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一、课堂教学不公平现象透析
1.教学资源分配不均
（1）座位安排不公平
班级授课制是我国主流教学组织形式，对于课堂教学而言，“秧田式”的座位安排方式占据主导地位。以往的座位安排是根据学生的身高，从前向后排，这种做法有悖于教学公平的原则。现在，座位一般由家庭经济条件、成绩好坏以及有无关系来决定。经济条件好的、有关系的、成绩好的学生坐在前排，得到教师的关照，这无形之中就对后排各项条件都一般的学生产生不公平。
（2）课堂硬件设备分配不均
如今，教育未能实现均衡发展，各区域之间的教育经费投入、学校设备设施等多方面都存在显著差异。
①校际间资源分配不均
由于地区差异，经济发展不均衡，各地区对教育的经费投入不同，各学校的设施的配备存在差异。经济发达地区的教育经费投入多，学校设备齐全，多媒体教学等充分发挥优势作用；而贫困地区的教育经费投入过少，学校的硬件实施欠缺，无形中对课堂教学的质量产生影响。
②不同类别、不同级别教育间资源分配不均
一直以来，国家对高校的发展一直给予很大力度的经费投入，高校的设备设施明显优于基础教育。同一个地区，小学连投影仪都没有，而高校的每个班级却都配备了多媒体，这不利于义务教育阶段的学生更好地发展。
同时，普通教育与职业教育之间的资源分配也存在不均衡。一般认为，普通教育的地位高于职业教育，所以，对普通教育的经费投入很充足。而职业教育被认为是低级的教育，这也是大多数职业学校的学生产生自卑感的原因。
2.教师的差别性对待
（1）教师对成绩不同的学生差别性对待
在课堂互动过程中，成绩优秀学生的机会总是多于中等学生和差生。由于成绩优秀学生比较容易理解教师提出的问题，且对自己充满信心，回答的正确率比较高，所以，能得到教师的偏爱。对于学习成绩差的学生而言，本来基础就不好，不自信，再加之教师对他们的忽视，容易致使他们失去学习的兴趣和信心。
（2）教师对不同性格的学生差别性对待
个体在成长过程当中，处于不同的环境，养成不同的性格。有的学生外向活泼，能够很好地参与到课堂中来，这类学生更易被老师喜欢，在课堂上得到的机会比较多。而有的学生内向，不好表现自己，一般不会主动回答老师提出的问题，这类学生容易被老师所忽视。因此，教师对性格不同的学生也会有意无意地差别性对待。
（3）教师对不同性别的学生差别性对待
教师因为性别差异也会差别性对待，男生在课堂上一般比较活跃、好动，有时会影响课堂秩序，所以，容易遭到老师批评。而女生大多比较文静，且自尊心较强，所以，教师很少在课堂上批评女生。这种做法极其普遍，存在大多数课堂，但这种做法会打消男生的学习积极性，削弱女生承受挫折的能力。
3.教学评价标准单一
应试教育要求学校的一切工作都围绕备考而展开，要求学生积累与考试有关的知识和技能，考取高分。这在无形中就要求教师将分数作为教学的唯一追求，并以分数作为衡量教师和学生水平的标尺。
在应试教育的大背景下，学校对教师的考核与评聘是以学生的成绩作为唯一标准的，这在客观上迫使教师产生差别性对待，不管是在生活还是在学习方面，教师都以优等生的需求来确定教学等各方面，而忽视中等生和差生的需求。
4.课堂教学各环节表现出不公平
课堂教学一般分为讲授、提问、管理、练习这四个主要教学行为，而在每个环节都会表现出不公平现象。
（1）讲授环节
①教学内容差异导致不公平
教师只会针对班级的一部分学生来选择教学内容，并控制教学进度和难度。在班级授课制下，教师很难做到面向每一个学生，所以只能选择一部分，而优等生和中等生就成了教师参照的对象。
②教学进度差异导致不公平
教师在无力照顾到每一个学生时，会有所放弃，优等生和中等生对教学内容的接受程度直接影响整个班级的教学进度。对于一个简单的知识点，优等生和中等生都掌握了，而差生未掌握，教师会选择忽视差生，一带而过。这样的做法违背了素质教育（以人为本）的理念。
（2）提问环节
师生互动表现出不公平。课堂教学中互动内容分配有明显差异，教师如果提出逻辑思维能力要求较高的问题，会选择优等生来回答，而提出一些简单的、概念性的问题，则会选择中等生或者差生来回答。这会让学生在内心对自己进行象征性的定位，不利于学生身心发展。
（3）管理环节
在课堂管理过程中，教师针对不同学生群体会有不同的管理方法。对于优等生，如果在课堂上犯错，只是善意提醒或口头警告，极其注意维护其自尊。而对于差生，则依照自己的情绪主观臆断，不尊重其人格尊严，甚至施以体罚、变相体罚。这样不仅不能有效管理课堂秩序，还会造成师生关系紧张。
（4）练习环节
在课堂上，教师认为差生容易在解题过程中出问题，所以一般会找差生板演。而差生所体现出来的问题一般都是简单的，成绩优秀的学生会有所懈怠，悄声讲话，不能有效利用课堂时间。
二、针对课堂教学不公平现象的几点建议与对策
1.实现教学资源的合理化配置
课堂教学的资源是有限的，学生的情况也是各有差异，不合理的教学资源会导致课堂教学不公平恶性循环。
（1）政府要加大教育的资金投入，以保证硬件设施建设。
（2）倡导小班化教学，班级人数要控制在20人左右，并且更有利于因材施教的实施。
（3）灵活变动座位，让每个学生都有机会体验前排和后排，以此消除差生的自卑感。
（4）重点扶持贫困区域的教育，以保证不同区域学校教师资源配置均衡。
2.构建有利于促进课堂教学公平的社会环境
市场经济的发展导致社会出现各种不良风气，对课堂教学公平造成影响，这也是在大多数心中已经根深蒂固的应试教育理念间接造成的。素质教育理念还未能被所有人所理解，教师和家长应响应素质教育的号召，切实转变教育观念，关注学生的全面发展，最终实现教育公平。政府要加大对素质教育理念的宣传和学习力度，以抵制应试教育的误导，为教师营造一个美好又公平的社会环境。
3.营造民主和谐的师生关系及课堂氛围
教学过程是教师的教和学生的学构成的双边活动，因此，师生关系是否和谐直接关系着课堂教学的质量好坏。传统的观念认为教师代表权威，而忽视了学生也是具有能动性的个体，这种不平等的关系造成课堂教学的不公平。
教师应端正态度，将学生视作朋友，尊重其人格尊严，建立一种民主平等的师生关系，从而构建和谐融洽的课堂教学氛围，以激发学生参与课堂的积极性，最终实现课堂教学公平。
4.提高教师自身素质，加强职业道德建设
教师是实现课堂教学公平的实施者，也是教育事业的实践者，所以，必须提高教师素质。
（1）学校应加大对教师各项技能的培训力度，提高教师自身素养。要求教师既要有充足的理论知识支撑，又能运用多媒体地进行课堂教学活动，还要能灵活、公平地处理课堂出现的各种教学问题。教师在具备良好专业素质的同时，也要有自己独特的人格、品质和行为，以感染学生，让学生不仅能学到科学知识，还能形成正确的世界观、价值观。
（2）教师这个职业，不同于一般职业，教师职业道德关系着祖国的未来。作为教师，应该关心每个学生，与学生互动过程中，体现出一种不怕困难、淡泊名利、积极向上的态度，以自己独特良好的人格魅力影响学生，让每个学生的个性都能得到全面发展。
（3）教师应多读心理学方面的书籍，以提升自己的认知水平。教师应具备良好的心理素质，学会调整情绪，不要将自己的情绪带到课堂中影响课堂氛围。同时要有高度控制能力，不以自身喜好区别对待学生，造成课堂教学不公平。最后，还要有扎实的心理学知识，以调节各类学生的情绪，最终构建一个和谐的课堂环境。
参考文献：
[1]王燕.小学课堂教学公平现状调查及对策研究[D].东北师范大学，2010.
[2]王娜娜.课堂教学公平的个案研究[D].辽宁师范大学，2008.
[3]邬鹏飞.我国中小学课堂教学公平问题研究[D].内蒙古师范大学，2007.
