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（1）a.张刚回来了，因为他还爱小丽。
b.张刚还爱小丽，因为他回来了。
c.晚上还开会吗？因为礼堂里有电影。
这三句话同属因果复句，显性标志是标记成分“因为”。传统的研究方法难以再进一步做出分类，因而无法显示出三者间的差异性，而在明确了概念域的区分后，就可以清楚地看到彼此的不同。例（1）a是根据事因“张刚爱小丽”推导结果“张刚回来”，这种行为事理上的因果关系属于“行域”范畴，直接证据是可以说“（之所以有）张刚回来了这种行为，（是）因为他还爱小丽”;例（1）b是根据结果“张刚回来”逆向推测现象背后蕴含的事因是“张刚爱小丽”，这种推理上的因果关系属于“知域”，证据是可以说“我推测张刚还爱小丽，因为他回来了”;例（1c）则应在“言域”内理解，它表示导致“问是否开会”这一言语行为发生的原因是“礼堂里有电影”，因为可以说“我问你晚上还开会吗？因为礼堂里有电影”。
更有实际价值的是，“行、知、言”概念域的区分从话语识解的角度为复句理解过程中两解甚至多解的现象提供了全新的解释路径。如：
（2）a.老王回来了，因为他的包在这儿。
b.他会挣钱，但是他很懒。
例（2）a可以根据一般事理上的因果关系在行域内加以理解，但是在特定语境下，也能按知域理解，因为可以说成“我推测老王回来了，因为他的包在这儿”。例（2）b是转折复句，有知域、言域两解，理解为知域时，可以说“他会挣钱（一般人会推测他很勤快），但是（我觉得）他很懒”，其中，逻辑语义的转折是建立在一般与特例的反差上的，复杂之处在于这是个由普遍认识到个别情况的聚焦过程，而推断出结论“他很懒”的直接依据又隐含在句外;按言域理解时，又可以说成“你说他会挣钱，但是我要说他很懒”，这在对答（exchange）情境下属典型的反诘行为（refutation acts）。
二、复句概念域划分的理据性
不过，正是这种三域理解上的歧义性引发了部分学者的质疑，张宝胜就认为沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：
（3）a.虽然他很高兴，但是他没有被录取。
b.她上班要么坐地铁，要么打的。
张文认为例（3）a诚如沈先生所言应在知域内理解（可说“虽然他很高兴，但我还是推测他没有被录取”），但也可理解为言域，因为可以说成“虽然他很高兴，但我还是要告诉你们，他并没有被录取”。而例（3）b除去行域以外，还可以在知域内理解，证据是“根据我的知识，我推断：她去上班要么坐地铁，要么打的”。
我们的看法是：不能单凭张文所列举的大量三域相互交叉的例句就降低了三域划分的必要性，概念域理解的歧义性正是认知心理复杂多样的正常反映。沈家煊认为语词的行域义是基本的，因为它符合一般性的事理逻辑，知域义和言域义都是从这个基本义引申出来的，引申的途径之一是隐喻[3]，下面三个具有相同关系标记“如果……就”的复句就分属于“行”“知”“言”三域。
（4）a.如果明天下雨，比赛就取消。[行域]
b.如果比赛取消了，昨天就下雨来着。[知域]
c.如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。[言域]
其实，这种隐喻性引申并不仅限于某一逻辑语义范畴内部，造成上文语句歧解的底层动因也同样是隐喻，例（4）a的歧解就体现了行域（一般事理）、同知域（主观推测）间的投射关系，例（4）b则是知域和言域间的投射，现将这种隐喻机制图示如下：
图1：
三、复句概念域判别方法的探讨
另一方面，我们也认为判别复句概念域所属的现有方法值得商榷。上面的分析已表明，复句概念域的归属判定实际上采用的是一种显性标准，即添加“这种行为”（行域）、“据我理解，我推测”（知域）、“我要说，我要告诉你”（言域）等标记性语词，再凭语感审查句子还能否说得通。这种做法的意图其实是将认识对象置于特定的语境之中，通过创造句内语境来外显其概念域所属。可问题是概念结构同语言结构毕竟是两个不同的系统，二者间究竟存在着何种程度上的对应性。我们虽然可以认为语词的理性意义某种程度上体现了概念义，但用于判别的标记性词语一旦入句，情况就往往不是那么简单，通常都会牵扯到与其他成分的语法、语义关系，仍以例（3）b为例（现重新编号）：
（5）她上班要么坐地铁，要么打的。
她去上班的行为，要么p“坐地铁”，要么q“打的”。[行域]
根据我的知识，我推断：她上班要么p“坐地铁”，要么q“打的”。[知域]
按照所谓的显性标准，例（5）固然可以在行域和知域内理解，但又何尝不能说成“我要告诉你，她上班要么坐地铁，要么打的”（言域）。如此一来，就出现了“行、知、言”三解的情况，而这样的句子显然不在少数，可以说几乎所有内容上顺应事理、符合常规的复句，在加入作为显性标准的词语后，只要语义上能通过选择性限制这一关口，可以形成搭配关系，表义依旧通顺，就可以做出三解。作为一种判别标准，却能使大量操作对象实现所有潜在的分类可能性，这是很值得继续探究的。
需要承认的是，所处环境对于语言成分概念域的归属判断的确有着重要作用。例如：
（6）a.村民们把小猪崽赶进了笼。
b.村民们习惯上称小猪崽为“猪娃”。
实体概念“小猪崽”在前一句中属行域，而在后一句中则属于知域，区别明显的原因在于这两句话所代表的事件属性存在着不同，一为运动事件，一为认识事件，因此容易区分。但这是就事件框架内的指称性成分而言的，复句的情况要复杂得多。例如：
