一种新认识的物质，除了根据其类别、组成元素的化合价等推测性质外，还可能具有其他某些特殊性质。然后结合相关实验验证推测的合理性，并形成对SO2性质的全面认识。这样的教学设计可以教给学生研究物质性质的一般思路和方法，从而帮助学生提高学习其他物质知识的针对性和有效性。
三、观念知识维度的教学策略
关于观念知识，高中化学必修教科书按照《课标》的要求和学生的认知规律进行了整体化的设计和编排，主要包括化学研究的物质层次观、化学中的相互作用观、化学变化的形式观、化学反应中的能量观、化学反应的方向和限度观、化学进化观等几个方面。由于学科观念知识不仅是化学学科素养的重要构成部分，而且“具有超越事实的持久价值和迁移价值”，所以，我们应该在全面把握课程结构中学科观念知识体系的基础上，“围绕学科基本观念进行教学设计”，从而帮助学生形成应有的学科基本观念。又由于观念是客观事物在人脑中留下的概括的形象，化学学科观念通常是在化学事实性知识基础上通过不断的概括提炼而形成的。因此，帮助学生构建学科观念常有观念知识以物质知识为基础和物质知识用观念知识来概括两个基本策略。
1．观念知识以物质知识为基础
运用分类观念不仅能使有关化学物质及其变化的知识系统化，还可以通过分门别类的研究，发现物质及其变化的规律。为了使学生形成分类的观念，有关分类的内容可以采用以下设计进行教学，以突出观念知识对物质知识的依赖。
学习活动1：结合生活中（图书馆、超市等）分类的事例，思考物质之间具有怎样的关系、应该怎样对物质进行分类的问题。
基本理解：分类是学习和研究化学物质及其变化的一种常用科学观念。
学习活动2：尝试对已学过的化学物质和化学反应进行分类，并与同学交流。
基本理解：树状分类是根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同的种类，而且形成一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法。
学习活动3：对几组化学物质进行分类，并制作相应的树状分类图和交叉分类图。
基本理解：分类要有一定的标准，根据不同的标准可以进行不同的分类，树状分类法和交叉分类法是常见的分类方法。
2．物质知识用观念知识来概括
乙酸的知识主要属于物质知识。《课标》在“化学2”中要求学生知道“乙酸……的组成和主要性质，认识其在日常生活中的应用”，教科书又将其细化为乙酸的分子结构、酸性、酯化反应及主要用途。显然，这些都是物质知识的内容。在“课程设计要围绕核心观念进行”的理念下，《乙酸》的教学可以从物质知识中概括出相应的学科观念，以体现物质知识是观念知识的基础。
学习活动l：观察乙酸分子的比例模型，认识乙酸分子的结构。
基本理解：物质有一定的组成和结构，乙酸的官能团是羧基。
学习活动2：设计实验证明乙酸具有酸性，并通过实验比较乙酸和乙醇分别与钠反应的速率。
基本理解：有机分子中基团之间存在相互影响，乙酸分子中羟基上的氢原子比乙醇中的活泼，主要是由于羰基的影响。
学习活动3：阅读关于“酒是陈的香”的解释，分析乙酸和乙醇酯化反应的机理。
基本理解：酯化反应属于取代反应，是有机反应的一种重要类型。
学习活动4：观察和体会教师演示的乙酸乙酯的制备实验。
基本理解：乙酸乙酯的制备是可逆反应，实验中需要控制反应的条件。
学习活动5：总结乙酸的化学性质与分子结构的关系。
基本理解：官能团是决定有机物化学特性的基团，乙酸的化学性质主要由羧基决定。
学习活动6：结合生活实践讨论乙酸的用途。
基本理解:化学知识在生活中是有用的，乙酸与人类的生命、营养、健康密切相关。
四、方法知识维度的教学策略
高中化学必修教科书在着力构建物质知识和观念知识体系的同时，根据不同教学内容的特点和学生认知规律．构建了符合学生探究能力发展需要的科学方法体系。其中，有的是让学生在科学探究、思考与交流等活动中练习和运用，有的是让学生通过阅读科学史话进行体会和领悟。在教学过程中，我们应该对教科书中的方法知识体系了然于胸，通过挖掘教科书隐含的方法知识、利用方法知识组织教学内容、运用方法知识解决实际问题等多种途径，有计划、有步骤地落实方法知识的教学，不断提高学生的科学探究能力。
1．挖掘教科书隐含的方法知识
物质知识和观念知识是教科书编写的主线，而方法知识处于相对隐性的地位。如关于卤族元素的性质，教科书是用假说方法组织教学内容的。具体包括：(1)发现问题——卤族元素原子的电子层结构的变化规律与碱金属元素相同，它们的化学性质也能与碱金属元素一样表现出相似性和递变性吗？(2)提出假说——氟、氯、溴、碘在化学性质上也能表现出一定的相似性和递变性。(3)验证假说——获取卤素单质与氢气的反应、卤素单质间的置换反应等事实材料。(4)得出结论——卤素都是活泼的非金属，随着核电荷数的递增，元素的非金属逐渐减弱。但是教科书对这四个步骤没有具体说明和提示，教学中教师可以对假说方法进行显化，并使学生明确假说是人们根据已有知识对所研究的事物或现象所做的初步解释，它需要证实或证伪，而且科学理论最初都是以假说的形式出现的，并随着科学研究的深入，不断得到修正、完善和发展。这样学生在以后的学习过程中就能比较自如地运用假说方法进行相应的探究活动。
2．利用方法知识组织教学内容
新课程高中化学教科书虽然增大了科学方法的外显力度，但总体还稍嫌不够。因此我们应该适当注意以方法知识为线索组织教学内容，在以物质知识和观念知识体系作为课程内容展开主线的同时设计一个方法知识体系。例如关于“化学2”中“苯”的教学可以将其分解成八个学习任务：(1)用文献方法了解苯的发现和来源；(2)用观察方法认识苯的主要物理性质；(3)用假说方法确定苯分子的组成；(4)在认识苯的凯库勒式的同时感悟直觉思维的意义；(5)用假说方法确定苯分子中没有与乙烯类似的双键；(6)用模型方法认识苯分子的平面正六边形结构；(7)用演绎方法完成苯的取代反应和加成反应的化学方程式；(8)用综合方法对苯的结构和性质形成整体认识。该教学过程突出了方法知识对物质知识获取过程的指导作用，随着教学的深入和学生感性认识的丰富，可以逐渐提高对这些科学方法的要求，最终实现方法知识的教学目标。
文章编号：1005－6629(2007)10－0018－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B
默会知识的概念与理论最初是英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。”
“默会的知识”，或称“缄默的知识”，或称“内隐的知识”，主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言、文字、符号予以清晰表达或直接传递的知识。是我们在做某事的行动中所拥有的知识，可谓“行动中的知识”，或者“内在于行动中的知识”。 挪威哲学家格里门就曾说：“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”
默会知识体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。
默会知识有如下特点：
①蕴涵于实践活动之中，通过命题和语言无法解说，只能在行动中呈现、被察觉、被意会。
②不易大规模积累、储藏和传播；只能通过学徒制传递。
③认为默会知识虽然是无法言传的，但是可以意会的，可批判性反思。
④默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部的大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”（Ron Yang）“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。
与显性知识的区分 ：
①显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。
②显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。
③显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。
④显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。
⑤显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。
⑥显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。
默会知识的习得方式 ：
①通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。