二、体育课堂心理氛围
体育课堂心理氛围是指班集体在体育课堂教学过程中的所形成的一种占优势的态度与情感的综合状态，它包括师生的心境、态度、情绪波动、师生间的相互关系等。体育课堂心理氛围可分为积极的、消极的和对抗的三种类型，它是逐步形成的，而其一旦形成又具有相对的稳定性。积极的体育课堂氛围有利于师生之间的信息与情感畅通交流，能够最大限度地引发和调动学生学习的积极性和自觉性。由此可见，学生意义对话式互评既需要“友情式”分组的“心理小环境”，更需要积极的班集体课堂心理氛围的“大气候”。
三、身体自尊
身体自尊是学生自尊的重要组成部分，也是很敏感的组成部分。如果在体育教学中由于不正当的评价伤害了学生的身体自尊，那么学生就很难具有对体育学习的积极性和好感。学生正确评价的态度与能力的有效形成也是新时期考量体育教师专业素养和教学技艺的基本要求之一。笔者在教学中创设了一种“学习卡片”的评价手段，从而有效规避了互伤身体自尊的教学评价现象。“学习卡片”的评价手段是指在小学中高年级阶段，要求学生在体育课后针对同伴在课中的学习态度、拼搏精神、任务完成以及优缺点等方面进行客观公正的、不伤身体自尊的书面评价。实践表明，学生经过长期的评价训练，正确的评价态度与能力得以提升，反映在课堂中的相互评价也逐步趋于规范和精彩。
新课程要求教师从“教”走向学生的“学”，倡导“对话”式教学，强调教学是师生之间的一种互动过程，课堂答问便成了必然。事实上，由于教师不了解学生的认知水平和思维发展水平，预设的问题不是太难就是太简单；不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题不能环环相扣、逐步推进，不能揭示知识发生过程；再加上教师不考虑提问的方式方法等等；学生对提出的问题根本不知道怎样思考或怎样回答，严重阻碍了师生之间的“对话”和互动。这样的问题，不但起不了好的效果，有时还误导学生，甚至打击学生的学习积极性。因此，数学课堂教学中必须预设有效问题。
一、预设问题要有“障碍”，防止“滑过现象”产生
“滑过现象”源自于英国学者EdardBeBono关于思维训练中“注意滑过”的一个形象比喻。他说：当我们驱车从A地到B地欣赏美景时，往往由于车速太快，忽略了途中更美的风景C；由A地到B地的路越顺畅，C地被忽略的可能性就越大。课堂教学也是如此，如果教师将教学任务设计得面面俱到、自然流畅，问题坡度太小，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，学生无需要多少时间即可一蹴而就，就会使许多有价值的内容在不经意间滑过。在浙教版数学八年级（下）《三角形中位线》合作学习中有一个问题：将一张三角形纸片剪成一个三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四边形，应当怎样剪？对于这个问题，一教师预设了三个小问题来引导学生：
（1）、像图1那样剪，可以拼成平行四边形吗？
（2）、像图2那样剪，可以拼成平行四边形吗？
（3）、怎样剪才能拼成平行四边形呢？
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图1图2
教师预设的前两个问题，的确能很好地为第（3）问做好铺垫，是不错的引导；但是由于教师问题设计过于详尽、顺畅，没有给学生留下“障碍”，学生轻而易举地回答出第（1）、（2）问，第（3）学生短暂思考就回答出来，这个问题便显得没有挑战性，探究价值就“一滑而过”，这对提升学生的思维层次没有益处。笔者认为,这个问题先不给出任何预设的小问题，就让学生先动脑动手画，再让学生动手剪。在大部分学生没有结果的情况下给出预设第(1)问。这样整个问题的处理上坡度不会太小，学生能经历一个相对完整的思考过程，也把握了时机，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考。
数学教学过程应当将学生主体的“做数学”摆在突出的位置。教师对一些关键问题、关键环节且慢“说破”，留下“更美的风景C”让学生“欣赏”，使其在探索、思考问题的体验中提升思维和激发兴趣，这是防止“滑过现象”的基本策略。教师的教学智慧不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上，而是体现在“与学生同步”甚至“落后于学生”。“说破”的火候掌握在教师的手里，但取决于学生的需要，所谓“教不越位，学要到位”就是这个道理。
二、预设问题要符合学生的“最近发展区”理论
研究表明，知识处于“最近发展区”时，最能激发学生的学习动机。教师在预设问题时，不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展水平，预设的问题坡度太大，超出学生的“最近发展区”，过于复杂，从头到尾受益的学生寥寥无几，提问也只能流于形式、走过场，结果多数情况下教师自问自答。比如说某教师在上浙教版八年级（下）数学《一元二次方程的解法》第三课时——公式法解一元二次方程中，先要求学生用已经学过的配方法解两个方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在学生解完这两个方程后，教师说：大家能用配方法来解关于x的方程ax2＋bx＋c＝0吗？结果全班基本没有人解出。教师原本想用配方法解系数为常数的一元二次方程来作为解系数为字母的一元二次方程作一个铺垫，但由于教师没有充分考虑到解方程ax2＋bx＋c＝0的复杂性，也没有充分认识到这个问题大大超出学生的“最近发展区”，因而没有为解方程ax2＋bx＋c＝0预设引导性的问题，最后教师不得不自己一步一步讲解。
一堂课中多有几个这样的问题，学生就对这节课失去了信心和兴趣，多有几节这样的课，学生就对这门学科失去了信心和兴趣，教学效果可想而知。有经验的教师在预设问题时，能把预设问题控制在学生的“最近发展区”。一教师在上浙教版七年级（下）数学《分式方程》时，在上课导入时这样预设四个解方程的题目：
（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）
听课的很多老师当时就在嘀咕：在学生连分式方程的概念还没有了解教师就给出了分式方程让学生解，这样做不恰当。其实，事实说明，这位教师这样预设问题问题，恰恰把握住了学生的“最近发展区”。学生在有解一元一次方程的基础上很容易就解出了第（1）、（2）小题。学生在解第（3）小题时，有的凑出了答案，有很多学生就是两边乘了x解出了方程。其实学生解第（2）小题时利用了去分母解了方程，这无形就为解第（3）小题作好了铺垫,学生只要在理解“字母表示数”的基础上就能利用去分母解第（3）小题。教师就是抓住了这点，放手让学生自己去解,“学习过程就不是被动地接受知识,而是主动构建知识的过程”。
三、预设问题要避免低级庸俗，应具有启发引导性
在新课程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教师为了体现启发式原则，达到一种双边互动充分、课堂气氛热烈的效果，经常大量设问，于是不由自主地提一些不疼不痒的问题。例如：一教师在讲“雉兔同笼”问题时，提出“雉就是我们现在说的什么？”“雉有几只脚几只头？”“上有三十五头，下有九十四足的意识是什么？”这样一些不是问题的问题，还有“对不对”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等问题。这种问题缺少启发性，难以引起学生深层次的思考，是不相信学生的能力及其主观能动性，是对学生主体性和创造性的漠视。“有疑而问”本是天经地义，但这种浅显的问题，往往问而无疑，学生对答如流，表面上互动得轰轰烈烈。但实际效果如何呢？学生从这些问题中得到了什么呢？这种设问除了在形式上给人一种热闹的感觉外，没有什么教学价值。除此，有些教师预设问题太庸俗。一教师在介绍圆柱和圆锥的三视图画法后，他给学生提出这样一个问题：“谁能画出人的三视图，就画我们的校长？”结果一学生在黑板上画了三个椭圆，引得全般哄堂大笑。这样的问题令人啼笑皆非，庸俗及至。
有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身，提出的问题恰当、对学生数学思维有适度启发，能引导学生思考和探索，经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程，切实改进学生的学习方式。一教师在讲三角形三边关系时，让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的小木条，预设以下个问题让学生分小组后思考讨论：（1）能拼成几个三角形，三角形的边长分别是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？这三根的长度都有什么关系？（3）三根木条符合什么要求才能拼成三角形？教师层层设问、逐步推进，充分突出学生“做数学”的同时，启发引导了学生主动发现三角形三边的关系，而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边，任意两边小于第三边”的定理。
很多教师不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题单一且不能揭示知识发生过程。一教师在上浙教版七年级（下）数学《二元一次方程组》中，在探求二元一次方程组的解的教学环节时，教师是说：这个方程组的解是什么呢？我们利用一个表格来探求。
X
…
20
21
22
23
24
…
y
…
…