（7）a.小王帮了小李，（据我所知）小李也帮了小王。
b.小王病了，（据我所知）他没有来上课。
c.小王虽然病了，但是（据我所知）他并没有缺课。
张宝胜认为这三个句子中如果“不出现‘据我所知’之类的话，它们还都应该在行域里来理解”，“如果出现‘据我所知’之类的话，就应当在知域里来理解”。[2]这实际上就将某一概念域同某一类词语间画上了等号，分类手段并不等于分类目标，单纯将概念系统和语言系统的交互关系转化为语言系统内部的结构语义关系，其合理性值得进一步讨论。另外，即便顺着张文的思路来理解，也不能仅凭“据我所知”中的“知”字就理所当然地将其作为“知域”的标签，例（7）诸句（“据我所知”出现时）实际上都是对答情境下的回应语，都可以补出相应的引发语。例如：
（8）a.――他们俩到底是谁帮了谁？
――小王帮了小李，据我所知，小李也帮了小王。
b.――小王怎么了？
――小王病了，据我所知，他没有来上课。
c.――听说小王病了，缺了不少课吧？
――小王虽然病了，但是据我所知，他并没有缺课。
“据我所知”已经成为了用于对话（conversation）或自述（account）的话语标记，固定地与特定言语行为相联系，因而从语用功能看，“据我所知”也完全可以视为标记“言域”的话语成分。这样一来，“据我所知”就具有了同时标记“知域”和“言域”的二重性，丧失了作为分类标准的基本前提。
此外，即便依照显性标准的判定，也仍然有若干类属于单一概念域的句子，其中之一就是“结果永远为假的假设条件句”[2]。例如：
（9）如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了。
因为违反常理，例（9）显然不能在行域内理解，而人们的逻辑推理正常情况下也不会得出违实的荒谬结论，“我推测，如果比赛真的取消，太阳就从西边出来了”的说法也就不能成立，这又排除了理解为知域的可能性，因而上例只能在言域内理解，可以说“如果比赛真的取消，我就说太阳从西边出来了”。张宝胜认为可以将“结果永远为假”作为判断假设条件句属于言域的隐性标准[2]，我们则认为这也只是表面现象，关键在于“太阳从西边出来”的说法具有特殊性，对于这句话显然不能按照逻辑命题意义理解，它的作用是表达说话人“质疑”的主观态度，体现了语句的主观性，如果能将主观性同言域联系起来，甚至将是否具有明显的主观化印记作为判别句子是否属于言域的内省化标准，无疑会为复句三域的研究提供全新的角度。
四、复句概念域的认识观对语法教学的实际意义
复句教学是对外汉语语法教学中的重要组成部分，其特殊性在于短语、句子界面上的句法结构内容并不凸显，取而代之的是小句间的逻辑语义关系获得了特殊的强调。初级汉语语法教学的任务是在留学生的知识库中建立汉语的基本句式观，并在实际应用中对汉语的各类句型，尤其是特殊句式能够做到有效提取、合理重建。在此基础上，中高阶语法教学对留学生在更大规模语段（utterance）层面上的解读能力提出了更高的要求，而复句正是此类规模语篇的主要表述手段。本文的研究表明，复句概念域的划分具有充分的理据性，在具体的划分操作中，可以明确观察到一系列规律性表现，如将这些认识引入实际教学，无疑会使教学内容在深度上、广度上都得到相应的拓展。
第一，复句教学不应仅限于讲解“不但……而且……”“虽然……但是……”等配套同现（或其中一方隐含）的关系词语，更要引导学生关注前后语段间深层次的逻辑语义关系，复句概念域呈现的主要手段在于小句内外语篇环境的构造，鉴于此，可考虑贯彻语境教学法，在设定的特定情境下，用典型语例向学生演示小句间各类逻辑语义关系。为提高教学效果、加深学生的感性认识，也不妨考虑适度夸张，如将两种极端情况加以对比等。反过来，准确把握句间关系也正是防止关系词语使用偏误的根本。
1、有的是没完没了的题海战术，缺少有质量的阅读。
2、语文味丧失，非语文的东西喧宾夺主。
3、语文训练直奔主题，缺少过程与方法。
面对以上几种不良倾向，我们如何来改变呢？这些年来，我一直致力于让我的语文教学进入“严谨求实与洒脱随意相结合”的境界，这种境界也是我慢慢树立起来的语文教学观，我会向着这个目标做不懈的努力。那么如何做到让语文教学既严谨求实又洒脱随意呢？下面就这个理念，阐述一下我在实际教学中的一些方法和措施。
二、语文教学的基本境界——要做到严谨求实、回归本位
语文既是一门学科，也是人们日常生活和工作中必不可少的交际工具。这就要求我们语文老师在教学中去努力规范学生的用字用词用句以及行文，正确地传播祖国的语言文字，即语文教学要做到严谨求实。
1、通过语文基础知识训练，来规范学生的用字用词用句。这里所说的基础知识训练，主要指同音字、多音字、形近字、多义字的音和形辨析，同义词、近义词的辨析，成语、俗语、惯用语、俚语的正确使用，以及病句辨析等练习形式。通过系统的训练，学生在字词句的使用方面，会越来越准确规范。
2、正确处理好人文性与工具性的关系。《语文课程标准》指出：语文具有工具性，是人们用来交际的工具。同时语文也具有人文性，而人文性是看不见摸不着的，它要求教师通过文本教学去渗透到学生的精神中去。工具性与人文性统一了，语言文字才能同人的思维、思想乃至精神和谐统一。
3、在习作和口语交际中，时时注意字词错误的纠正。在作文训练中，不少老师单单把注意力放在对篇章结构等“写作技法”的教学指导方面，对字词应用这个基础环节往往忽视了。