②通过实践活动的方式获得，如技能的强化训练。
③通过建立“师徒学艺制”的方式，在不同的个体之间实现隐性知识的转移。
④通过使他人隐性知识外显化再对它的合理性加以检验、修正与利用而获得。而默会知识的外显化以及对它的检验，必须借助个体一定外显知识的掌握、自我反思能力的提升。
默会知识理论在高中化学教学中的指导意义：
1正视化学默会知识的存在
高中化学新课程要求学生了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念；获得有关化学实验的基础知识和基本技能，学习实验研究的方法，能设计并完成一些化学实验；重视化学与其它学科之间的联系，能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决一些化学问题。同时，要求学生经历对化学物质用其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的基本方法，提高科学探究的能力；学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；在化学学习中学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工；能对自已的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力。
显然，高中化学知识不仅包括明确的化学显性知识，而且还包括更多的化学默会知识。一方面，学生根据已学的显性知识去追求新知，更多时默会知识由于其在信息获得、加工、储存、运用等环节均处于下意识水平，主体在遇到类似的环境时会被自动激活，从而影响主体的判断和行为；另一方面，科学的创新根源在于默会的能力，化学隐性知识对学生今后从事的科学研究、发现创造也起着决定作用。化学学习中 "高分低能"现象的形成，可能是源于学生缺乏相应的默会知识，或者是源于学生原有的默会知识与当前学习的显性知识缺少逻辑上的联系。
2重视默会知识的生成和发展
波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：①从明确知识到明确知识（言传）；②从明确知识到默会知识（内化）；③从默会知识到明确知识（外显）； ④从默会知识到默会知识（意会）。
化学教学过程，既是一个传递和掌握化学显性知识的过程，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的化学默会知识或直接体验的过程，同时还是一个使化学隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程。
高中化学教学应有助于学生主动建构自身发展所需的化学基础知识和基本技能，进一步了解化学学科的特点，加深对物质世界的认识；有利于学生体验到科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学工作者本质的认识，增强创新精神和实践能力，有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想。
3凸现化学实验的主导作用
默会知识理论再一次明确了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的默会知识。
化学是一门以实验为基础的学科。通过化学实验，学生学习到化学知识、解决生产和生活中的实际问题的重要途径和方法；体验化学实验研究的一般过程，初步形成运用化学实验解决问题的能力；激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养创新精神和实践能力。
化学实验技能目标这里的实验技能主要是指动作技能，包括基本操作技能、仪器和药品的选择技能和综合运用技能等三个方面。
①基本操作技能 ：“初步学会移液管、容量瓶、滴定管、酸度计的使用”；“学会天平的使用”、“初步学会气体的收集、过滤和蒸发中实验仪器的使用和连接”等。
②仪器和药品的选择技能：“初步学习根据实验目的对实验所需药品的种类、纯度、浓度和用量，对实验所需仪器的种类、规格和数量等进行选择”等。
③综合运用技能:“初步学会配制一定物质的量浓度的溶液的操作方法”; “初步学会使用过滤、蒸发、 层析等方法对混合物进行分离和提纯”； “初步学会用中和滴定法、氧化还原滴定法进行化学定量分析”; “初步学会常见化学物质的检验” 等。
高中化学课程不仅重视学生化学实验知识与技能的获得，实验探究能力的提高，而且还非常关注他们的实验情感、态度与价值观层面的发展。
情感是指人对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验。实验情感是指学生在化学实验教学中所形成的一种对实验活动的感情指向或情绪体验。实验态度是指学生在化学实验教学中对实验活动的一种内在反应倾向，它是通过学生的外部行为或外显行为表现出来的。
对实验情感、态度与价值观目标包括这些：
①能认识实验在化学科学研究和化学学习中的重要作用，体会到化学实验是学习化学知识、解决生产和生活中实际问题的重要途径和方法。
②对生活中和自然界中化学现象具有好奇心，并试图通过化学实验来探究其中的道理。
③能感受化学实验仪器、装置、现象等方面存在的化学美。能体验到化学实验探究活动的乐趣和活动成功的喜悦。
④能积极参与化学实验操作活动，并善于与他人合作，主动交流各种化学实验信息。
⑤能客观、准确地观察和记录化学实验现象，实事求是地完成化学实验报告。
⑥有过提出具有新意的化学实验设计方案的体验，并主动进行可行性论证和评价。
⑦认识化学实验绿色化和爱护环境的重要性，逐步形成可持续发展的思想。
4增强研究性学习的载体功能
默会知识是内在于行动中的知识，属于怎么想、怎么做的层次；强调从做中学，从行动中学，实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）在默会知识中容不得忽视。传统的接受式学习在显性知识的学习中有较高的效率，但在默会知识的学习中效率较低。而默会知识的学习也很容易是化学教学最薄弱的环节。在化学教学中要求化学教学与学生置身其中的客观世界联系起来，把对现实问题的解决引入课堂，提高把理论知识用于分析、解决实际问题的能力；要开展社会实践活动，让学生走出课堂、走向社会，通过实地考察、社会调查、参观访问等多种形式的化学教育活动，拓展学生的认知领域，使其在现实问题的解决中获取默会知识。所以在化学课堂教学中引入以实践探索为主的研究性学习方式，具有积极的意义。
研究性学习就是以“永不满足、不断追求卓越的态度和提出问题、解决问题的能力”为基本目标，以从学生的学习生活和社会生活中提出的问题和项目为基本的学习载体，以在提出问题、解决问题全过程中获得的各种体验和经验为基本内容，以教师指导、按小组或个人自主开展学习为基本形式的学习。
研究性学习重视知识的获取过程、重视知识的综合应用、重视学生的情感体验、重视全员参与、重视科学方法的培养、重视合作精神的培养，能有效培养学生的创新精神和实践能力。
在高中化学新课程教学中开展研究性学习要力求处理好下面几个问题：第一要平衡各类知识的学习。第二要处理好化学主干知识与学生兴趣的关系。第三要处理好独立思考和合作学习的关系。其次要注意研究性学习的层次差异，主要表现为各个环节师生作用的发挥。在低年级或在研究性学习开始之初，教师可以进行适当的指导，学生独立研究的比例少些；在高年级或在研究性学习开展一段时间后，可以适当减少教师的指导，增加学生独立研究的比例，这样更有利于研究性学习活动的开展。
5立足教师专业发展的引领价值
默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明也认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
为了激活学生的缄默知识，使学生的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而"显现"出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。
对于新课程背景下化学教师的专业发展而言，要注重以下几点以加强教师自身的的默会认知能力，以促进对学生的有效教学： （1）化学理论学习，（2）推行案例教学（从中获取案例知识）， （3）通过微格教学训练自身的教学行为。 （4）在化学教学的具体实践中自我反思（如开展行动研究、推行反思性的教学等）。
参考文献：
[1]（英）波兰尼，许泽民译，个人知识[M]. 贵州人民出版社. 2000.