接着学生就填写表格，找出了解。笔者却要反问：用表格来探求方程组的解，为什么表格中x只列举20、21、22、23、24呢？教师没有预设其他问题，这就没有把握探求方程组的解的内在规律，没有正确引导学生探求方程组的解。
其实，初中生好奇心强，喜欢刨根问底。心理学研究表明，初中生的思维活动开始由形象思维向抽象思维过度，他们的思维活动越来越具有独创性，并试图解决问题。高明的教师会利用这一心理特征，在预设的问题往往循循善诱、层层设疑、步步为营、节节出新，最后水到渠成，让人恍然大悟，造成学生渴望、追求新知的心理状态，使大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生强烈的学习欲望。例如，一教师在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状？”同学们都会回答：“这还用问，当然是圆的。”接着问：“为什么要造成圆形？难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来，纷纷说：“不能！这样的轮子无法滚动。”教师接着再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”学生开始感觉茫然，继而大笑起来：“若是这样，车子会忽高忽低的。”教师继续追问：“为什么造成圆形不会忽高忽低呢？”学生又一次活跃起来，纷纷议论，最终找到了答案“因为原形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样自然而然地得到了圆的定义。教师在讲圆的定义时，根据学生身边的生活实例，预设了四个逐步推进的问题，学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻，收到了很好的教学效果，同时激发了学生的学习兴趣，余味无穷。
新课程改革提出要提高课堂教学的有效性，预设有效的数学问题便是提高数学课堂教学的有效性的一个重要方面，也是教师教学环节中重要组成部分，更是“互动教学”的必要措施。当然，数学课堂教学中预设有效提问时要注意的不只是以上四个方面。比如说，预设有效问题应当在何处何时用何种方式何种方法进行预设，这些都是数学教师值得研究和探讨的问题。笔者认为教师预设的问题必须和学生的知识基础、认知水平、思维发展水平相一致；必须要吸引学生，用问题驱动学生在互动中的生成知识，激发学习兴趣；必须启发引导学生“做数学”，促进学生思维水平的发展，从而提高教学效率。
参考文献
1、林荣《关于初中数学课堂教学中有效提问的实践研究》《内蒙古教育》2008年第3期；
【中图分类号】G623.2
小学语文课堂提问教学时训练学生思维能力的重要手段，能够更好地传授知识，促进教师与学生之间的互动。但是当前小学语文课堂提问效果并不理想，这不仅仅不利于语文课堂教学，同时也不利于学生主体性的发挥。小学语文需要进一步完善提问方式，提高教学水平。
一、小学语文课堂提问教学存在的问题
新课改中要求发挥学生的主体性，小学语文课堂提问可以有效发挥学生的主体性，但是由于当前小学语文课堂提问中存在一定的问题，导致提问效果不理想，一定程度上影响了语文知识的讲授。当前小学语文课堂提问中存在的问题主要有以下几个方面：
（一）提问内容不合理
小学语文课堂提问需要结合课文主要内容和讲授的重难点，但是由于小学语文教学中教师提问中问题的难易程度不合理，导致学生的积极性难以充分发挥。小学语文课堂提问中往往未能体现课文内容讲授的重难点，导致学生难以很好地理解课文内容。另外一些教师在问题设计中为了照顾大多数学生，问题的难度较低，这不利于促进学生的积极思考，未能更好地加深对课文的理解。新课改要求小学语文教学体现创新性，课堂提问的问题未能体现出新颖性和创新性，导致学生对于问题失去积极性，提问效果不理想。
（二）提问方式不完善
课堂提问注重学生与教师之间的沟通和交流，强调互动性。但是目前小学语文课堂提问由于受到传统教学方式的影响，提问形式往往是教师提问，学生回答，但是这并不能充分体现学生的主体性。学生对于问题的理解以及教师提问这一问题的原因都不了解，导致问题设计未能达到理想的效果。当前小学语文课堂提问中缺少一定的创新性，缺少学生之间的互动和交流，学生未能对问题进行进一步探索，忽视了学生的思维训练。另外在提问过程中教师过于注重固定的答案分析，对于有些学生的创新性回答未能给予及时的鼓励和支持，严重影响学生的创新能力培养。在小学语文课堂提问中教师往往只重视问题的提出，忽视了问题的回答，教师虽然是问题的提出者，也是问题的指导者，如果不能够重视问题回答内容，将会严重影响学生的积极性，提问的效果也会不理想。一些教师在提问的过程中模式相对单一，如果学生回答内容与答案有所差距，教师也不会认可，仅仅认为答案是固定的，单一的，这种提问方式难以充分发挥提问的作用。
二、小学语文课堂提问教学研究
小学语文课堂提问作为教学互动的重要环节，能够提高学生的积极性，加强学生的交流，促进学生的积极思考。但是由于小学语文课堂提问中提问的内容和方式不完善，导致提问的效果不理想，学生的积极性和主动性受到严重的影响。在今后的小学语文课堂教学中需要充分重视课堂提问的重要性，发挥课堂提问的积极作用。
（一）完善课堂提问内容
课堂提问的内容需要与课堂教学内容的重点和难点相结合，问题的提出能够吸引学生的注意力，使学生能够积极思考问题的答案，在寻找答案的过程中会对课文的重点内容进行阅读，从而掌握本文的重难点。课堂提问的内容需要难易程度适中，能够充分照顾班级中的每一位学生，充分发挥所有学生的积极性。问题的设置不仅仅局限于课文的知识，可以结合学生的实际生活进行拓展，比如结合学生的生活体验，在讲授乌鸦喝水这一内容时，可以让大家思考除了文中乌鸦的办法还有没有别的办法，积极发挥学生自己的想象力，同时还有助于活跃课堂氛围，鼓励学生积极思考。
（二）改善课堂提问方式
课堂提问方式直接影响学生的思考积极性，在小学语文课堂提问中需要改变仅仅由教师提问，学生回答的方式。新课改中要求充分发挥学生的主体性，教师作为教学活动的组织者，应该积极引导学生自己提出问题，解决问题。在语文教学提问中应该多提一些"为什么"，"怎么想的"，"有什么异同"这样的问题，激发学生的学习积极性和学习兴趣。教师在语文教学讲授中可以通过一个段落的阅读，由学生自己提出问题，可以在小组中讨论。在《大禹治水》这一课文中，有一段落中描写道大禹治水过程中三过家门而不入，阅读这一段文章，由学生自己提出问题：为什么大禹会三过家门而不入，这体现出大禹的哪些品质，这是大禹良好品质的反映，由学生自己发现这一问题，同时也就找到了答案。另外在语文教学中教师还可以通过设置问题情境，塑造良好的课堂氛围，鼓励学生进行积极思考，这样与单一的提问相比效果会更好。
（三）重视对学生的鼓励
课堂提问中学生的自信心十分重要，小学语文教学不仅仅是文学常识的教学，同时也是培养人的教学，学生自身的发展十分重要。在课堂提问中教师需要重视对学生的鼓励和赞美，这样有助于发挥学生积极性和主动性。语文问题的答案往往不具有固定性，因此对于学生的回答应该给予相应的肯定，不能够完全按照固定的答案作为判定标准。在小学语文教学中需要对学生提出的问题进行耐心讲解和回答，鼓励学生提出问题和解决问题。同时教师还可以鼓励学生进行质疑，正所谓"尽信书不如无书"学生对于教师的答案也可以进行质疑，只有及时发现问题才能解决问题。语文问题的答案大都不是非黑即白的，因此对于学生的提问或者是质疑应该给予肯定和鼓励，鼓励学生能够以多个角度观察问题。
结语：
课堂提问作为一种教学艺术，是一个教师教学素养的体现，同时也是整个教学内容的重要体现。小学语文教学中重视学生的想象力和积极性培养，教师在问题提问中需要结合所讲授的内容，提出难度适中，形式多样的问题，充分激发学生的积极性和想象力，更好地活跃课堂氛围，提高课堂效率，提高整个小学语文教学水平。课堂提问中教师需要重视对学生的鼓励和支持，适时赞美学生，提高学生的自信心和积极性，使学生能够充分参与语文教学。
参考文献：
语文教学是一门艺术，课堂提问大有学问。课堂提问既是师生对话和交往的重要形式，又是引发师生之间对话的手段。通过提问，可以引导学生进行回忆、对比分析、综合概括，达到培养综合素质的目的。
所谓有效提问，就是以有效研究性的策略提出有效问题，使学生积极参与，思维得以发展，思维品质得以提高。有效课堂提问是指教师在精心预设教学问题的基础上，又能够在教学过程中创设良好的问题情境，在教学时生成适当的问题，并引导学生积极主动思考，参与对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的教学过程。
课堂提问问题设计的种类很多，不同的学者有不同的分类方法，我们不妨把问题分为以下几类：（1）事实性问题。学生不需要太多的思考，可从教材中获得答案。其目的主要是检查学生的事实记忆。（2）经验性问题。主要检查学生对所学文本进行阅读筛选信息从而分析和加工整合信息的能力。这类问题需要学生思考，但最终答案往往是唯一的。（3）创造性问题。主要检查学生运用自己的想象力和创造性思维对原有知识和经验进行重组，产生独特、新奇的答案。（4）评价性问题。主要检查学生根据一定的准则和标准对事物进行价值判断和选择，一般没有标准答案。