这种现象的集中表现是，不纠正习作中的错别字及运用不恰当的词语，导致学生积重难返，甚至有些学生到了初三都不知道自己曾经写了那么多错别字。这种现象实在令人堪忧，也让我在纠错中付出了更多的时间和精力，有时感觉力不从心，但我从不松懈。我不但在学生的习作和口语交际练习方面严格把关，更注重自己在日常写作和课堂教学中语言运用的准确性、规范性，我时刻提醒自己，要给学生做个表率。
三、语文教学的崇高境界——更要做到洒脱随意、超越升华
我认为，语文要想成为吸引人的一门课程，首先你这个老师要成为有独特性格和魅力的人，还要具备广博的学识和诙谐的谈吐，如此，你这个人和你驾驭的课堂才会变得洒脱随意，学生才会跟随你动起来，课堂才会活起来。
收稿日期:2006―02―19
作者简介:吴振东(1969―),男,福建惠安人,泉州儿童发展职业学院副教授,教育硕士,主要从事:学前教育理论与实践研究｡
一､教师教育观念与教师教育观念转变基本内涵
1.教育观念的内涵､特点及类型｡观念一词源于哲学范畴,指的是个体对真理或事实的认识,是个体长期生活经验和认识过程的综合产物｡而教育观念和教师教育观念则是广泛运用于教育与心理学领域的两个术语,前者指的是人们对有关儿童发展与教育的看法或观点的总和;后者指的则是教师在一定的历史文化背景下,在日常生活､教育教学实践与专业理论学习中,基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法｡①作为“群体(或社会)存在”的教育观念往往是社会所倡导的,代表着某一时代人们对所有教育问题(现象)的看法或认识,它具有先进性､科学性和公共性｡而作为“个体存在”的教育观念,是“社会存在”的教育观念在教师个体上的体现｡由于受个体主客观因素的制约,教师个体的教育观念存在着较大的差异｡根据国内学者的研究,作为“个体存在”的教育观念,即教师个体教育观念至少具有两大特征:一是教师个体所持有的教育观念是以真理性方式存在,②对特定的教师而言,个体的教育观念是以一种真理性的方式存在于个体的意识之中,尽管在别人看来,或与事物的本质相比,这种判断可能是错误的,但它还是很难为他人的劝说所改变;二是教师个体所持有的教育观念带有很强的情感色彩,教师教育观念的形成需要知识的积蓄,更需要情感的激发｡心理学认为,如果没有情感的内心体验,认识是很难转化为观念｡因而,可以这样说,教师教育观念不是纯粹的一般知识,它是知识基础与情感体验的复合体｡
为了便于研究,人们往往将教师教育观念的类型进行适当的划分｡如,按照教师教育观念的层次和水平的不同,可以将教育观念分为“理想的教育观念”,即由一些教育机构､学术团体和教育专家提出的教育观念;“正式的教育观念”,是由教育行政部门规定的教育观念;“领悟的教育观念”,指的是教师基于对正式教育观念的理解与解释而所觉悟的观念;“运作的教育观念”,即教师在教育实践中实际实施的教育观念｡按照教师对自己所持有的教育观念觉知程度的不同,又可以将教育观念分为显性的和隐性的教育观念｡前者是指教师可以用语言明确表达出来的某些教育问题的看法和认识;后者则是指教师无法用语言精确表达出来的,但其日常教育行为却间接地表现出他们对某些教育问题的看法和认识｡
除外,还可以将教师教育观念的类型划分为:“内化前､内化中､内化后的”､“个体的和群体的”､“宏观的和微观的”､“领导层的和群众层的”､“现代的和传统的”､“科学的和非科学的”教育观念,等等｡
2.教师教育观念转变的涵义及其衡量准尺｡教师剔除头脑中的一些旧质的落后的教育观念,并建立起相应的新质的先进的教育观念的过程,称之为教师教育观念转变｡教师教育观念转变是一个由教育理论到教育观念再到教育行为的动态的发展过程,依转变进程的不同阶段,可以将教师教育观念转变的类型划分为“表层转变”和“深层转变”,③前者指的是通过外界的讲解或自己的学习,知道某一观念的名称或概念,知道这一概念是正确的,但并不完全理解,对教师实际的教育行为不会产生太大的直接影响,其教育行为也不会有明显改善;后者指的是在表层转变的基础上,并通过教师不断的躬亲实践､相互间研讨特别是在此过程中的感悟而逐渐内化,成为其“自我的观念”,并在实际中对其教育行为进行日益切实的指导,教师教育行为得到实质性的改善｡本文所探讨的是教师教育观念的深层转变,并且认为衡量教师教育观念转变成功与否的准尺是,在现实条件下,教师能将其所形成的与教育变革相符合的先进的教育观念,自觉地落实到日常的教育教学中去,并转化为一种相对稳定的教育行为｡在教师教学生涯中,教育观念是一种不管教师是否意识到,却实实在在地存在着,并顽强而无孔不入地渗透在教师的教育行为中｡教师教育观念的转变不仅会对其教育行为产生促动作用,而且,教师的教育观念也只有转化为日常的教育行为,也才能作用于受教育者的发展与教育｡因而,衡量教师教育观念是否切实转变的指标,也只有通过教育行为才能做有效的检核｡
二､教师教育观念与教育行为分离现象原因分析
原因一:教师所言说的教育观念并非其个体的真实观念,而是社会所倡导的观念,真正在支配其教育行为的教育观念,有可能是教师本人并不察知;也可能因教师的教育观念具有很强的情境依赖性,离开了承载观念的特定情境,教师因不具有描述这种观念的语言能力,即能意会性地加以运用,却无法很好地给予言传出来,而直接导致教师所言说的并不是在起作用的真实的教育观念;当然,也有可能教师因不愿意真实性地展现那些明知道是不受欢迎的,或具有消极涵义的观念,而企图用“社会所认可”的观念来加以搪塞｡