[2]陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003.1.
在我们的生活中，到处都充满着化学，教师在化学课中要善于从学生的生活实际中提出问题，使学生感到化学就在自己身边，从而产生浓厚的学习兴趣。
例如，我在讲授“物质的变化判断”内容时，让学生观察学校和家里哪些事物的变化是物理变化或化学变化。学生能说出很多，如木块制成木桌，瓷碗的破碎，冰的溶化，酒精的挥发等都是物理变化，而植物的光合作用，食物的腐败，燃料的燃烧等都是化学变化，使学生发现我们身边充满着物质的变化。
二、精心设计练习，培养化学应用意识
化学来源于生活，又服务于生活。学生在课堂上获取的许多知识，如果在生活中加以应用，那么一定有助于学生对知识的掌握和应用。练习是使学生掌握化学知识，形成一定的技巧和技能，培养学习能力，发展智力的重要手段之一。精心设计练习，注重培养学生的化学应用意识，使学生在学习过程中不仅知其然，而且知其所以然。这样，对于提高学生的素质将会起到积极的推动作用。
例如，我讲完“氧气”内容之后，设计了一个简单实验：有三个集气瓶，分别充满空气、氧气和二氧化碳，它们都是无色无味的气体，怎样用最简便的方法加以区别。
学生会根据氧气性质实验的感观认识来推出答案，可用燃着的小木条来检验，以此提高学生的实践能力。
三、开展化学实验活动，提高应用能力
学生学习知识和运用知识构成了学习活动的两部分，培养学生应用知识能力，光靠课堂教学是远远不够的，还要向课外延伸。所以，适当开展一些化学活动，可以提高学生应用知识的意识和能力。
例如，在每年元旦举办的游园活动中，我们几位化学教师充分利用学校里的设备，开展了“化学知识大家猜”，“化学实验大家做”等活动。通过这些活动，让学生体会到生活中处处都有化学，只有认真学习和应用教材上的知识，才能把现实生活的实际问题转化为化学问题，从而提高学生学习化学的兴趣和应用知识解决实际问题的能力。
四、加强课外实践，拓宽化学应用渠道
关键词
旅游英语口语教学；知识内化；策略
0引言
英语教学中，教师们一直纠结于传授知识与发展能力的困惑。发展能力自然是英语教学的出发点和落脚点，但是，不可否认，传授知识却是发展能力的前提和基础，是实现能力发展的必要条件。旅游英语口语的教学更是体现知识和能力的协同发展，两者并不矛盾。旅游英语口语的知识内化研究就是要研究传授知识和发展能力二者相辅相成的关系，从而更好地设计旅游英语口语课堂，达到发展学生能力的教学目标。
1知识内化的教育理论综述
法国社会学派的代表人物迪尔凯姆最早提出内化这个理论，其含义是指社会意识向个体意识的转化，亦即社会意识形态的诸要素移植于个体意识之内。法国著名心理学家让内也对内化问题进行研究，指出儿童在发展过程中不断地接受成人强加于他们的各种社会行为而被内化。前苏联维烈鲁学派，如维果斯基就赋予内化概念新的内容，认为人的一切高级心理机能最初都是作为外部的人际交往形式表现出来的，后来由于内化的结果而转化为个体的心理过程，即内化是由外部的实际动作向内部智力动作的转化。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，知识的本源既不是从客体发生，也不是从主体发生，而是在主体与客体的相互作用中发生的。知识的发生过程是通过主客体相互作用而不断建构的过程。知识内化导向的基本内涵，美国认知教育心理学家奥苏伯尔在认知同化论中指出:知识内化是学习者通过一系列智力活动，将具有潜在意义的外部新知与其认知结构中的相关旧知建立实质性的联系，把新知同化后纳入认知结构，进而转化为已有观念，扩建认知结构的过程。知识内化成学生素质是内化的完整过程。也就是说，知识内化是学生把教材中的新知识经过他们的学习认知活动，接受成其内部的知识，也就是教材新知识与学生主体认知结构中的原有知识建立内在联系，形成其新的认知结构，即实现知识结构向认知结构的转化。因此，教学中适当展示知识形成的过程，让学生积极参与这个过程，使他们在经历感性理性、已知未知的学习活动中，逐步内化新知，发展智能。
2学生知识内化的条件
知识内化是学生已有知识与新知识建立内在联系，从而转化为学生解决问题的能力的过程。学生知识内化是一个主体内在性活动过程，是学生自发的内在的演变过程，需要具备以下条件。
（1）有逻辑意义的学习材料。新知识的学习材料本身必须要有逻辑意义。这里的逻辑意义是指学习材料与学生的理解接受能力相符，也就是说，学习材料是在学生学习能力范围以内的。旅游英语口语教师在新的学习材料的选取上要以学生可理解接受的内容为前提，为学生创建可理解接受的知识内容，才具有实施教学的可行性。学习材料具有逻辑意义是学生知识内化的客观条件。
（2）有足够充分的基础知识。有逻辑意义的学习材料是学生知识内化的客观条件，但是知识内化发生的内部条件也不可或缺，即学生原有的知识中需要具备一定的新知识的基础知识。具备了新知识的基础知识是实现知识内化的内部条件。
（3）有主动加工的学习活动。具备了知识内化的客观条件和内部条件，更需要学生的积极主动的内在学习加工活动，来促成知识内化的发生。主动加工的学习活动是指发生在学生主体的新旧知识的相互交融，相互贯通，激活旧知识，吸收新知识，从而又使两者构建成更大的知识结构体系，更大的知识结构体系又为知识内化的发生提供了保障。主动加工的学习活动是知识内化的决定性条件。
3旅游英语口语教学特点
（1）实践性强。旅游英语口语课的实践性较强，其目的就是培养学生的旅游英语口语表达能力。因此，教学过程不仅是让学生掌握语言知识的过程，更是其实践所学英语口语知识，应用于旅游交际的过程。实践性强的特点要求旅游英语口语课堂应以学生为主体，发挥学生的主动性，在课堂充分实践课堂所学知识。教师则要创造语言实践的环境和活动，实现学生旅游英语口语知识的内化。
（2）专业性强。旅游英语口语教学的另一个特点是专业性强。它既是口语交际用语，又不同于一般的日常口语交际，它有旅游的特色，是在国外旅游中涉及的交际用语。包括出行交际用语，住宿交际用语，饮食和购物交际用语等。因此，其语言有自身的特殊性。