众所周知，学生语文能力的培养在很大程度上是靠阅读教学来实现的，而语文课堂教学中提问的设计，可谓是关系到阅读教学组织成败得失的一项重要工作。学生是课堂学习的主体，只有全体学生积极参与、积极动脑思考探索，才能有所得。也只有全体学生积极参与、思考探索的课，才是成功的有效的。因为“学而不思则罔”，学生如果不动脑，怎能期望有所收获呢？对于涉世未深、社会阅历和理论修养都不甚丰厚的中学生而言，期望教材文本短时间内直接激起他们的阅读兴趣，让他们自觉地得到知识上的教益和美的享受是不切合实际的。在教学中我们发现，教师教学之前，学生在阅读课文，尤其是阅读欣赏经典作品时，往往思想上是困惑迷茫的。他们常常不知道作品好在何处，应该学习与借鉴什么。即使偶尔有一些美的体验与感悟，也往往是凭借直觉，无法从理论上加以阐释，无法用言辞加以表达，处于一种知其然而不知其所以然的状态。从认识论上来说，远远没有达到自觉的程度。这就亟需教师的引导与点拨。而从教师方面看，能有效引领学生直切文本主旨，直奔知能要害，真正让学生在心灵上触动、在知识上领悟、在阅读理解能力上提高的，倒不是什么口若悬河、滔滔不绝的讲解，而是一些精当的具有启发性和探索性的提问，以及学生思考后的讨论、点拨与回答。实践证明，切合学生与课文实际、击中课文实质要害又引人深思的教学提问，有助于点燃学生思想火花，掀起课堂教学情感的波澜，调动学生学习的积极性与主动性，提高课堂教学效率。
遗憾的是，课堂教学中的提问艺术，还没有引起中小学语文教育工作者的足够重视。语文阅读教学中还存在着大量无效提问的现象。如问题太简单，不少教师在课堂上喜欢提出“是不是”、“对不对”、“好不好”之类问题让学生回答。表面看来，学生兴致勃发，情绪高昂，课堂气氛热烈。实际上，这样的提问非常简单，没有多少思考的余地，甚至不假思索便可说出答案，对促进学生思考，引导学生关注课文是无甚益处的，至少是“高消耗，低收效”。有的教师在一堂课上的提问可达近百个，这些问题琐碎杂乱，存在着以下几点问题：
第一，不能反映中学语文的特性和《课程标准》对学生的要求。教师不是从语文的角度去设计问题。即围绕思维、语言和文化的角度设计问题。
第二，问题本身不具有一定的价值，所提问题既不能帮助学生理解文本，也不能培养学生的思维能力。
第三，不符合学生的年龄和心理特点。一味以成人的心理去评价、约束孩子。
从学生角度讲，学生感到一直被老师被动提问，就会产生逆反心理，形成故意不思考、不回答老师提问的逆反情绪。再加上教师放不开手脚，对教案是“步步为营”，就进一步约束了学生的思维。
面对这些存在的问题，我们应该反思：带有问号的题目就是语文教学的问题设计吗？不是。那些全班同学不用思考便齐声回答的题目，显然不是有效的教学问题设计，而学生听了后不知所云的问题也不是有效的问题设计，那些没有边际的讨论话题更不是有效的问题设计。那么什么是语文课堂中有效的教学问题？怎样才能设置有效的问题呢？
例如某教师在教学《祝福》时设计了如下的问题：祥林嫂的命运是悲惨的，鲁迅先生将她的不幸总是设置在一个特殊的季节里，那是什么季节？这个问题显然没有多少思考的价值，起不到启发的作用。鲁迅先生“将祥林嫂的不幸设置在一个什么季节”不是一看便知吗？这个问题几乎用不着思考便可回答。难道这样的问题还值得正儿八经地向高中生提出？显而易见，类似的问答不仅无益于活跃思维，解决教学问题，反而会使课堂结构松散，学生注意力分散，甚至于只是让课堂添些混乱而已。这样的提问是课堂组织教学中应尽力避免的。
那么，如何避免冗余提问，增强课堂提问的有效性，着力打造高效语文课堂呢？
首先，教师应该吃透教材，了解学生，这是预设有效课堂问题的必要前提。
每篇课文都有自身的特点，教师通过对教材的深入钻研，准确地认识有关的特点，把握要点，明确重点、难点，只有熟练地驾驭教材，巧妙地设计编写课堂提问，才能正确引导学生释疑解难。如果教材掌握不熟，只从表面看问题，肤浅地提出几个问题，那么，学生就永远不能更好地掌握知识。所以，只有吃透教材，才能选好提问的突破口。比如笔者在教学《端午的鸭蛋》时，在全面琢磨了教材之后，紧紧抓住了一个“味”字。作者汪曾祺是一位美食家，他给我们介绍的端午的鸭蛋定然是美味，我们来品味品味，端午的鸭蛋到底是什么味？然后由高邮鸭蛋的多味引到汪曾祺语言的“多味”――方言与文言语言相结合的语言风格，从这个独特的语文角度设计问题，引导学生用心朗读和赏析这些特色语句。这样不仅能将字里行间的情感读出来，又能进一步了解作者的写作风格。
学生是学习的主体，是课堂提问的对象。学生的基础和智力有差异，个性、社会环境、生活空间等也有不同。对同一个问题，问甲生有效，问乙生未必有效。如：《安塞腰鼓》这篇课文，如果让学生将安塞腰鼓震天撼地、气吞山河的磅礴气势读出来，出生在北方黄土高坡的学生可能更有优势，江南的学生不一定能感受到。再如：《阿西莫夫短文两篇》，提问一些有关恐龙灭绝的知识，男生知道的就多一些，女生知道的就少一些。只有对学生回答问题的实际能力了如指掌，才能有的放矢地提问，才能为设计课堂提问打好基础，做好铺垫。上公开课，更需要老师能够察言观色。《范进中举》一课教学时，如简历内容，什么地方看出他疯了，他疯了以后谁救了他？胡屠夫对范进这个女婿前后的称呼有何不同？等等的简单问题，老师让那些不太自信的学生回答，以增加他们的自信心。或者可以采用集体回答的方式，以活跃课堂气氛。而有难度的问题就不宜采用上述方式，如在描写范进疯了一段中，作者吴敬梓用了很多“一”，为什么会重复，你从中发现了什么？在提这类问题时，教师若不作观察，胡乱点将就容易产生尴尬的局面。
其次，一堂课的提问想达到理想的教学效果，应控制问题的数量及层次，过多过杂的提问必然会让学生疲于应付，甚至产生厌烦情绪。
我们认为，一堂语文课提问数量应该在六七个左右，其存在方式绝对不是简单的平铺，而是由主问题和分解问题组成。主问题就似整堂课的脉络，又似学生走进文本的航标。《范进中举》一课是这样设置问题脉络的：1.范进的简历。2.写范进的“疯”有一个段落，读后有什么感受？3.还有谁纷纷登场，你印象最深的是谁（引出胡屠夫）？4.在胡屠夫、父老乡邻、张乡绅、报录人当中，你认为很有意思的是谁（引出父老乡邻和张乡绅）？5.所有人都出现了，可还有谁没有出现（引出儿子以及主题）？显然，对于这篇小说老师采用对各个人物在整个小说情节中的不同表现的分析，最终挖掘出这个时代的特征，这种由浅入深、层层深入的预设问题的方式，无不使学生的思维在这四十几分钟内有条不紊地进行着。当然，大问题只是大树的枝干，没有叉枝，没有绿叶的大树是不丰满，也是不完美的。而那些分解问题恰恰充当了叉枝，充当了绿叶。如范进的简历是由姓名、性别、婚姻状况、籍贯、年龄、从事职业、生活状况、家庭成员以及中举反应九方面加以展开的。一方面使学生通过文本认识了范进，了解了范进在中举之前的各种情况。放在一定背景中的人物分析才是有价值的，也为引出下一步范进“疯”的赏析。另一方面，这种类似征婚的介绍方式，在整堂课的一开始，就如一道靓丽的风景，吸引了学生的眼球，让学生在第一时间就喜欢上了这堂刚刚“上演”的语文课。
第三，所提问题要难易适度，既不能过于浅白，没有思考余地，又不能太艰深，让人难以琢磨，无从下手。太浅白，索然无味，提不起学生兴致；太艰深，学生答不了，不仅达不到教学目的，反而挫伤学习积极性，事与愿违。其难度应以较高水平学生经过思考或讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。如教学《失街亭》时有人设计了问题“诸葛亮为什么挥泪斩马谡？”，这就未免过于简单。这个问题根本没有启发性，相信多数学生都会以漫不经心的态度对待。如果换一种方式向学生提出“街亭失守的主要原因是什么？”、“街亭对蜀军有怎样的重要性？何以知之？”之类问题，那学生的反应或许就会大不一样。这些问题非经过阅读思考不能答出，但通读全文，整体思考之后大部分同学都能比较好地回答。这样的启发提问对培养学生研读文本的习惯，形成分析归纳、提取文章信息等能力是大有裨益的。这种问题既具体又有思考的余地，较好地为学生体味那特有的意境、领悟文章描写技巧起到了引领作用，能够促使学生在阅读课文、思考问题的同时，轻松地完成对该文段的赏析，于无形中培养了学生的阅读鉴赏能力。
第四，所提问题要始终围绕教学目标，切合学生的学情，还能紧扣教材训练要点及文章精彩之处。如《祖国啊，我亲爱的祖国》中“我是你的十万万分之一，是你九百六十万平方的总和”一语是理解的难点，也是体悟朦胧诗特点的重要语句之一。教者若泛泛地讲朦胧诗的特点或诗句的理解要领可能效果不好，但若就此诗句设问：“这两句话矛盾吗？从字面看两句分别是什么意思？如果进一步深入还可作何理解？”就可能激起学生探究与思考的热望，进而引发对看来矛盾的诗句的仔细品味。这样提问的重要意义不仅在于引导学生关注此诗，加深了对诗的印象，还在于可让学生从对诗的实际探求过程中悟到读诗的要领，跨进诗的大门，形成感悟诗的能力。
第五，设计问题要面向全体学生，对于理解或鉴赏性材料的提问，要尽可能突破“标准答案”的窠臼，让答案具有多维性，力争引起发散思维，培养学生创新意识和独立精神。如教学《失街亭》时，若问“为什么说街亭失守是马谡的过错？”就显得机械刻板，僵化了学生思想。若改问“街亭失守是谁的过错？”学生灵感的火花就可能被点燃，见解就可能丰富多彩，这就有利于深入挖掘教材内涵、培养学生辩证客观思考问题的良好思维品质。
第六，科学地确定问题的指向，切忌提“漫谈式”问题，单求课堂“热闹”，弄得最终不知所问所答是为何而来。如有人教学《祝福》时问：“迎春祝福祥林嫂不能参与祭祀，在她捐了门槛之后，四婶一句‘你放着罢，我来拿’将她永远钉在十字架上，她的最终结局就只能在一片热闹的祝福声中悲惨地死去。这热闹的祝福，更强烈地反衬了祥林嫂的遭遇，那么，祥林嫂究竟是如何死去的？”这一问题着眼于问祥林嫂死的方式，从课文看很难找到令人信服的答案。倘若因学生的答案各异而就此展开讨论，那不过是将注意力分散到无意义的事情上罢了。因为就《祝福》而言，鲁迅先生要揭示的并非祥林嫂死的方式而是她死的原因，祥林嫂是封建主义余孽的受害者，不管怎样死，并不改变这一性质，如果离开了这一点去谈她的死，实在是难免有与教学目的脱节的嫌疑，这样的提问是不足取的。
I.引言