原因二:教师的文化科学知识和教育理论修养难以适应教育观念的更新速度,对先进教育观念的理解产生偏差,如对教育观念做表面性､片面性甚至是错误性的理解,误以为先进的教育观念所指导下的教育行为就是这样的｡
原因三:已有研究表明,影响教师教育行为的因素是多方面的,“教师的教学行为是其素质的外在形式”,④教师的个性､观念､能力和经验等主观因素,学生特征､师生关系状况及课堂情境等客观因素,都会影响教师的教育行为｡教师在决定其所要采取的行为时,更多的时候是受主客观诸因素的综合影响,教育观念仅是其中起主要作用的因素之一｡
原因四:教师所能言说的教育观念,确实是其所能理解和领悟的观念,但在实践中因受现实条件的制约,致其实际的教育行为无法将其所领悟的观念淋漓尽致地体现出来｡
探寻观念与行为分离原因的现实意义:一是有助于我们清醒地认识到观念转化到行为是一个比较复杂的,且可能是呈一定发展阶段的过程,也即,在教师教育观念转变过程中,出现“只会说不会做”､“会做不会说”或“说的一套,做的一套”等观念与行为分离现象不仅是正常,也可能是观念转变进程中一个必经的发展阶段｡二是在促动教师教育观念转变的干预措施中,既不能只重理论､观念的传授,而忽视实际教育行为的改善,也不能只教给教师具体的行为方式或方法,而忽视观念､理论基础的建构,只有将观念与行为相结合,并促进教师在实践中将两者自觉地融合,才能在不断的理性―感性―理性的螺旋式上升的认识和实践的过程中,实现教师教育观念与教育行为的切实改善,做到观念与行为的一致｡
三､关于影响教师教育观念转变的因素分析
1.教育理论知识｡从心理学角度来看,观念与知识虽是两个不同的概念,但知识是观念的基础和组成部分,而观念是知识的进一步概括和提升｡教育理论知识是教育观念的来源,没有教育理论知识作基础的教育观念是不牢固的､不科学的｡教师个体教育理论知识不仅是形成教育观念的一种极为重要的条件,而且,教师的教育理论知识水平代表着教师个体认识客观世界的能力,同时也在一定程度上代表着教师个人生活经验中接受教育理论知识教育的经历｡教师具有较高的教育理论知识水平,可以说明其所接受的教育理论知识的教育是比较系统,对支撑教育观念的教育理论,乃至对教育问题(现象)的深度和广度的理解与把握的能力是较强的｡已有学者指出,“大多数幼儿园教师的文化科学知识和教育理论修养难以适应教育观念的更新速度,不能及时把现代教育理论内化为支配自己教育行为的基本规范｡”⑤
2.专业认知能力｡教师教育观念的转变,离不开教师对先进教育理论的理解和内化,离不开教师对自身实践经验的反思与提升｡教师对教育理论的理解力和对教育经验的反思力,毋庸置疑的是会影响教师教育观念转变的质量与进程｡事实表明,对教育理论的理解领悟力高的教师,能较快､较好地掌握教育理论;相反,对教育理论的掌握则易出现肤浅的､甚至是误解或曲解的现象｡教师能对教育观念背后的教育理论作较正确而全面的理解,有助于教师对教育观念实质的准确把握｡而教师对教育观念实质的准确把握,则是教师教育观念实现深层转变的必要前提｡此外,教师要将其所领会的教育观念内化到自己认知结构和意识系统之中,还需要教师将教育观念付诸教育实践,并对基于实践基础上的经验作深刻的反思｡“实践证明,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的认识｡如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么其教育观念的水平将一直停留在较低层次,很难获得提高｡”⑥
3.职业发展动机｡教师内在的和外在的职业发展动机都会对教师教育观念的转变产生影响｡但相比之下,教师内在的职业发展动机,更有助于激发教师以积极的情感态度和坚强的意志品质投入到自身的职业生涯之中,对教师完成教育观念转变工作更具有直接的作用｡首先,人们总是带着一定的情感去进行认识与实践活动的,有了积极情感态度,在其所从事的认识与实践活动也就有了内在的动力｡显然的,如果教师专业自我发展动机强烈,他就会以高昂的热情投入到教育变革之中,就会表现出对教育变革中所倡导的新观念的热切关注与积极的实践,并在实践尝试中深化和内化对教育观念的理解｡反之,教师则可能会对教育变革,以及对新的教育观念持消极的情感态度,甚至会以一种可无可有的态度淡然处之或漠然置之｡其次,教师教育观念的转变,意味着教师要改变已有的某些观念和习惯的行为,以及为之而辩护的知识基础也要受到理性的审视和批判｡教师教育观念转变,其实就是教师自身一种痛苦而艰难的反叛与超越｡教师教育观念的转变不仅仅是一种认知上的挑战,更是一种意志上的考验｡
4､教育实践经历｡影响教师教育观念转变的教育实践经历,主要包括在职的学习培训和躬亲的教育实践｡如前所述,教育理论是教育观念的来源,显然的,教师对新教育理论的在职学习培训的力度,会直接影响到他们对新观念的了解与把握的程度｡而教师躬亲教育实践,指的是教师积极主动地将所理解､接受的新观念付诸实践的尝试,教师有目的的教育实践尝试的机会越多,就越有利于他们对新观念的理解与把握,越有利于提高教师教育观念转变的速度与质量｡
5､学校文化｡教师教育观念的转变是内外因素相互作用的结果,有效的观念转变离不开良好的外部条件的支持｡学校作为教师开展职业活动,完成专业成长的主要场所;学校在长期的教育实践中积累和创造出来的,并为其成员认同和遵循的价值观念体系､行为规范准则和物化环境校貌的一种整合和结晶,即学校文化,是影响教师教育观念转变的最直接的外部因素｡事实表明,在不同的学校文化下,教师教育观念转变的质量与进程也是不同的｡