（3）综合性强。旅游英语口语的最后一个，也是较重要的特点，即综合性。它既是涉及语音，词汇，句法的英语知识综合应用，又涉及到文化习俗等非语言的特性。因此，课堂的设计既要使学生的知识实现内化，更要让学生对异域文化习俗方面有认同感。
4旅游英语口语知识内化的策略
4.1向学生提供有序化、整合化的旅游英语口语知识体系
学习材料具有逻辑意义是学生知识内化的客观条件。通常旅游英语的教学内容包含如下板块：（1）旅行中的常用社交用语；（2）空中旅行用语；（3）旅行中的出行；（4）旅行中的住宿；（5）旅行中的饮食；（6）旅行中的购物等内容。每一个板块章节的内容都是有序化、整合化的知识体系。教师的任务便是有序整合每个章节的内容以及每堂课的内容，使每个章节和每堂课的内容的呈现方式易于学生达成知识内化的学习目的。教材的知识结构设计合理与否，课堂的知识呈现有序与否，成为学生能否有效实现知识内化的重要条件。因此，旅游英语口语教学的一项首要任务是整合有序地呈现旅游英语的口语知识。
4.2构建学生的旅游英语口语基础知识结构
知识内化的实现，以定量的基础知识为内部条件，即学生的原有认知结构中需要具备一定的基础知识，才能具备知识内化的内部条件。旅游英语口语的旅游交际的特殊性决定了其内容的特殊性。首先，教师应了解学生原有知识结构，学生基本的词汇结构，学生熟练掌握的句式结构，其次，教师课堂具体教学内容也以学生熟悉的词汇和句式展开，便于学生在原有知识的基础上建构新的知识体系。因此，教师设计最佳知识结构序列，在课堂教学中帮助学生搭建起旅游英语口语的知识体系和知识结构，才能为学生逐步实现新知识的内化打下基础。
4.3注重学习过程促进知识内化
4.3.1课堂结构突出学生的主体性
旅游英语口语课堂教学应突出学生学习的主体性，课堂结构设计应以学生探索和实践知识为主。引导学生做好课前预习活动，教师可为学生的预习活动提供方案和要求，使学生有针对性和目的性地去实践课前的学习活动，实现课前自主探索学习的目标。课堂展示环节，在教师的启发和引导下，进行头脑风暴，学生各抒己见，展示自己的预习成果和收获，教师可适当补充和纠正，也可以对知识进行提炼和深化，是学生的学习效果更上一层楼。先课前预习，后课堂展示，最后学习效果评价。检测环节也是知识的应用环节，在这个环节可以实现所学知识的初步内化。预习—展示—反馈三部曲的课堂模式有利于学生知识内化的实现。这样的课堂教学模式突出了学生的主体性。学生主体地位在学习过程中的充分发挥，也是激发学生内在学习动力，挖掘学生内在学习潜力，培养学生自主学习能力的有效途径。
4.3.2合作学习实现学生的互动性
旅游英语口语的课堂特点，是要通过合作学习实现学生的互动性。合作学习，既不是老师的传授知识为主导，也不是学生个体独立展开的学习活动，而是学生和老师的互动，学生和学生之间的活动，小组之间的互动为主要形式的课堂教学模式和组织形式。在预习，课堂展示和反馈这三部曲中，可以将学生分成不同的小组，交叉交错的学习小组，充分激发学生外部学习环境刺激产生的新鲜感和神秘感，从而调动学生课堂学习的主动性和积极性。旅游英语口语的教学采用这样的教学模式有利于学生对知识的探索和实践，有利于学生的旅游英语口语能力的发展。合作学习使学生学习的积极性、主动性、参与性和互动性将得到很大程度的提高。
4.3.3拓展知识实践实现学生知识的应用性
拓展知识的实践活动，组织学生参与实践活动，在参与实践活动的过程中应用语言知识，发展语言技能，培养能力，达到知识能力的升华。英语角的组织，口语比赛，演讲比赛，英语话剧表演，英文歌曲比赛，英语文化知识讲座等等，这些活动不仅可以激发学生的学习热情，还是学生实现知识内化的有效方式。因此，课外实践活动是学生知识应用实践的操练，也是旅游英语口语课堂教学实现教学目标达到教学效果的重要补充。
5思考
学生知识内化过程的实现是学生主体与知识结构，知识呈现，课堂教学模式等外部客观因素相互作用的结果，教师的媒介作用至关重要。作为旅游英语口语教师，掌握学生的基础知识结构，整合有序地呈现新知识，改进并不断丰富新的课堂教学模式，开拓新的实践活动，注重学习过程促进知识内化，激发学生的求知欲望，促进学生知识内化的提升，进而实现知识到能力的转化。
作者：郭爱霞 单位：北京市石景山区业余大学
参考文献
[1]李琳莉.大学英语知识内化的有效途径.中国商界，2010(12).
[2]丁玲玲.大学英语教学中的知识内化机制研究.教育探索，2012(7).
日常生活中我们常说，补铁的方式中食补最为简单易行，而很多食物，如动物的肝脏、各种豆制品、芝麻、木耳、海带等都含有丰富且易吸收的铁质. 可以通过这些生活化的常识的介绍来进行一个课前预热，用贴近生活的实例加强学生对元素的实体认识. 如果只是单纯地介绍元素铁，学生会觉得十分生疏，对于这些知识的感受也不深. 透过这些生活常识的介绍，不仅给课本知识教学形成了铺垫，也拉近了学生和知识点间的距离，能够深化学生对于这部分内容的理解与掌握，进而提升课堂教学效率.
二、多组织课外教学活动教师可以结合教学内容多组织一些有意思的课外教学活动，让学生在生活中直观地体验课本知识，这往往能够为课堂教学提供推动作用. 很多化学知识在生活中都有直观的体现. 不仅如此，一些化学常识还能够用于解决生活中的一些小难题. 教师要善于挖掘这类教学素材，要通过各种丰富多样的课外教学活动的创设来激发学生的学习兴趣与探究欲望，这对于知识教学具有辅助作用.化学知识在生活中有着很多实际用途. 如，用醋能够清洗水壶里的茶垢等. 这些现象无时无刻不发生在我们的生活中，但是有可能发生的情况就是学生经历了这种情况后仍旧不能够将其联系到化学知识上. 因此，教师需要在教学过程中进行一些引导，通过让学生参加课外化学活动将化学知识与生活联系在一起. 这样不仅能够提高学生的学习兴趣，还能够使学生将学到的化学知识应用于生活.在实际教学过程中，教师应该尽量给学生创造进行实践活动或者课外活动的机会和条件，可以利用学生的生活经验来开展化学实验和课外活动，激发学生参与化学科技实践活动的兴趣，提高学生应用化学知识解决一些生活问题的意识与能力. 让学生参加这些有意思的课外活动，不仅能够活跃学生的思维，这也是提升学生的知识应用实践能力的一种途径，并且能够增进学生对于这些知识的理解与体会.