问与答是人类最基本的交际方式,也是大学英语课堂中最主要的教学活动。是课堂教学中必不可少的一部分,是外语教学活动的一个重要环节,是师生双边活动的桥梁。有效的课堂提问可以提高学生的注意力,激发学生的学习兴趣,鼓励学生思考,提高他们的主动性和参与性。同时教师能从中了解学生的理解能力,检验教学效果,及时改进教学方法。但是目前的大学英语课堂提问存在着一些问题。下面笔者将就存在的问题及解决方法谈几点认识。
II.目前大学英语课堂提问存在的问题
1.问题设计不合理
调查表明一些老师的提问过于简单。学生的回答只不过是“yes”或"no"或是单个字。比如“Doyoulikeit”。这些问题不能激发学生的思考和学习兴趣。提问收不到效果
2.不能给学生充足的思考时间
老师提问之后,不给予学生思考的时间就叫学生回答,造成了学生回答不出的情况。这样就会影响学生的学习积极性。减弱了学生的自信心。
3.提问机会不平等
有些老师总是叫少数人回答问题。为了答案的正确性或活跃气氛,有些老师总是叫少数学习好的学生回答,忽视了其他学生,从而造成了两极分化。1.忌偏食不少教师只喜欢向成绩好的学生提问,不愿意向成绩中差的学生提问——既担心答不出影响教学进度,又害怕他们不愿意答问。根据调查,各种基础的学生都有答问的愿望,特别是基础差的学生,对教师是否提问特别敏感,认为提问是教师信任的表现,对教师提问时忽视他们的存在很有意见,他们强烈要求一视同仁。偏爱使提问艺术失去魅力。
III.解决方法
1.设计合理有效的课堂提问
教师应该思考提问什么样的问题,对学生会产生什么样的效果。教师所提的问题要能激发学生思考和回应,启迪学生思维。要能引起学生对文章的兴趣。LongandSato将教师提问分成两类:displayquestions(展示问题)和referentialquestions(参考问题)。Displayquestions(展示问题)是那种提问者知道答案的问题。(例如提问者拿本书问“Isthisabook?”或者Teacher:?CanyouspeakJapanese?Student:?Yes,Ican.Teacher:?Canyoutype?Student:?Yes,Ican.)Referentialquestions(参考问题)是那些提问者不知道回答者如何回答的问题。(例如Howdoyouspendyourfreetime?或者Supposeyouwin$50,000.Whatareyougoingtodowithit?)Displayquestions(展示问题)是在引出答案,而referentialquestions(参考问题)是在寻求答案。如果我们比较两种问题就会发现两种之间的区别。对displayquestions(展示问题)的回答相对来说多为短句,只是“Yes,itis”或“No,itisn’t”。而对referentialquestions(参考问题)的回答多为长句。如“Ienjoyreading/listeningtomusic/dancing/etc.inmyfreetime.”。当学生面对referentialquestions(参考问题)时,他们要思考,并组织语言句子结构,做出相对复杂的答案,就产生了教师与学生之间的交流。因此教师应增加referentialquestions(参考问题)的数量。
2.要给予学生一定的思考时间
教师提出问题后应给学生一定的时间思考,这称为等待时间(waitingtime)。Rowe发现,教师一般只给学生一秒钟的时间思考问题就会叫学生回答。而给予学生回答的时间也只有一秒钟。如果学生回答不出教师想要的答案,教师就会叫另外一位学生回答。实际上对于一个学习第二外语的学生来说,等待时间是非常重要的。学生需要时间用第二外语来理解问题和组织答案。一般情况下,发问时应给学生留3-5秒组织答案的时间。时间不能太短,但最多不要超过20秒。
3.给所有学生平等的机会均匀分布提问对象。
研究表明教师总是倾向于让固定的学生来回答问题。而学习好的学生比学习差的学生得到提问的机会更多。教师要给所有的学生平等的机会,提问的对象应面向整个教室的全体学生。教师应对问题的难易及学生的水平高低做到事先心中有底,让问题的难易与学生的语言能力强弱成正比,这样就会增强学生的自信心,激发他们的学习热情。
IV.教学实施
1.为了更好的激发学生回答问题可以建立评估机制
以往纯粹以考试成绩如期末的学业考试成绩作为评估学生学习情况的做法,仅仅局限于终结性的评估。缺乏全面性,难以有效、客观、公正的评价学生在学习过程中的表现,不利于激发和培养学生的积极性和自信心。教师应取消以考试成绩作为评估学生学习情况的做法,制定新的评估机制,从学习者在小组中完成学习任务过程的表现、课堂互动情况、作业成绩等多方面对学习者学习情况进行评估。为了调动学生在小组活动中、课堂活动中提问的积极性,将学生提问次数和问题质量作为考核的重要内容之一。对善于思考、爱提问题而且所提问题质量较高的学生,除了口头表扬外,拟提高学期末总评成绩;对因基础差而回避提问的学生,教师应激发、引导、鼓励他们多问答;对惰性强、不思考、惯于依赖他人,帮助、教育无效的学生,平时成绩为零2.组建学习小组
组建学习小组是为了更好地促进课堂教学。建立相对稳定的8个学习小组,每组5人。分组后,建立各小组以及个体学习档案。内容包括各小组共同信息和组员个人信息,如提问次数和问题质量、教师评定等级等。教师课前布置自主学习任务,然后小组合作解决问题,再由小组代表在课上回答老师的问题。教师要注意的是每个小组的学生应轮流回答问题,得到的成绩应作为小组成员的共同分数。而课上独立思考回答问题的分数应作为学生的个人分数。这样学生在课堂上就真正“动”起来了。主动学习成为学生学习的主要行为。
V.需要解决的问题
1.提高学生的自信心
教师向学生提问,54.2%的学生因害怕发言犯错误丢面子,担心会受到教师的责备或遭到同学的讥笑而不能主动回答问题。为了保全面子,他们往往一言不发。有的学生说:“当老师开始点名提问时,我害怕点到我的名字,我尽量把头埋在课桌底下,不让老师看见。当老师点到我名字时,我真希望钻到地洞里去。”就我们了解,学生极其渴望回答和提出问题,以展现自我。因此老师应多鼓励,引导学生。不要在学生回答问题之后就否定他的答案。可以与学生进行探讨,找出学生回答的不足。
2.学生口语能力亟待提高
虽然建立了评估机制,有的学生仍不能主动回答问题。主要原因是他们的语言基础薄弱,勉勉强强可以用英语表达,甚至无法用英语回答问题。但是如果学生在英语课堂上用汉语问答,英语教学就失去了意义。提问时,表述不清,提问的积极性就会受挫。让学生真正成为大学英语课堂提问的主体,关键要解决好这一问题。值得欣慰的是90.2%的学生渴望用英语回答问题和提问。因此亟待提高大学生的口语水平。
英语教学的主要目的是培养学习者使用英语进行交际的能力,不是单纯的知识积累。大学英语教师应顺应时展的要求,在有限的课时内竭力为学生创造条件,多让学生进行语言输出活动,如小组讨论、对话、复述课文、扮演角色、情景对话等,以加强对学生听、说能力的培养。同时,要求学生尽可能地主动发言和提问,克服他们害羞以及害怕说错而被笑话的心理障碍。
总之,提问是一门艺术,是教学过程中教师和学生之间常用的一种交流方式,具有一定的技巧性。有效的课堂提问能够在教学中发挥重要的作用。因此,外语教师要充分认识提问的功能,精心设计课堂提问,提高课堂提问的有效性,充分了解并掌握这门技巧,才会极大地推动英语课堂教学,提高英语教学效果,促进学生和谐全面发展。
参考文献:
【中图分类号】G420 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)01―0147―05
课堂提问是课堂教学过程中师生互动的重要形式,是在课堂教学过程中,根据教学内容、目的、要求设置问题进行教学问答的一种形式,是一种基本的教学手段,可以起到促进学生学习、提供学生参与机会、反馈教学信息、创设教学情境启发学生思维、维持和管理课堂秩序等作用,提问技能是教师的基本教学技能之一,是影响课堂教学质量的一个因素。当前,高等院校普遍配备了多媒体教室,多媒体教学成为基本教学形式。在多媒体教室课堂教学中的提问有什么特点,各种多媒体设备对提问是否产生影响是值得关注的问题。本文选取云南师范大学多媒体教室中的课堂教学作为研究对象,采用课堂观察,辅以问卷调查对多媒体教室课堂教学中的提问进行研究。
一 研究设计
1 课堂观察记录表的设计
本研究设计通过观察多媒体教室课堂教学提问的主体、问题的类型、回答问题的方式、教师对学生答案的评价、教师对问题的总结等内容,对多媒体教室课堂提问进行总结和探讨。多媒体教室教学与普通教室教学相比,在课堂提问的问题呈现方式和提问方式上有差别,在多媒体教室中教师可以利用图片、表格、声音等媒体因素来引出问题,比在传统教室中引发提问的方式多。本研究设计着重记录一堂课内提问的数量,回答人数,发起提问的主体,发起的提问与使用多媒体设备和多媒体呈现内容是否有关,每次提问持续的时间,教师对学生回答是否有总结、评价等。
本研究根据布卢姆教育目标分类学中认知领域的划分,把提问的类型划分为知识水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平等六种。知识水平的提问考察的是学生对已学过的材料的识记。理解水平的提问考察的是学生是否把握了所学材料的意义,具体表现为提问学生能否用自己的语言来表达已学内容;能否区别事物的异同等。运用水平的提问考察的是学生能否运用过去学习所获得的知识来解决新的问题。分析水平的提问考察学生能否从整体出发去把握材料,并把材料分解为各个部分、各个方面,并找出其彼此间的联系。综合水平的提问考察的是学生能否把先前所学习的材料或所得的经验组合成新的整体,即把事物的各个部分、各个方面、各种特征结合起来考虑问题。评价水平的提问考察的是学生能否评定所学材料的合理性,如材料本身的组织是否合乎逻辑;学生能否评定所学材料的意义性。问题呈现方式分为三类:口头呈现、板书呈现、媒体呈现。回答方式分为四种:全班回答、分小组讨论回答、个人主动回答、教师点名回答。在使用初步设计的课堂观察记录表试听了两节课后,在课堂观察记录表上增加了教师提示和提问目的两项内容。有的问题较难或是同学们都没记住回答不出来时,教师就应该给学生一些提示,使提问顺利进行。把提问目的分为课堂管理和促进学生对知识的掌握两类。