6､社会舆论｡所谓的社会舆论主要指的是社会大众,包括家长对教育问题的认识和看法,对教师职业的重视程度以及评价教师优劣的标准等,这些外部因素也会影响教师观念的转变｡比如,尽管有的教师也知道应该注重儿童的全面发展,但在家长重视知识､技能教育等影响下,会自觉不自觉地调整自己的教育行为以适应外界要求｡
以上六大因素是一个不可分割的整体,共同对教师教育观念的转变产生作用,不过,对不同的教师个体而言,它们实际所起的影响的强度可能会存在着较大的差异｡当然,源于教师个体的内在因素,则对教师教育观念的转变发挥着最终的决定性作用,但切不可忽视外部因素,特别是学校文化所起的作用｡
四､促进教师教育观念向教育行为有效转化的内在机制
1.转化的路径模式｡根据国外学者所做的关于教师教育观念与教育行为关系研究的成果,有的认为:观念引导行为,观念是行为的内在依据,行为是观念的外在表现,教师的教育观念强烈地影响其教育行为｡也有的认为:观念跟从于行为,是行为的正当理由｡据此,我们提出,教师教育观念的深层转变的现实发生路径模式可能有两种,一是观念在前,行为在后,即先通过理论学习,弄清观念的实质,明白观念指导下的行为,并且意识到形成新观念的必要性之后,再将头脑中所认识与领会的新观念付诸实践中去尝试与检验,并在实践过程中通过反思去深化和内化新观念,完成观念向行为的转化工作｡一是行为在前,观念在后,即先通过躬亲实践和“观察学习”(即观摩他人成功的教学现场)等方式,在尝试与体验与新观念相一致的一些做法,感受到这些做法的有效性之后,进而进一步去探究行为背后的观念,最后使观念与行为自觉地统一起来｡当然在现实中,这两种路径是会有交叉的｡
第一种路径模式是大家较为熟悉和运用较多的,但也不能因此而忽视了第二种转化路径模式的实际效果｡我们认为,对于有强烈“行为导向”和“情境依赖”特性的一线教师而言,如果我们能够积极创设让教师对与教育观念相一致的教育行为进行有效体验的机会,以事实说话,则更能极大限度地激发教师产生主动吸纳新观念的动机,提高观念向行为转化的质量｡
2.转化的途径方式｡对于教师来说,将教育观念有效转化为教育行为的途径方式,不外乎是理论学习和实践尝试｡教育理论是教育观念的来源,离开对教育理论的学习,就不可能形成科学的教育观念｡目前常见的理论学习方式主要有:专家讲解,自主学习;通识培训,专题研讨;案例分析和研究性学习等等｡这些学习方式各具特点,在实践中往往是综合地加以运用｡在促进观念向行为有效转化的过程中,切实做好教师对教育理论知识的学习培训工作是重要前提,而开展实践尝试活动则是其中一个不可或缺的重要环节｡因为只有在实际的教育实践尝试中,教师才能逐渐理解､体会一定的教育观念及在其指导下的适宜教育行为｡实践表明,基于真实教育情境来分析教师的教育观念与行为,是帮助教师在教育实践中积极运用和进一步思考所学观念,促进教育观念深化和内化,教育行为切实改善的有效途径｡目前旨在促进观念向行为转化的实践尝试方式主要有:行为实践､现场观摩与及时反馈､微格教学､录像分析及时兴的教师教育日志､教育案例等形式｡
3.转化的干预策略｡促进教师教育观念向教育行为有效转化的干预策略:主要有内在动机激发和外部技术支持｡所谓内在动机激发的干预策略,一是指应激发教师专业发展的自主意识,让教师成为专业发展“自我更新”取向的践行者｡如果一位教师能将专业发展视为其职业生涯中一种主动的追求,那么,他必然会自觉地利用､发现､创造机会和条件,争取专业上的进一步发展,在教育变革中,必然会对实现教育观念的转变工作投入热切的关注和积极的实践｡而要打造一支在专业发展上具有“自我更新”取向特征的教师队伍,最为重要的是要在学校里营造一种有利于教师专业发展的新型学校文化｡笔者认为,这种新型学校文化最为核心的东西就是应该承认并尊重教师的专业权力,即教师在符合社会要求的前提下,在其所从事的专业领域活动中,拥有依据专业活动的特点对专业活动对象施加影响和干预的力量,让那些真正致志于专业发展的教师,在这种学校文化中能深深地感受到他们专业追求的价值｡这种价值的体现,除了是物质上的奖励,更主要的是一种精神上的激励,是一种能在教师群体中获得充分的尊重｡二是要让教师在头脑中能充分意识到新观念的有效性和新观念转变的必要性,让教师在心理上能产生一种主动转变观念的需要｡如果教师教育观念转变一旦能成为教师内在的一种需要,那么,教师就有了促使观念转变的动力｡
内在动机的激发是教师教育观念转变的根本动力,而有效的观念转变是离不开教师自我努力和外界支持｡外部技术支持,除了要为教师介绍一些必要的促进观念转变的方式､方法,开展一些有利于教师观念转变的活动外,有条件还应积极引进专家对教师进行“专业引领”｡事实表明,以开展校本课题研究为抓手,借助现场观摩､录像分析､案例分析等形式,引进“自我反思､同伴互助､专家引领”的教研机制,能为教师教育观念向行为转化提供最有效的外部技术支持｡
可以图示如图1｡
上图中的实线和虚线分别表示教师教育观念向教育行为转化的两种不同路径模式,实线路径表示观念在前,行为在后;虚线表示行为在前,观念在后｡从图中可以看出观念向行为转变是一个漫长的发展过程,图中所示的前进方向在实际运作中可能会有多次的反复,也可能会更加的复杂,而非如上图所示如此的“一帆风顺”｡
注释:
①易凌云,庞丽娟.教师教育观念:内涵､结构与特征的思考〔J〕.教师教育研究,2004,(3)35.