三、鼓励学生进行知识的生活实践
【分类号】G633.8
一、引言
化学是以实验为基础的学科，也是来源于生活的一门科学，其知识具有微观性和抽象性的特点，又与生活密切联系，在教学过程中如何将微观的现象宏观展现？如何把抽象的东西具体化、形象化？如何与生活联系在一起？这是化学教学中的一大难点。这些问题的解决，是评价一堂化学课成败的关键。而把化学知识情境化，可以很好的解决这类问题。
美国教育家杜威说：“教育的艺术就在于能够创设恰当的情境。”所谓知识情境化，是在教学过程中根据教学内容引入生活中与所教知识有联系的例子或创设与知识有关的情境，它能直观、生动的把知识具体化，有助于学生感性知识的形成。知识情境化最重要的一点，就是能激发学生的学习兴趣，而兴趣是最好的老师。所以，在高中化学教学中，教师若能结合本地的实际情况，利用与学科有关的实验、故事、史实、报道、实物等资料，合理地创设教学情境，引导学生积极主动地学习，就可以取得意想不到的教学效果。以下是笔者在高中化学教学实践中创设知识情境的一些做法。
二、知识情境化教学在高中化学教学中的作用
1.有利于联系生活实际，分析生活中的化学
在化学教学过程中，教师尽可能多地把知识情境化，特别是生活中的情境，这样既可以让学生直观地了解知识的应用，又可以通过获得的知识分析生活中的化学知识。
2.有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛
兴趣是最好的老师。教师在课堂教学中，可利用知识情境化尽力为学生营造一个生动的学习环境，将教学置于情境中，从情境引入，用解密的方式帮助学生解答生活中的化学现象，使知识形象化，从而充分调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，提高课堂学习效率。
三、知识情境化教学的创设方式
1.通过实验创设教学情境
化学是一门以实验为基础的自然科学，而实验是一种最能吸引学生注意力的教学手段。通过实验过程中大量真实、生动、有趣的现象，创设富有启发性的教学情境和问题情境。让学生全方位参与知识的内化过程，既可以集中学生的注意力，启发学生思维，激发学生学习兴趣，又可以培养实事求是的科学态度和严谨的学习习惯。
例如，在“溶液的酸碱性”教学中，教师可以做如下演示实验：向盛有盐酸和氢氧化钠（控制两者的量相等）溶液的试管中分别滴入石蕊溶液，然后再进行混合，观察实现现象。实验过程中学生都观察到了溶液颜色的变化，面对这样的实验事实，学生一定会产生强烈的思维冲突：“为什么会出现这样的颜色变化？”这时，教师可以适时引出探究的问题――溶液的酸碱性，并引导学生去分析原因，将会起到事半功倍的教学效果。
在高中化学教材中有很多知识可以变化为趣味实验，如：滴水生火（棉花团沾过氧化钠粉末，滴水）、吹气生火（棉花团沾过氧化钠粉末，吹气）、苹果发电（电解质导电）等，这些实验中产生的“奇怪”现象，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以为学生创设一种知识情境和问题情境，从而激发学生积极主动的去探究知识原理，达到掌握课本知识的目的。
2. 联系实际生活，创设教学情境
化学学科与现实生活联系紧密，现实生活中处处涉及到化学知识。根据这些特点，可以运用实际生活来创设教学情境，既可以激发学生的学习兴趣，又有助于学生结合实际生活中的现象来理解新的知识。创设的情境越真实，越接近学生已有的知识经验，就越能有效地促进学生对新知识的理解。
例如在教学乙酸的内容时，可以创设以下情境：
（师）我们本地有一样特别出名和美味的小吃：生鱼片，大家吃过吧？
（生）……
（师）大家都知道吃生鱼片时会把它放在醋里一小会，为什么？
（生）……
（师）预习过的同学已经知道了，醋也就是乙酸能够起到一定杀菌的作用，我们吃生鱼片也是利用了乙酸的这一性质，乙酸除了这个性质还有哪些性质呢？
（生）……
（师）这节课我们一起来学习乙酸的性质。
这个情境创设的很简单，但却和生活紧紧联系在一起，同时所设情境也是学生身边所熟知的，通过这样的联系将更有利于增加学生对所学知识的兴趣，从而更加积极的参与课堂活动，提高教学效果。
3. 利用多媒体技术创设教学情境
化学是一门以实验为基础的自然学科，其知识具有微观性和抽象性的特点，不少知识无法用形象的语言进行描述和讲解，也无法用高中现有的条件进行实验探究。这种情况下，解决知识最好的方法就是利用多媒体，用生动的动画、视频等信息，模拟微观的运动，使微观世界宏观化，抽象的理论具体化，变静态为动态，模拟实验室中不易完成的实验，使教学内容更加丰富、教学过程更加完整。
同时多媒体的运用也可以让学生亲自体验和感受知识的形成过程，更有利于激发学生学习兴趣，加速记忆所学的知识。很好的帮助学生理解并掌握基本理论，从而优化教学过程，提高课堂教学效率。
4. 利用科学家轶事创设教学情境
化学发展史上很多很多的名人轶事都是学生喜闻乐见的，用其创设情境，可以激发学生的好奇心和求知欲。例如在教学制碱工业时，可创设如下导入情境：
侯德榜（1870-1974年）是我国著名科学家。早年留学美国，攻读化学工程，学成后回国，他立志把所学的知识献给祖国的制碱工业。
（师）介绍完“侯氏制碱法”的原理后提问：“侯氏制碱法”中使用原料有饱和氯化钠溶液、氨气、二氧化碳等，如何得到氨气和二氧化碳两种气体？
（生）……
（师）这两种气体分别具有怎样的性质？
（生）……
（师）这两种气w通入到饱和氯化钠溶液中有先后顺序吗？为什么？
（生）……
（师）如果实验室进行这样的实验，实验装置有什么特点？
（生）……
（师）最终产物碳酸钠的提纯要注意什么？
通过用科学名人作为导入情境并用问题链的引导方式，既使知识实用化，层层推进的问题引入又符合学生掌握知识的规律，还训练了学生的思维，提高了课堂教学效果。
我国作为一个制造业大国，处于经济发展的快速时期，需要大量的人才。要有人才支持国家发展，那就需要国家大力培养人才。长久以来，我国的中等职业学校为国家建设培养了大量的技术型人才，为国家的全面发展贡献了很大力量。虽然说中职的教学目标并不是培养高端人才，但是却培养了大量的技术型人才，为国家发展输送了大量专业技术工人。中职化学教学立足于培养技术型人才的目标，结合化学教学的特点，突出强调教学过程中培养学生的应用意识，培养学生将所学化学知识与现实生活进行联系，提高他们将化学知识应用到生活中解决实际问题的能力。下面笔者将对中职化学教学的应用意识进行仔细论述。
一、化学教学中的应用意识概述