2 调查问卷设计
本研究设计了调查问卷,分别对教师和学生进行问卷调查,以了解教师和学生对提问的态度与看法。教师问卷包含七个项目,包括问题是否是课前设计好的、老师对课堂提问的态度、老师所提问题能否发挥多媒体的优势、在多媒体教室中进行课堂提问对多媒体教学有没有帮助及帮助程度怎样、老师所提问题表述是否清楚、提问时留给学生的思考时间是否充分以及喜欢采用的回答方式。学生问卷包括学生对多媒体教师提问的态度、对回答老师所提问题的态度、对老师提问的三个方面的评价、学生喜欢的回答问题的方式,以及对在多媒体教室进行提问对教学效果有没有促进作用。通过从教师和学生的不同角度和态度分析多媒体教室中的课堂提问,以期客观了解多媒体教室课堂提问的特点和规律。
二 数据及分析
1研究数据的收集
本研究以课堂观察记录和问卷调查来收集数据,随机选择多媒体教室进行课堂观察,事先没有与授课老师约定过。下课后进行教师问卷调查及学生问卷调查。
本次研究共听课17节,其中普通教室课堂记录2节,多媒体教室课堂记录15节。发放教师问卷7份,收回7份,发放学生问卷29份,收回29份。
2研究数据分析
(1)多媒体教室课堂教学中提问的类型
经统计15节课中所提问题数和问题类型以及每节课中各类问题的平均无应答时间和平均应答时间(时间以秒为单位)如表1所示。
对表1数据进行整理,得到多媒体教室课堂教学中提问类型及比例情况如表2。
由表2可以看出云南师范大学多媒体教室中教师所提问题以知识水平为主,涉及高层次思维水平的提问较少。在提问的具体问题中,“是不是?”“对不对?”二选一等类的问题占了知识水平提问的绝大多数,而稍微复杂一些要求学生对事实、过程、方法、理论等作回忆性重述的问题仅占知识水平提问的较少部分。理解、运用、分析、综合、评价五类较高水平的提问则更少。
(2)多媒体教室课堂教学中提问问题数目分析
提问问题数目最多的是第四节课,共提问32次,最少的是第十节课,一个问题也没有提问。这十五节课所提问题由少到多分别是:0、1、1、3、4、6、7、8、8、11、12、14、17、18、32。从这十五个数据我们可以看出云南师范大学多媒体教室中的课堂提问的数量差别较大。
(3)多媒体教室课堂教学中提问的时间分析
不同类型提问所用时间见表3。可见,随着问题涉及认知思维程度的增加,提问所用的时间也随之增加。
注:括号内的数值为(教师提出问题所用时间,学生回答问题所用时间)
(4)多媒体教室课堂教学中教师提问情况分析
云南师范大学多媒体教室课堂教学教师提问情况见表4。
由表4可知,有57%的课在提问中利用了媒体,利用媒体提问的问题数占提问总数的16%。而根据问卷调查显示,有86%的教师认为自己所提的问题中大部分的问题都是利用媒体因素来引出的,59%的学生也认为老师所提的问题中大部分的问题都是利用媒体因素来引出的。这说明在多媒体教师中媒体因素对提问有明显的作用。
教师对学生回答的问题进行评价的有仅占6%。教师宜经常鼓励学生大胆回答,让学生更多参与到课堂教学中。教师对提问进行总结的问题48%。教师在提问后宜针对学生的不同回答对问题进行总结,使学生对问题有全面把握。总体来看,教师对提问的评价与总结不足。
教师对学生回答进行提示的问题占16%。对于较难的问题,当学生回答不上时,教师应该适当的给学生一些提示,启发学生思考理解和回答问题的思路,促进学生思维发展。
(5)多媒体教室课堂教学中提问主体的分析
由图2可以看出,云南师范大学多媒体教室中的课堂提问主体主要是教师,由学生主动发起的问题仅为15个,占11%,其余都是教师对学生的提问。由此表明,在课堂教学中,学生很少主动提出问题。说明学生参与课堂教学不够积极深入。
(6)多媒体教室课堂教学中提问的回答方式分析
学生和老师喜欢的回答问题的方式进行的问卷调查结果如图3。由图3可以看出,教师喜欢的回答方式是个人主动回答,而学生喜欢的回答方式则是分小组讨论,但在所有调查过的老师中没有一个老师喜欢分小组讨论这种回答方式。在141个问题中有132个问题采用了全班回答这种方式,有9个问题采用了个人主动回答这种方式,没有一个问题采用分小组讨论和点名回答这两种方式。实际采用的回答方式与教师、学生喜欢的回答方式并不一致。
(7)多媒体教室课堂教学中教师提问停顿时间分析
教师在多媒体教室课堂教学中提出问题后的停顿时间如图4。由图4可以看出,57%的教师认为提出问题后留给学生思考的时间不足,有43%的教师认为自己留给学生思考的时间已经足够。而有72%的学生认为老师留给自己的思考时间已经足够,24%的学生认为教师留给自己思考的时间不足,有3%的学生认为思考时间严重不足。在班级教学中,由于学生个体差异导致需要思考问题的时间不同,教师只能考虑大多数学生的情况,给学生留出恰当的思考时间。
(8)多媒体教室课堂教学中提问与教学目标一致性分析
多媒体教室中提问对教学目标实现促进作用的情况如图5所示。调查显示,所有教师都认为在课堂提问能很好的促进教学目标的实现,86%的学生也认为进行课堂提问对多媒体教室中教学目标的实现有帮助作用,只有13%的学生认为进行课堂提问对多媒体教室中教学目标的实现没有作用,没有人认为课堂提问会阻碍教学目标的实现。由此可见,教师应在课堂教学过程中进行适当的提问,以促进教学目标的达成。
(9)多媒体教室课堂教学中师生对提问的态度分析
对教师和学生对于课堂教学中提问的态度的调查见图6、图7、图8。
由图6可以看出所有被调查的教师都对课堂提问持肯定和喜欢的态度,这与所有被调查的教师都认为在多媒体教室进行课堂提问对教学目标的实现相吻合。
由图7可以看出,有52%的学生对教师的课堂提问持支持的态度,不希望老师提问的有17%,持无所谓态度的学生接近1/3。由调查可知,教师应注重提问问题与教学的相关性以及与学生的贴近性,从而更好地形成课堂教学中的师生互动。
从图8中可以看出,仅有24%的学生愿意积极回答问题,而76%的学生都处于被动回答问题的状态,只有老师点名他们才会回答问题。而从回答方式的调查得知,71%的教师喜欢个人主动回答问题,29%的教师喜欢全班回答教师不喜欢点名回答。由此看出,需要加强对学生回答问题的引导,调动更多学生积极回答问题,从而促进教学效果。
三 总结与建议
1 多媒体教室课堂教学提问研究总结
由课堂观察记录和问卷调查的分析可以知道,在云南师范大学多媒体教室课堂教学中的提问有以下特点:
(1)提问以知识水平为主,涉及高层次思维的提问较少;
(2)不同教师的提问问题数存在很大差异;
(3)随着提问问题涉及认知难度的增加,提问及回答所需时间也会增加;
(4)在多媒体教室中的提问与使用的媒体有关;
(5)教师在学生回答问题后进行的评价与总结不足;
(6)提问以教师发起为主,学生在课堂教学中主动提出问题的情况很少;
(7)教师喜欢的回答问题方式与学生喜欢的方式不一致;
(8)教师在提出问题后只能考虑大多数学生的情况留出适当的思考时间;
(9)大部分师生都认为课堂提问有助于教学目标的达成;
(10)教师应加强引导,鼓励学生积极回答问题。
2 对云南师范大学多媒体教室课堂教学中提问的建议
(1)教师提问应考虑不同水平层次的问题
调查结果显示教师提问层次不高,绝大多数问题都是低级认知(知识、理解运用)的提问,缺乏挑战性,不能引起学生深层次的思考,不利于学生高水平思维的培养。教师应提出适当的高认知水平(分析、综合、评价)问题,促进学生思维的发展。针对问题的难易程度不同,教师要控制恰当的应答时间,对于较难的问题,当学生回答不上时,教师要给学生必要的提示。
(2)教师应加强对学生回答的评价
针对学生给出的不同答案,教师应进行必要的评价,使学生对问题认识更全面。在评价学生的答案时,教师多给学生一些表扬,时刻鼓励他们,即使他们的答案并不正确或是完整,也应该去发现其中的好的方面,给予他们一定程度的肯定,这样就能激发学生的发言兴趣,营造轻松和谐的课堂气氛。从而使学生大胆提出自己的问题,促进学生参与回答问题的积极性。
(3)采用多种课堂回答方式
教师要适当的采用全班回答、分小组讨论回答、个人主动回答、点名回答这几类回答问题的方式,激发学生兴趣,提高学生的参与度。
(4)注重媒体在课堂提问中的作用
在多媒体教室中,媒体的使用对于教师教学信息传递,组织课堂教学活动都能发挥积极的作用,教师应结合媒体的使用而提出问题。
(5)加深提问对课堂教学的积极促进作用,引导学生更多参与提问的回答
教师与学生对于课堂教学中的提问持不同的态度,学生对回答教师的问题也持有不同的态度,教师应正视这种现实,注重提问问题与教学的相关性以及与学生的贴近性,从而更好地形成课堂教学中的师生互动。
4 结束语
提问对教学效果起到积极的促进作用,教师在准备教学进行教学设计的时候应加强对提问的设计,并考虑不同的认知水平以及学生特点,采用多种提问和回答方式,鼓励学生积极参与提问的回答,并鼓励学生主动提出问题,从而形成更好的课堂师生互动。在多媒体教室课堂教学过程中,应充分利用各种媒体的优势,结合媒体呈现的材料或者通过媒体提出问题,提出涉及更高思维水平层次的问题,把教学引向深入,为提高教学效果发挥积极作用。
本研究还存在一些不足之处,选取的研究对象集中在一所高校,研究的样本数量较少,自行设计的课堂观察记录表也有不完善的地方,对于提问与教学效果之间的关系研究还不够深入,一定程度上影响了研究结论的普遍性和推广性。