②辛涛,申继亮.论教师的教育观念〔J〕.北京师范大学学报(社会科学版),1999,(1)15.
③庞丽娟.教师与儿童发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2003.231.
④林崇德,辛涛,申继亮.教师素质的构成及其培养途径〔J〕.中国教育学刊,1996,(6)20.
⑤曹中平.幼儿教师教育行为存在的问题与对策〔J〕.早期教育,2003,(6)6.
⑥韩华球.论教师教育观念的转变〔J〕.现代教育论丛,2002,(4)45.
参考文献:
〔1〕叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.
〔2〕傅道春.教师的成长与发展〔M〕.北京:教育科学出版社,2001.
目前，随着社会的发展，农村教育已有了相当的规模，九年义务教育也已全面普及，并逐步满足了当前学生身心发展的需要。在这种背景下，衔接义务教育环节的幼儿教育发展就更应得到社会各界的关注和支持，尤其是农村的幼儿教育发展。为真正了解农村的幼儿教育发展状况，笔者通过调查问卷、走访基层幼儿园等措施，了解到目前全国大部分地区，农村的幼儿教育发展很不平衡，存在诸多亟待解决的问题。从基础设施到教师配置还存在需要提高的地方，尤其是农村地区的家长素质，对幼儿教育的观念认识已经成了影响幼儿发展的关键因素。在广大农村，家长普遍存在一些误区思想：一是存在教育功利性思想。他们普遍认为教育是孩子成长的敲门砖，孩子学习好了，以后就会有好发展，就能做一些体面的工作，如果不上学就会一辈子在农村，没有出息。二是忽视幼儿教育思想。他们认为幼儿教育有没有无所谓，只要以后上了小学、中学后学习好就行了，幼儿阶段不用上幼儿园，在家玩就可以了。三是揠苗助长思想。他们认为幼儿园教育就是小学教育。判断幼儿园以及幼儿教师是否成功、优秀，以幼儿在幼儿园学了多少字、背了多少古诗为标准，这些错误思想逐渐影响到了幼儿未来的发展、价值观的形成。
一、造成家长在幼儿教育观念方面存在问题的原因
（一）传统文化的思想影响根深蒂固，现代教育观念模糊不清
一方面，一直以来，“学而优则仕”的思想就在广大农村家长的心中根深蒂固，并影响着自身教育观念。他们认为只要孩子学习好了，考上了好的大学就能有好的发展，一辈子衣食无忧。在这种思想的影响下，孩子的爱好、发展都是在家长预先制定的框架内建立的，没有自己的独立思考空间，其未来发展可想而知。另一方面，随着社会经济的发展和改革开放的深入，农村陈旧的教育观念受到冲击，城市的教育观念慢慢影响着农村教育观念，新的家庭价值观、教育观已在逐步确立和变化。其中，城市揠苗助长式的早期教育更深深刺激着在外打工的家长神经，他们追逐着城市教育步伐而又在新的观念不知所措，以致于造成了农村幼儿教育的畸形发展。
（二）农村家长对幼儿教育的错误观念引起的
教育的本质在于挖掘孩子的灵性，通过科学的教育引导，使幼儿发挥自己的优势，健康成长、快乐成长。然而，大部分农村家长都混淆了幼儿教育的本质含义。他们认为幼儿教育和小学教育一样，应让幼儿认字、学习古诗等，甚至有的家长让他们学习不属于幼儿年龄阶段所能掌握的知识。此外，还有部分农村家长不够重视幼儿的发展，当城市的家长安排孩子进行各种“智力开发”活动的时候，农村家长却认为根本没必要，对后期的教育不够重视。这就很难培养幼儿的素质。
（三）留守儿童与独生子女问题引起家长观念的落伍
近年来，不少父母外出打工，没有时间照顾自己的孩子，于是把孩子托给祖父母或外祖父母看管，形成了隔代教育现象，产生了不少问题。而祖辈家长对孩子的溺爱远胜于父辈家长，祖辈家长对孩子的了解、观察远不如父辈家长，祖辈家长的教育观念更跟不上现代幼儿教育观念的提升步伐，以致于影响了孩子的发展。
尤其是随着计划生育的发展，如今农村也出现了众多独生子女家庭。在我国，独生子女的家庭教育更是一个重大而艰巨的新任务。他们是家中唯一的孩子，父母几乎把所有的希望都寄托在孩子身上，主要表现在过分保护、过多干涉、过度期望、过多干涉三方面。在“过分保护”的成长环境中，他们变得依赖性强、独立性差，遇上问题不知所措；在家长的过度期望中，他们压力骤增，甚至对学习产生了恐惧感；在家长的过多干涉下，他们产生了强烈的逆反心理，影响了健康成长。这种畸形的教育方法严重影响着孩子的未来发展。
二、针对幼儿教育家长教育观念中存在问题的解决对策和方法
（一）家长主动学习，提高自身素质
正确的教育观是促进幼儿全面发展的关键因素。每个家长都应具有全面而长远的素质教育意识，特别要注意幼儿品德和能力的培养。为此，家长要有主动学习的精神，提高自身素质，以谦虚谨慎的态度来教育孩子，而不能以没时间为借口忽视幼儿教育，要知道孩子是家庭的重要精神支柱，不能只关心他们的吃穿住行还要关心其心灵发展。
（二）和孩子多交流、多沟通，正确引导他们
沟通是和孩子建立良好关系的桥梁和纽带，家长必须重视和孩子的沟通，只有和孩子多交流、多接触，才能真正懂得他们的心理、了解他们的需求，才能了解他们的缺点和不足，及时纠正他们的缺点。因此，家长要经常与孩子沟通、交流，这样才能培养一个阳光、向上的儿童。
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0231-01