应用意识是人脑对客观存在的事物产生的反应，是与人们现实生活、工作和学习紧密联系的物质世界的反应，是整个感觉、思维等各种心理过程的总和。化学知识本身是应用性非常强的学科，所以它的应用主要包括化学内部的应用和化学外部的应用，其中化学内部的应用是指运用化学理论解决本理论体系或者其他化学领域内的专业问题，而化学外部的应用是指应用化学理论解决生产和生活中的实际问题或许其他学科的问题，这也是人们所熟知的化学知识的应用，本文论述的中职化学教学中的应用意识也是从化学应用的外部进行论述的。
二、如何在中职化学教学中培养学生的应用意识
1.立足于教材的课堂教学培养学生的应用意识
课堂教学是任何学科进行教学活动的最主要的方式，也是目前为止效果比较好的教学方式，所以立足于中职化学教学中学生应用意识的培养目标，笔者认为课堂教学方式是必不可少的。在进行课堂授课之前认真做好备课准备，授课过程联系教学目标严格按照教学计划开展教学活动。在教学过程中，立足于教材，深刻剖析中职化学教学的应用性，通过一些材料展示或者视频展示，向学生呈现培养其化学应用意识的重要性。让学生深刻体会到化学与现实生活的紧密联系，进而认同化学应用意识的重要性，这就有利于通过化学课堂教学的方式培养学生的化学应用意识。
2.通过课堂讨论的方式来培养学生的应用意识
化学作为一门与现实生活紧密联系的学科，也与其他学科有着不同程度的联系，这也正是体现了化学这门学科的广泛应用性。随着社会的不断发展，人类面临的问题是越来越复杂的，也并不是单独一门学科或者技术就能完全解决的，所以要强调解决问题时候的联系性，这也需要有将知识与现实生活相联系的能力。比如在中职化学的教学中，可以将化学与其他学科联系起来，结合我们现实生活中的热点问题，运用几个学科分析问题的解决办法。笔者在教学过程中开展过主题讨论的活动，将学生自由分为两组，围绕化学知识在解决实际问题中的作用进行讨论。一组的立场是不用化学知识解决现实问题，另一组是需要运用化学知识解决问题。自由讨论的方式让学生畅所欲言，表达他们各自的看法，通过这样的方式不仅锻炼学生分析问题的能力、语言表达的能力，更重要的是通过讨论让学生认识到化学知识在现实生活中的应用，由此增强学生自身对化学应用性的重视程度，进而有助于培养学生的化学应用性意识。
3.开展化学知识应用比赛
在班级内开展化学知识的应用比赛，比赛的形式不仅可以改变传统的教学方式，增加教学活动的趣味性，调动学生的积极性，最重要的是培养学生运用化学知识解决问题的能力，进而增加他们的化学知识应用意识。通过化学知识应用比赛，学生可以将课堂上学习到化学知识联系现实生活中的问题，并最终用化学知识解决问题。学生之间的比赛也是一个互相学习的机会，通过这样的方式让学生之间进行化学知识的切磋，可以达到一举多得的效果。
4.深入调查，用事实证明化学知识应用性的重要程度
现在我们的生活中存在着很多的工厂和企业，而这些企业往往存在着很多化学相关的问题，比如三废的治理问题、河流污染与防治、土壤酸碱性等等这些问题都是企业比较头疼的问题，也是与我们化学专业息息相关的问题。在中职化学应用性意识进行渗透的时候，可以带领学生到一些工厂或者企业去实地调查，让学生亲身感受到化学知识的广泛应用性。调查之前让学生做好调查提纲，通过调查发现存在的问题并做好相关记录，回到学校之后进行分析和解决。针对调查中出现的问题，鼓励学生运用化学知识进行分析，并尽量提出相应的解决方案。通过这样的方式丰富化学教学的形式，激发学生的学习兴趣和求知欲望，让学生亲身感受到化学知识在现实生活中的应用，进而增强学生的化学应用意识。
5.尽量为学生提供化学应用性的专题讲座
专题讲座是一种有效且很受学生欢迎的教学方式，所以在中职化学教学中培养学生的应用意识也可以采用这样的方式。聘请一些专家或者学者到学校开展讲座，向学生介绍化学知识的应用，强调化学知识在现代社会发展中的重要作用，这样不仅可以调动学生的学习兴趣，而且也让学生深刻感受到化学应用意识的重要性。有利于增强学生学习化学知识的主动性和积极性，更有利于培养学生的化学应用意识。
三、结束语
立足于我国教育体制改革的现状，也借助于我国中职教育的良好发展时期，笔者认为有义务为我国中职教学做一点贡献。本文在中职化学教学的目标和特点基础上，结合笔者自身教学经验，围绕中职化学教学的应用意识进行了系统论述，主要指出从五个方面对中职学生的化学应用意识进行培养，希望可以为有需要的同行提供一点帮助，文中不妥之处还望指出。
参考文献
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）04-0011-05
一、职业教育知识生产的内涵
（一）职业教育知识观
从广义上说，职业教育是指一切增进人们职业知识和技能、培养人们职业态度、使人们能顺利从事某种职业的教育活动；从狭义上讲，是指教育者有目的、有组织、有计划地对受教育者传授技术知识和技能的活动，主要指学校职业教育和各种形式的职业培训[1]。与之相对应，职业教育知识观，就是对职业教育知识的认知。职业教育知识本质上是实践性知识。实践性知识的特征是职业过程中实际的知识，按照贾维斯（Peter Jarvis）的理解，实践性知识是：在实践环境中学到的、合法化的知识；实践的，不仅仅是将一些“纯粹的”学术原则运用到实践环境中；动态的，其仅仅在工作的时候保持；整合的而不是分成学术性学科；不是如同科学或社会科学一样的学术学科，尽管特定的实践领域如教育与医学宣称是一个学术性学科；主观的，不是价值无涉的（value-free）[2]。实践性知识在内容上是不同知识的整合，其中包括内容知识（Content Knowledge）、过程知识与技巧（Process Knowledge and Skill）、信仰与价值（Beliefs and Values）、缄默知识（Tacit Knowledge）。这完全突破了传统知识的系统学科知识观，职业教育的知识生产不再被简单理解为普通教育理论知识的低级运用。实践性知识丰富和完善了职业教育知识的理论内涵。
职业教育的内容是以职业所需为唯一准则，职业教育课程的内容主要是服务于职业的技术知识[3]。职业技术知识学习的目的在于掌握完成某项岗位工作、生产某种产品的方法，其作为一个学习过程，必然是职业技术知识同实践的紧密结合，在实际或者模拟的实践情境中完成，否则，职业技术知识的职业性与技术性特点便失去了价值。“做”是职业教育的出发点与“目的地”，“怎么做”是职业教育知识生产的“最终产品”。当然，这并非否认在职业教育知识生产中需要大量数学和自然科学方面的应用性抽象知识，但是对这些知识量和度的把握，以及它们同职业教育的整合并非附随它们本身的逻辑，也就是说，职业教育知识生产以技术实践为中心展开知识的应用和整合。除此类知识外，大部分技术知识则属于规定性和默会性的知识。这种个体在使用技术知识过程中建构的具有主观性默会的知识又叫缄默知识或隐性知识。这类知识，是“我们所认识的多于我们所能告诉的（知识）”[4]。