参考文献
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一、高校学生课堂评教制度概述
学生评教，主要指学生对任课教师的教学质量进行公平、公正、准确、合理的审查评判与界定[1]，具体是指高等学校在校本科生根据学校制定的本科课堂教学质量评估管理办法，通过教务管理评教系统对相关学期任课教师的课堂教学的质量和效果予以评价，并给出不同等级分数的一种动态过程。高校教学需要良好的质量保障体系，学生评教课堂教学是高校教学质量保障体系的关键环节[2]，直接关系到高校人才培养的质量与水平。我国高校学生评教是从20世纪80年代陆续开展起来。目前，国内许多高校已经把学生评教作为一项学校管理过程中必不可少的工作。学生评教的根本出发点是为了对教师的教学质量及水平进行评估，以帮助教师改进教学实践，提高课堂效率。
二、我国高校学生课堂教学评教制度的发展及其特点
（一）我国高校学生课堂教学评教制度的发展
目前，学生评价是高校教学质量评估的重要的手段之一。高校学生评教较早起源于西方国家，在西方已有几十年的历史，而我国从20世纪80年代开始陆续在大学中实践“学生评教”制度。学生评教制度出现后逐渐受到各高校的重视，学生评价体系也逐步得到完善和发展。
（二）我国高校学生课堂教学评教制度的特点
我国的高校学生评教主要具有如下的特点：第一，学生全民参与程度高。很多高校将学生评教与教师职称晋升等紧密结合，因此大大提升了学生评教的参与度，特别是开始推行教务系统的网络选课以后，尚未对本学期的课程进行评价，将无法进行下学期的课程选课，因此，实际上已经将课堂教学评教变成了每学期的一门“必修课程”。学生全民参与使得各个学生充分表达了自己对教师任教的观点和看法成为可能，对全面提高教学质量大有裨益。第二，依托于校园网和教务管理系统，学生评教简便易行，便于统计。近年来，随着信息网络技术的不断进步，高校加大了校园网络建设的步伐，学生选课和评教基本都是通过网络进行。教学评教采用互联网调查问卷的方式进行，比现实发放到学生手中的纸质填涂更快捷更有效，学生在进行评教过程中是采用匿名评教的方式，加强了学生评教的隐私，确保评教的真实有效。
三、我国高校学生课堂教学评教制度存在的不足
学生评教制度设置的最终目的是充分调动学生的参与积极性，让教师能及时了解自己教学和课堂的优点、弱点及不足，从而进行课堂教学的自我完善。但是从高校目前的实践来看，由于受到多方面因素的制约，学生评教的有效性并未充分发挥[3]，存在着许多影响学生评教积极性的不利因素。
（一）学生评教指标体系设置不合理
我国高校的评教指标中较多“备课充分，课堂内容充实”、“有责任感，对自己工作专心负责”等主观成分较浓的内容，使学生在选择时不易把握指标的确切内涵，难以准确评定打分，并可能影响评价结果的科学性。有的高校一套指标体系多年不变，未能跟上时代的步伐，很多指标已不能反映现代课堂教学的特点。此外，不同的学科与课程对教学评价的标准要求不同，也会间接影响评价的准确性。比如对“思想政治理论”课程与“英语口语”课程采用相同的评教指标来评价，其可比性是不可能让人完全信服的。因此，评教得分上的差异在很多时候并不能完全真实反映不同教师在课堂教学质量上的差异。
（二）学生评教的理论与实践相分离
目前我国高校教学评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，教学评价理论研究对课堂教学改革的实践层面上的问题关注得还不够。真正活跃在教学一线的青年教师是目前高校教学环节的主力军，但是受到时间精力的限制，不可能完全同时兼顾教学实践与教学理论研究，因此，现有的关于学生评教的成果，并不能完全充分的反应我国目前高校学生评教的实际情况。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，不适应我国高等教育人才培养的实际。
（三）学生评教的价值和理念存在偏差
有的学者将我国现行大学学生评教制度简单地基于学生是消费者观念作为开展学生评教的前提[4]，有学者提出，学生是教学过程的参与者，是教学的主体，也是教育的直接“消费者”，对课程教学质量最有发言权[5]，甚至有学者将学生评教权与消费者评价服务产品的权利等量齐观。这些观点认为，学生为高等教育支付了费用，他们是高等教育的消费者，因此他们当然拥有对教育服务质量发表意见、进行评价的权利。在片面强调学生评教权利的同时，却忽视了学生评教行为的最终目标，将评教结果的数值的价值过分放大，作为考核衡量教师的指标，制约了教师课堂教学的积极主动性。
参考文献：
[1]毛伟.基于法律视角的学生评教探讨[J].时代教育，2008（01）
[2]谭莹，宋萍.高校“学生评教”制度有效性分析[J].烟台职业学院学报，2006（04）
[3]王军.高校学生评教的有效性问题与对策研究[D].西北师范大学，2004
[4]孟凡.论大学学生评教制度的合法性依据[D].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013（02）
[5]张红伟，章建石.如何以学生评教保障教学质量[N].中国教育报，2007-12-24（005）
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课堂教学公平，是指教师在课堂教学中能否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待，即每个学生是否皆获得了平等的待遇。倘若实施差别对待，这种差别对待应该以“平等考虑”为基础，即在平等的基础上以不同的方式对待不同的对象。同时，这种平等或不平等的待遇应切合平等化的对象，符合平等化对象的利益。而课堂教学不公平的主要表现为[1]：教师评价学生的标准和方式不同；教师与不同学生在交往时间和方式上存在差异；教师对学生的期待、态度和关注程度不同；公开或者隐蔽地按能力分班或者分组现象以及课堂教学不能既面向全体学生又兼顾特殊需要的学生等。课堂教学不公平现象在我国教学实践中已经达到比较严重的程度，改变这一现状，理应成为教育过程追求公平的重要目标。
一、课堂教学中的不公平现象
1．情感、态度投入的不公平
课堂不仅是学生学习知识和技能的过程，更是学生态度、情感、意志品德的形成和培养的过程。罗森塔尔和雅格布森的研究表明：学生在校的学习成绩不仅受其自身能力的影响，更重要的是受教师期望的影响。简单地说，那就是学生在校学习成绩的优劣是教师贴标签的结果。教师对不同的学生存在不同的期待，教师对学生期望值的差别是与教师个人的利益联系在一起的。教师对学习特别好的学生寄予高期望，经常给予积极的、肯定的评价，觉得他们能做出很大的成绩，将会为学校和教师带来实际的好处，如奖励、晋级等。而那些成绩不好、不遵守纪律、不好好学习的学生或者家庭困难的学生，教师寄予较低的期待，给予更多消极的、否定的评价，很少亲近他们。
教师的个人喜好经常导致教学不公平。如有的教师根据自己的成长经历、家庭背景等情况，在学生中选择与自己具有相同或相似经历、家庭或特点的学生，看作是自己人，在情感态度上更接近，在课堂上对他们的格外关注，如邻居、老乡、亲戚或者学习习惯、方式与自己相似的学生等；而将与自己没有共同特征或爱好的学生忽略。有的教师喜欢听话的、懂事的学生，教师如何要求，他就如何做，那些想法很多、反应快的学生常常得不到教师的称赞。还有的教师喜欢家庭经济条件好、家长社会地位高的学生，期望能通过这个学生获得更多额外的回报等。教师可以有自己的喜好，但是不应该以排除其他学生的基本权利为前提，否则就有违教育公平的“无差别原则”。
2．课堂的空间和时间分配的不公平
实行班级授课，课堂交往多是由教师发起和控制，学生参与交往的过程多半只是被动和反应往过程[2]。在课堂的师生互动过程中，教师都比较容易注意坐在前2～3排和过道两侧的学生，上课的时候，教师信任、鼓励的目光很容易落在他们的身上，而其他学生自然就成了课堂上的观众，被边缘化。教师下讲台巡视时，教室过道两旁的学生的学习活动是教师最容易关注和了解的，其他的学生的问题就不容易被教师发现。
表面上，课堂时间对每个学生都是一样的，但是，相同的时间对每个学生成长的意义却不同。从人性化和个性化的时间概念来看，时间在性质上大致可以区分为：“正时间”，即生命力处于良好发展状况的个体时间；“爆发时间”即处于生命力急速爆发的正时间；“零时间”即处于生命力停滞状态的个体时间；“负时间”即处于生命力总体上向消极、倒退的方向恶化的个体时间。“零时间”和“负时间”都是无时间，即人的无发展[3]。课堂教学应该促使每个学生产生有益身心发展的“正时间”甚至“爆发时间”，而尽可能减少“零时间”和“负时间”的发生。而当一个学生在课堂上昏昏欲睡、萎靡不振，或者忐忑不安、心神不定的时候，在这种状态下教师的教学对他们来说就是“零时间”或“负时间”。
3．学习内容、任务分配的不公平
教师经常在课堂上将不同知识分配给不同的学生。比如在提问上，教师总是把有一定难度和挑战性的问题交给学习成绩较好的学生，而把一般的、书本上能找到现成答案的问题交给学习成绩较差的学生；而对于那些不爱学习又不爱听课的学生，教师的提问往往只是希望他能遵守课堂纪律，而不是激发他的学习热情。教师在对待学生提出的问题方面，觉得好学生的问题更有价值，对学习成绩好的学生的提问格外重视，有时还会给予表扬、鼓励，而对于平时不爱学习、不爱动脑筋的学生所提的问题，即便是很有价值的，也很少予以热情鼓励或表扬。部分教师只关注两部分学生：一部分是学习努力、成绩较好的，另一部分是不学习、成绩极差的；而对于学习成绩在中间的那些学生，教师好像根本看不见一样，无所谓希望也无所谓不希望。教师在对待不同地位的学生时，诸如学生干部、“三好学生”时，往往会给予更多的互动时间和机会，更多样化的互动形式和更加丰富的互动内容。