创新是一个民族与国家发展的最根本的动力，而创新思维的培养与创造力的激发归根到底在教育，教育为我国社会发展源源不断的输送人才，美术教育可以提高学生的审美意识，激发学生的创新力，我们在幼儿美术教育中一定要高度重视培养学生创新思维的培养，规避在幼儿教育中的一些错误教育理念，不断更新教育观念与手法提高幼儿学生的创新能力，在义务教育之前打劳幼儿学生的知识功底。
一、幼儿美术教育对培养学生创新思维的意义
创新思维是指人的思维的独创性，是思维活动的最主要的表现方式，幼儿学生创新思维的培养不仅仅是对幼儿思维模式的培养，从广义上来讲还包括对学生创新意识、创新技能和创新情感的培养与熏陶，首先，创新意识的培养对幼儿美术教育的重要内容之一，在培养学生创新意识的过程中要注重发挥幼儿的才能，保护幼儿学生独特性充分发挥他们的主观能动性和个性；其次，创新技能的培养主要体现在对幼儿学生实践能力的培养，在幼儿美术教育阶段要积极引导学生主动参加活动，在亲自动手实践中感知乐趣，通过收集材料和分析材料这些具体的教学实践提升学生的创新技能；最后创新情感的培养为幼儿学生提供动力源泉，树立远大理想和坚定信念可以充分激发幼儿的学习热情，通过情感和智力的双重作用，可以激发幼儿学生的创造力。
美术学科对于学生而言具有丰富性和灵活性的特点，可以培养学生的发散思维能力。一方面，幼儿时期美术教育课程有利于培养学生的创新思维，同时也是培养幼儿学生审美能力、创造力、自我认知、自我升华的重要阶段。幼儿美术教育课程的设置符合幼儿学生对事物的认识规律和幼儿美术教育的实际情况，有利于幼儿学生创新思维模式的培养，同时可以充分发挥学生的想象力和创造力，活跃学生的思维方式，有利于幼儿学生开发潜能，提高掌握和把握事物整体的能力。另一方面，幼儿美术教育有利于培养学生的创新力，与义务教育阶段的美术教育相比，幼儿美术教育更多的是通过培养学生的审美情趣和提升学生的审美能力来培养他们的创新力和创新思维，幼儿美术教育对学生审美、道德以及情感认知的培养是激发幼儿创新力的重要动力源泉，并且可以有效提高幼儿学生的积极性与主动性，使学生切身感受到美术教育的乐趣，让学生在轻松快乐的环境中激发灵感，以此来学生的创新力和创新思维的培养。
二、幼儿美术教育在培养学生创新思维过程中存在的问题
幼儿园美术教育虽然加大了对学生创新思维的培养，但是在具体的实践教学中还存在一些问题，教师教育观念跟不上时代步伐以及幼儿园教师的美术专业综合素质有待提高。
第一，幼儿美术教育观念陈旧，幼儿学生创造力的激发与创新思维的培养与教育观念的更新密切相关，先进的教育观念有助于幼儿学生创新思维的发挥，幼儿美术教育理念的革新对幼儿创新思维的培养发展具有重大的意义，但是一些幼儿教师的美术教育理念陈旧不能积极跟上时代的步伐，采用传统的教育观念来教育学生，很容易使幼儿学生与社会脱节，难以与社会先进的事物进行接触，不利于学生创造力的激发。第二，幼儿美术教师缺乏专业知识储备，相关美术专业素养不高，主要表现在幼儿教师在具体教学活动中缺乏创新理念和实践能力，而且对幼儿美术教育的认识不够透彻，所以在具体的美术教育活动中无法积极引导幼儿学生。幼儿美术教育受传统教育观念的影响，用传统的绘画方式与行为来对学生进行授课，没有随着社会经济的发展而改变教育方法，这样不利于学生专业素质的培养，更不利于学生创新思维的培养。
三、幼儿美术教育对培养学生创新思维的可行性建议
第一，美术教师是幼儿学生的引导者，在具体的教学实践中，教师专业综合素质的高低直接影响幼儿学生对美术喜爱的程度，所以提高幼儿教师美术专业知识至关重要。要加大力度定期组织幼儿美术教师进行培训，使幼儿教师了解美术这门课程对幼儿学生创新力激发的意义，而且加大对幼儿教师美术专业相关理论知识的培训。加大对幼儿美术教师的专业培训力度适应时展的需求，只有不断提高美术教师的综合素质，更新幼儿美术教师的教学观念与教学内容，才能提高幼儿教学的整体质量，有针对性对幼儿美术教师进行培训，提高教师的整体素质，以弥补幼儿美术课堂的单一教学模式。
第二，尊重幼儿学生的个性发展，培养学生的创新思维。在幼儿美术教学过程中教师应要考虑具体情况，根据学生的兴趣和爱好有针对性的对学生进行引导，充分发挥幼儿学生的积极性，对幼儿学生的一些美术作品给予充分鼓励，激发学生的学习热情，让学生在感受快乐的学习中不断发散思维。另外，美术教师要注重多与幼儿学生进行互动，教师可以就一个美术作品与幼儿学生进行交流，也可以使幼儿学生之间进行交流互动，并且让每一位幼儿学生说出自己的看法，要充分尊重幼儿学生的个性想法，在幼儿美术教学的课堂中凸显幼儿学生的主体地位，使他们彰显个性，以此培养幼儿学生的创新思维。
四、结语
总之，美术教育对我国幼儿创新思维的培养具有巨大的推动作用，一定要高度重视在幼儿阶段对学生进行美术教育熏陶，提升幼儿学生的审美情趣和审美能力，注重教育观念的更新，尊重学生的个性发展，以此培养学生的创新思维。
一、什么是数学教育
既然是关于数学观念的调查，就得先明白数学的含义是什么。现代数学家普遍认为，数学是模式的科学，它是对现实世界的形式抽象，并且是具有真实背景的、遵循科学规律的一种抽象。
在幼儿期的数学学习，主要是使幼儿学会“数学地思维”。但是家长是否也有这样的观念呢？