（二）职业教育知识生产的因素分析
按照一贯的理解，职业教育知识生产包括四个因素：主体、过程、成果和制度。对于职业教育知识生产的理解，自然也要从这四个因素的分析入手。这四者以生产过程为脉络，以生产主体为重点，以生产成果为结果，以生产制度为保障，缺一不可。
生产过程是职业教育知识生产的核心与脉络。职业教育生产过程的进行是基于生产主体对整个过程的前瞻性预设。这个前瞻性预设即对生产过程进行的严密的逻辑推理，或者说一种理论化和经验化的逻辑思辨。职业教育知识生产过程以职业教育隐性知识的逻辑化构建为目标，显性知识的作用则是辅助隐性知识在学生头脑中的技能性转化，这是由职业教育知识生产的“实践性”决定的。
生产主体之所以被视为关键因素，缘于他们是知识的生成者和输出者。职业教育知识生产中，职业院校的教师和管理者与企业等单位的技术负责人是这部分群体的主要构成者。他们不仅拥有相当的职业教育理论知识，而且对于职业实践所需的知识及其应用程度有着很好的理解，也正是他们的共同作用，对于职业教育知识的构成和调整以及学习者的知识构建起着决定性影响，体现着职业教育知识生产过程的成效和结果。
生产成果是生产主体借助生产过程的原料预设的“实践产物”。职业教育知识生产中的生产成果即是体现在职业院校学习者身上的职业理论与实践知识的技术性融合体。生产成果是面向就业、面向岗位实践的“技术操作人员”。因而，合格的生产成果，即岗位亟需的人才，是体现来自实践性理论知识并非“高深的职业教育理论”。他们是面对社会需求的，理论与实践在生产过程中的融合。
职业教育知识生产制度包括知识生产成果的公开流动和评价制度、基金资助制度、知识生产者的再生产制度等[5]。职业教育的知识生产制度对于知识生产主体的生产状态与生产成果的质量都发挥着一定的保障作用：促进职业教育知识生产由个体知识状态向公共知识状态的顺利转化和职业教育知识生产成果的知识建构和调整；保障职业教育知识生产成果符合社会需求。
二、布迪厄的实践理论与职业教育知识生产
（一）布迪厄的实践理论
布迪厄认为，其理论中的“实践”是日常进行的、普通的实际行为，而不是践履某种观念或者理论意义的那种实践。布迪厄的理论就是要尝试通过提出一种唯物主义的，但又不是还原论的对于文化生活的解释，找到一条超越经典的唯心主义与唯物主义对立的中间道路[6]。这种实践理论既与黑格尔、马克思以及现象学、结构主义等不同的哲学传统有着密切联系，又试图突破客观主义与主观主义的“二元对立”[7]。
布迪厄的实践理论主要关心的不是什么是实践，而是实践的逻辑（Logic of Practice），即实践是如何发生的，是按照什么方式展开的，在何种社会空间中呈现怎样的一般图式[8]。由此可以看出，布迪厄的“实践的逻辑”本身就是行动指向的，排除了理论逻辑的建构，直接走进了行动本身，是一种生产化逻辑，它可以事先有策略性预设，但是，实践本身的复杂性就在于其前认知性，有其偶合于预设的可能，但是，却不能由任何理论逻辑加以规范、表达。布迪厄就其实践理论提出了简要的、公式化的分析模式：
[（惯习）（资本）]+场域=实践[9]
由此公式可以清楚地看出布迪厄对于实践的理解并非是惯习、资本或者场域这三者中某一个单位的独立化发展结果，而是他们三者的综合体现，是一种逻辑化关系的知识生产过程。
（二）职业教育知识生产的“实践”意义
职业教育知识生产不再是以往以“知识”为核心的知识生产观，而是以“实践”为核心的知识生产观。其本质意义在于惯习、资本和场域三者之间的关系在职业教育知识生产中的协同作用；三者的共同作用造就了职业教育知识生产的“实践”意义。
首先，惯习（Habitus，或称为“习性”）是“可持续的、可变化的一些性情系统，倾向于使被结构化的结构（Structured Structures）发挥具有结构能力的结构（Structuring Structures）的功能，也就是作为一些原则而起作用，它们产生和组织了实践和表征，从而，即便并未有意识地瞄准目标，或并未明确掌握为实现这些目标必须具备的运作程序，仍可以客观地适应到其结果中去”[10]。
把布迪厄的实践理论应用到职业教育知识生产中，惯习的形成主要是隐性知识在学生头脑中被结构化从而形成结构性认知，通过隐性知识的结构化网络构建形成对显性知识的逻辑运用，将显性知识同隐性知识结合，在特定场域下实现职业教育知识的融合与转化，在促进学生能力提升的同时，完成职业生产过程的任务。惯习的形成是基于一定的场域下、一定时间的实验性操作的自然结果，不是课堂中完全依靠传统知识的理论化解读构建的。
其次，布迪厄认为“资本”（Capital）是“任何资源，凡是可以作为一种权力来发挥作用的社会关系，都有可能成为资本。而资本之所以为资本，是因为具有产生利润和复制自身的潜在能力”[11]。而且，“资本是一种累积起来的劳动。当行动者或行动者群体在私有的—也就是独占排外的—前提下占有、利用它时，他们便可以因此占有、利用具体的物化形式，或者体现为活生生的社会能量”[12]。
布迪厄在实践理论中对于资本认知的隐喻，转化为现实的职业教育知识生产中就是学生在进入实践场域时所掌握的关于实践的理论和经验知识。主体知识在实践基础上运动、变化、发展的动态过程是资本的建构过程。这种资本知识不是固化的，而是一种动态的存在。知识是作为一种行动，而不仅是一种结果存在。一方面，学生掌握的理论知识和经验知识相互之间在实践场域中是互动的，相互作用、相互连接，寻求最佳的知识搭配结构，完成实践任务；另一方面，在生产实践中通过已有的隐性知识和显性知识的作用，对实践任务、环境、过程的认知，进行着知识的吸收和再造，形成自己的实践性知识构建，扩大自己的知识资本。
第三，场域（Field）既是一个开放式的概念，同时又是一个界定性的概念。“一个场域可以被界定为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型（Configuration）。”[13] 场域的理解可以是宽泛的、领域性的，但是，一旦确定了某一场域，其内部各因素的位置与相互关系便是一定的。
布迪厄提出的场域概念在职业教育生产实践中是一个“环境”概念，是对于实践的语境化设定。只有确定场域，才能实现学生知识的有效转化。职业教育知识生产的存在性就体现在场域中，也就是说，职业教育知识生产的价值是在场域中体现的。