4．性别上的不平等
性别刻板印象影响教师的课堂教学行为。一方面，多数教师认为男生在逻辑思维、实践能力上比女生强，且成就动机高、坚强，而女生则具有温柔、善解人意、重感情、顺从等特征。男女生的不同性别特征影响着教师在互动中采取不同的方式和态度。斯宾德(Spender.D)指出[4]：教师们常常意识不到自己的性别偏见在多大程度上影响了课堂互动。当教师认为自己与男生和女生的互动时间一样多时，实际上他们与男生互动的时间是女生的三倍多。而当教师和女生互动的时间超过1／3时，教师和班里的男生就认为时间超过一半了。有人研究了在课堂教学中教师的提问和评价上的性别“不公平”待遇：教师给男生的提问多是开放式的问题，且教师更可能表扬、批评或纠正男生回答的问题，而对女生的回答没有像男生那样准确的反馈。这种潜在的差异影响更加有利于男生改进学习。同时，教师给男生更加严厉的批评，却是帮助男生如何面对批评；另一方面，教师总是把一些与男生有关的性格特点与行为赋予更加积极的评价，而女生的诸如“认真”、“刻苦”、“按部就班”等特点则与缺乏创新能力相联[5]。这种性别刻板印象对女生的成长和发展是十分不利的。
5．“强势”群体的价值取向
课堂上的“强势”群体“操纵”着课堂教学内容的深浅、教学的方法、教学进度等[6]。“强势”群体是指那些发展程度相对较高、被教师赋予高期望的那部分学生。他们的理解经常被教师认为是正确的，他们是课堂教学效果的实际裁判；而占班级相当比例的“弱势”群体的学生在课堂的需要却被教师忽视。教师基本上是以“强势”群体学生为标准来设计课堂教学行为、教学进度、选择教学方法，并且更关注这些学生的课堂反应。通常只要这些学生掌握、理解了的内容，教师便认为课堂教学任务已经完成，教学目的已经达到，而对占相当比例的“弱势”群体的学生的呼声却充耳不闻。
二、课堂教学中不公平现象分析
1．教育资源的不足造成的不公平
我国人口众多，受教育人群在不断扩大，教育投入又严重不足，不能满足日益扩大的教育需求的增长。这样一来，班级规模在不断扩大，尤其在大中城市的示范学校和重点学校，一个班级的学生人数甚至达到60至70人。在这样的班级里，课桌都排到讲台边了，教室里根本没有一点空隙可以让教师、学生自由活动。同时，班级授课制，学生被排座位是不可避免的，至于谁应该坐在教室的什么位置，原来大多是根据学生的身高、视力的不同合理安排的，但现在教室的座位却被拿来“出售”，教师把那些学习好或者家长给“好处”的就安排在前2～3排的最佳座位，而学习不好的学生则往往安排在教室的最后。所以，在北京、上海等地出现家长花钱为孩子买座位的事情，想想也就不稀奇了。
2．教师的个体素质造成的不公平
由于受市场经济观念的不良影响，个别教师爱慕虚荣，贪图享受，在教育教学中不是以学生的学习发展为重，以国家的教育事业为重，而是以个人的利益为重，把学校、学生看成是谋取个人好处的场所和对象。由于教师素质的原因，影响了课堂教学的公正性，成为妨碍教学公平的主观因素。在以教师为主导的课堂教学活动中，教师对互动对象的选择便成为教师表达个人愿望的手段和形式。只有那些能给教师带来某种便利的学生(家长)才能得到他的帮助。尽管这样的教师只是广大教师中的极少数人，但其所起的恶劣影响却很大。
三、消除课堂教学中不公平的几点思考
根据上面的分析，造成课堂教学不公平的因素是多方面的，这其中既有主观原因，也有社会和教育在发展过程中的因素。针对这些问题，笔者以为需要从以下几方面着手：
一、课堂评价的概念
课堂评价是指在教学活动中对教学对象所进行的评价活动。教学对象是指学生，评价的对象是指学生在学习过程中的态度、信心等系列因素。教师根据学生在学习过程中的表现所作出的即时的表扬和批评即被称为课堂评价。
二、小学语文课堂评价的现状
1.师生关系日趋平等。新课标对小学语文课堂评价提出了更高的要求：教师不能再使用传统的课堂评价方式，要从根本上改变“一言堂”的评价方式；不能再以“统治者”的身份统治课堂的话语权，要通过适当的语言，对学生加以鼓励，引导学生进行学习。师生关系正日趋平等、和谐。
2.课堂评价形式多样化。传统的课堂评价方式是单一式的，教师占据评价的话语权，并且多以批评为主，不注重学生自信心的培养，缺少对学生的鼓励。现行的新课堂评价要求发挥学生在评价中的主体作用，促使学生在学习语文课程的过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，从而促进其综合语言运用能力的全面发展。
3.课堂评价内容多元化。课堂评价内容已从传统的“对错”评价方式，向多元化评价方式转变。传统的课堂评价内容主要关心的是课堂知识掌握的情况，而对掌握情况的评价无非有两种方式，一种是学生答对了，另一种是答错了。目前新的课堂评价内容关注范围更广，教师不仅仅要关心学生知识掌握的情况，更加要关心学生的思维过程。而且新的课堂评价内容开始注意学生尊严的培养，尽量避免学生之间的横向对比，更加尊重学生。
4.存在的问题。
其一，盲目鼓励。作为小学生，心智尚不成熟，往往认识和思考问题单一，做出许多错误的举动，但犯错误是孩子在成长中必不可少的环节，他们正是在不断的犯错中逐渐地成长壮大。新课标要求小学语文教师要关注学生日常行为，要多用鼓励表扬的语言正面引导学生，但部分教师对这一点却理解过度，没有及时对学生犯的错误做出指正和批评，毫无原则地对学生进行“肯定”和“鼓励”，显然，这是与新课标提出的新理念相悖的。
其二，过于注重目标达成。小学语文新课标中课程教学目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。教师在落实教学目标时准备得非常充分，对课程的问题、难点、重点做了全面的剖析，力求完美，但恰恰就是这完美的准备束缚了教师的教学活动。
其三，点评单一空洞。教师对学生的课堂评价缺乏针对性和准确性，甚至机械地重复学生的答案，点评乏味单一、空洞，长此以往不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随便应付的心态。
其四，过于客观，不留余地。新课标要求小学语文教师对学生在课堂中的表现准确地做出评价，但有的教师在做课堂评价时，评价内容过于客观，反而造成负面的影响。比如有的教师在朗读时会选取多个学生对课文进行朗读，朗读完后，教师会对学生的朗读效果进行评价，指出哪个学生读得最好，想用这种办法激发学生好胜心，激励学生努力学习，但这种方式往往达不到预期的效果，学生的自尊心受到了伤害，读得不好的学生不再举手要求朗读课文，师生之间的互动会逐渐减少，课堂教学会变得越来越沉闷。
三、建构有效课堂评价的方法
1.课堂评价力求科学。新课标要求教师在进行课堂评价时要有理有据，语言要包含感情，切忌苍白无力。因此，这就要求小学语文课堂评价要针对具体问题，具体分析，力求课堂评价要准确、客观、具体。
高中语文教师需要精心设计问题，提出高质量问题。第一，结合有效提问适切性，找准切入点。在高中语文课堂教学有效提问切入点处，要结合教学重点、教学难点、教学细节、教学链接、矛盾冲突各处提出问题;第二，结合有效提问切入点，把握提问度。在高中语文课堂教学有效提问度中，要选择好提问角度，把握提问难易度，控制提问密度，运用提问密度;第三，结合有效提问度，联接生活实际和语文教材。语文教学和社会生活密不可分，可以说语文是生活的外延，语文教学也应立足社会。教师在有效提问时，需要联系社会、问题和学生，设计有效问题，引导学生联系生活阅历理解语文作品，触发学生独立思考，培育学生语文观察力、创造力、批判力等综合能力。
如，笔者在《孔雀东南飞》一文讲授中，向学生提问：刘兰芝和焦仲卿悲剧结果令人惋惜，大家觉得在当前生活中有这类的悲剧吗？是什么原因导致这样的悲剧？我们假设自己是孔雀东南飞中的人物，会怎么做呢？笔者在课堂提出这些问题，引导学生对问题进行思考，将对课本的关注回归实际生活，思考生活中家庭关系，促进学生成长。
2.把握提问细节
高中语文教师应把握有效提问细节，确保课堂有效提问教学顺利实施。第一，创设有效提问氛围。教师为学生营造和谐教学环境，创设有效提问氛围，消除学生学习心理障碍，调动学生主动参与课堂学习，提高语文课堂问答效率;第二，控制有效提问时机。抓住课堂提问时机，利于提高有效提问成效，如学生有学习疑惑时提问，迎合学生求知需求，学生思维受困提问，帮助学生突围困境，学生精力分散时提问，集中学生注意力，学生高昂兴趣时提问，鼓励学生表达观点;第三，把握有效提问语态，增加问题吸引力和感染力，加速学生融入课堂学习。这就需要教师在提问时，富有饱满自信，振奋学生情绪，富有精练、幽默语言，准确表达问题，吸引学生注意力。
如，笔者在《鸿门宴》一文讲授中，对宴席中东向坐（项王、项伯）、西向侍（张良）等座位描写，抓住有效提问时机，让学生思考古代宴席座次的排位，让学生思考鸿门宴描写座位想要说明的问题。笔者抓住学生活跃思维的时机，提出有效问题，为学生思维冲突找一个出口，鼓励学生积极思考，思如泉涌，让学生回答问题，发表自己的想法，也利于创新学生的见解。
3.鼓励学生发问
高中语文课堂教学有效提问不仅仅是教师的有效提问，还包括学生的有效发问，让学生发现问题，提出学习质疑，鼓励学生思考而不是等教师的答案。第一，鼓励学生敢于发问。在语文课堂教学中，教师营造和谐轻松教学环境，消除学生学习疑虑，鼓励学生敢于提问，培养学生学习质疑的习惯，敢于提出语文学习问题;第二，鼓励学生乐于发问。高中语文教师应培养学生质疑习惯，激发学生兴趣，挖掘学生潜能，引导学生思考，乐于提出问题，养成好的思考习惯，大胆质疑，勇于创新;第三，鼓励学生善于发问。这就需要教师在课堂传授学生发问方法、技巧，通过归类分析，找出现象中原因，究其异同，探求结果。最重要的是教师要放手，鼓励学生提出问题、解决问题。