三、“实践性”职业教育知识生产的院校实践
（一）职业教育知识生产的实践性
知识生产即知识转化的过程。而知识转化有四种类型：社会化（socialization）、内化（internalization）、外化（externalization）与合并（combination）。职业教育知识生产涵盖了知识的四种转化形式。其中，社会化指的是在社会化人际关系中的经验分享和个体知识向公共知识的转化。也就是实践者在实践场域中，在产品生产过程中的所有生产主体的个体知识外在的、产品化的碰撞和融合；内化是指实践场域中实践者对于即时知识的自我头脑中的资本构建；外化则是实践者的惯习将知识融合在特定的实践场域中，产品指向的是个体知识输出；而合并则是实践场域中所有显性知识系统化的过程。这四种形式的职业教育知识转化不是独立、无序的，相反，是相互的、具有共同指向的和系统化的。
（二）职业教育知识生产的院校实施
职业教育知识生产按照布迪厄的实践理论来说，其生产的场域就是职业院校；生产的实施就是教学体系。职业教育知识生产在教学体系中的变革就在于把传统的知识教学观转变为技能学习观，实现学生自我学习方式、学习地位和职业情境的构建。就具体的教学实施来说，即从封闭式课堂教学转变为开放式岗位教学，以及从单一传授式教学转变为合作式教学。
1.实施开放式岗位教学
职业教育教学过程一般分为三种：全开放式、半开放式和封闭式。全开放式教学是以岗位实际为情境展开的教学。其特点是教师根据岗位技能需求，将所需显性知识和隐性知识进行整合，分化为职业性主题。教学只是提出教学主题，实施主题教学。学习过程中教师进行原则性的要求和指导，教学过程完全由学生根据实践可能来组织，实现自我项目学习和任务学习；半开放式教学是指教师在实施主题教学过程中同学生一道完成整个教学活动。教学中不仅实施项目学习和任务学习，教师还要对学生进行知识运用的讲解与技能操作的指导。封闭式教学就是传统的课堂讲授式。学生主要跟着教师的讲授学习专业知识，其思路和行为完全受教师操纵[14]。长期的封闭性教学中，学生因惯习而适应这种被动接受，充当知识的容器。学生所学的知识除了理论就是前人的经验。一切都在一种形而上的哲学观念上建构着职业教育的知识体系。造成的结果是学生成为知识的存贮器，同时又是僵化的知识输出器，有悖于职业教育的培养目标。
职业教育知识生产，或者说，在院校中实施的教学过程应该是一种开放式或者半开放式的教学。学习过程就是一个“工作过程”。其实，这也是实现教育的回归。职业教育将工作过程与学习过程相结合，在完成工作任务和解决问题的过程中学习，这样的知识生产才是活的、有意义的。
2.实施间接式岗位教学
职业教育的培养目标是培养适应各种职业岗位或岗位群所需的高层次技能型、应用型技术人才和管理人才。这就决定了职业教育人才培养有别于普通中学、研究型大学的要求，职业教育知识生产要求提高学生的动手能力和独立操作能力。职业教育知识生产中要把传统的直接教学方式转变为间接教学方式。苏格拉底曾提出“产婆术”，希望通过问答、交谈、争辩的方法促进学习者的自我学习与批判，形成自己的知识理解，得出自己的观点和结论。这是学习的根本方式。现今的职业教育知识生产在院校内的过程就应该直接体现这种“产婆术”。教师以学生职业技能的培养为中心研究和设计教学，重点在于学生亲力亲为，在学习中掌握职业岗位所需的各项知识、技能，并达到不仅知之而且善用之的目标。因此，教学中的方式方法主要以学生个体的经验培养为主，采用小组学习形式，根据教学情境，采用项目教学、任务教学、学生自我讲授、情境研讨等灵活方式。这样，学生以问题为中心展开自己的思维，通过认知和辨析隐性知识与显性知识以及他们之间的关系，构建自己的知识体系，并在“工作实践”中加以印证和运用。
3.实施合作式岗位教学
1.具体的内容规划
化学课程被分为必修课程模块和选修课程模块，选修课程的测试范围是对《化学与生活》和《有机化学基础》二择一。必修测试中的内容规划有认知化学科学、化学实验基础、常见无机物的应用。而具体就化学的基础知识认知来划分内容，则包括化学物质结构基础、化学反应和能力、化学与生活以及可持续发展中的利用。
2.测试能力要求的表述
化学必修科目的主要测试内容是化学基础知识的考查、化学基本技能的考查以及化学基本思想和方法的考查，注重对学生基本解决问题的能力和分析问题的能力的考查。对化学的学习目标具体可分为技能、认知和体验三类，在每一类的学习目标中再进行由低到高的层次划分。其中技能类分为三层次：技能性考查要求学生初步学习能力过关，能够独立操作基础简单的化学实验，对化学实验中常用仪器的用途和使用方法要熟悉并掌握；初步学会化学实验中基础性的检验、过滤、蒸馏、配置等化学方法，并能对记录的实验数据进行初步的整理和分析，得出实验结论，完成实验报告；灵活应用课堂上学到的内容，对基本实验能够做到举一反三。认知类分为四层次：认知性考查则要求学生对化学元素、基础无机物和有机物有足够的认识和识别；了解化学物质的性能，化学物质之间反应和能量变化的主要原因；相似物质之间能够做比较和归类，认识它们之间存在的差异；掌握和认知化学反应原理，并在实际问题中能够运用。体验类亦分三个层次：在知道化学是一门科学研究的主要对象的基础上，认识并学会化学的定量研究方法；体验化学与人类生活密不可分的关系及其对人类健康的影响；在新能源、新材料的开发上化学所起到的关键作用等。
3.考点突出主干知识
江苏化学学业水平必修测试中，考点的分布紧扣化学知识主干，并通过对主干知识的考查来鉴别学生的学习能力和成绩的优异。对主干知识考查的试题中多为常见和难度一般的题型。试卷中突出主干知识的考查有利于教师引导学生着重理解化学的基础性知识和核心内容。紧扣主干知识教学能够促进学生对于化学大框架的整体把握，在学习相关化学知识的同时能够做到更加的系统全面。
二、江苏高中化学学业水平必修测试对教学的启示
化学教学如何做到有利于学生学科素养的提高，以及现代公民在当今的人文社会该怎样习得有关化学方面的知识，这些都是近年新课程改革以来化学教师一直讨论的话题。而江苏高中化学学业水平必修测试给予了很好的启示。
1.基础化学知识教学
高中化学基础中很多常见知识是作为一个现代公民最基本应该了解的化学常识，是属于公众素养的必修知识。高中化学知识中的基本概念其实也是作为具有科学观念的现代人所应该筹集的基本事实性材料。对于参加必修考试检测的学生，我们应该根据化学中所研究涉及的物质层次，以及化学的各类型反应、能量变化、反应方向及限度对学生进行事实性的教学，为学生充分了解化学基础知识，构建学科知识框架打下坚实的基础。
2.知识价值体验的强化