在华南师范大学的胡丽园的硕士学位论文《父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究》中，她综合众多教育学家对父母教育观的界定，提出了父母数学教育观念，具体是指父母在教育和培养子女的过程中，对儿童数学能力的发展、对儿童数学学习的期望以及对儿童数学教育的看法和认识。
（1）她的研究表明父母的数学教育观念对于幼儿的发展很重要，因此对于父母怎么样看待幼儿园的数学教育的调查可以使我们更了解家长对于幼儿园数学教育的看法，并能一窥家长对于幼儿数学教育的看法。幼儿阶段的数学学习对于将来小学数学的学习有很大帮助，家长若能更重视幼儿园阶段的数学教育，让幼儿在日常生活中无意识的习得更多的数学经验，配合教师在幼儿园中有意识的数学活动，幼儿的数学能力就会发展的更全面。
（2）所谓“入学准备状态”，吉尔伯特.格瑞尔德曾将之定义为儿童从正规教育中受益需要具备的各种关键特征或基础条件。美国“国家教育目标委员会”（NEGP）作为监督机构，负责的“入学准备资源小组”提出了入学准备研究的生态学观点，认为入学准备包括三个方面：儿童发展方面的准备、学校为新入学儿童提供的条件、家庭和社区为儿童提供的支持。
（3）5-6岁正是入学准备的阶段，家长们对幼儿园数学教育有很多不同的看法。所以，收集家长们的多种看法，对于促进幼儿数学能力的发展以及幼儿全方面的发展都有很重要的意义。
二、关于家长数学观念的讨论
家长对于幼小衔接方面的了解较少。幼儿园与小学数学课程衔接是将幼儿园教育阶段与小学教育阶段学生的数学学习经验相互承接、有机结合，保持两个阶段数学教育的连续性与持续性。幼儿园与小学数学课程衔接必须充分关注两个学习阶段的差异，把幼儿园与小学作为一个整体来考虑，因此，两个阶段都应体现“五化”数学课程衔接理念：课程小步子化、课程内容生活化、课程组织统整化、课程实施活动化、课程评价多元化。
很多家长觉得，学数学就是为了学学怎么加减乘除，会数数，就可以了，反正以后在生活也用不了那么多的数学知识。其实不然，学数学，并不只是为了几个数字，更多的是学习一种思维的方式：把具体问题上升为抽象的数学问题，再通过解决抽象的数学问题，将其应用到具体的问题解决中。
首先，数学教育能使幼儿学会“数学地思维”，体验数学在生活中的应用。所谓的“数学地思维”，就是用抽象化的方法解决生活中的具体问题，在我们的生活中，数学无处不在。很多具体的问题，都是数学问题的具体表现，都可以化归为一个数学的问题。
其次，数学教育能训练幼儿的抽象思维能力，促进其逻辑思维的发展。数学以简单的符号代替复杂的事物，以抽象的逻辑推理代替具体的关系。幼儿学习数学，需要一定的抽象能力和逻辑上的准备。反过来，数学又可以促进其抽象逻辑思维的发展。
实际上，幼儿园对于幼儿进行数学教育，一般都是从小班下半学期开始的，这也是根据幼儿的心理和生理发展的规律来决定的。4-5岁的幼儿，好奇心增加，具体形象思维是幼儿思维的主要方式，在5-6岁时初步的抽象逻辑思维也开始萌芽，幼儿也更能集中自己的注意力，开始掌握认知方法。
涉及到了幼小衔接方面的问题，那到底幼小衔接中的数学教育是怎么样呢？幼儿数学入学准备应侧重在哪里呢？北京师范大学教育系的林嘉绥在《幼儿数学入学准备调查报告》一文中给出了几点建议：1、重新审议我国现行幼儿数学教育纲要，删除或降低与小学重复以及不适应幼儿思维特点的内容和要求。2、幼儿数学教育入学准备，应强调在学习初步的简单数学知识同时，重在发展幼儿思维。3、提高农村及边远地区幼儿数学教育水平，加强家庭文化背景儿童的教育工作。4、改善幼儿数学的入学准备状况是实现幼儿全面和谐发展目标不可缺少的部分，应在高整体教育水平和入学社会性适应的同时，促进幼儿数学教育水平及思维的发展。
因此作为家长，孩子的第一个老师，更应该清楚该如何给孩子选择数学教育的内容。
三、提出相关建议
（一）给幼儿园数学教育的建议
1、选取适合幼儿年龄特点的数学内容。
幼儿的思维能力发展是非常快速的，教师应根据幼儿的心理、生理特点选择幼儿能接受的，有兴趣的数学内容。
2、尽量让数学活动的形式多样化，激发幼儿的兴趣。
幼儿阶段应以游戏为主要的教学形式，数学这门学科本身比较枯燥，所以更需要教师在教学形式上进行创新，让数学变得有趣，让幼儿能主动去探索数学世界，而不是被动的接受数学知识经验。
3、提供家长在幼儿数学教育方面的帮助，使家长有一个正确的数学教育观。
在家园联系方面可以多一点数学方面的意见，并利用接送时间和家长更多的交流幼儿在园数学方面学习的情况，主动提供建议。
（二）给家庭数学教育的建议
1、家长不能忽视幼儿园期间的数学教育，对于幼儿园开展的数学教育活动尽量配合。
2、家长丰富自己的知识与幼儿共同成长。
3、家长应多与老师沟通交流幼儿最近的学习、生活情况。
4、让幼儿在生活中学好数学，充分利用身边的数学知识。
参考文献
[1]胡丽园.父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究[J].华东师范大学硕士论文，2007（5）
[2]暴占光.张向葵.儿童入学准备的访谈研究[J].学前教育研究.2005.（5）：14-16页
我有过一次重要的教育观念转变，是由一次重要的家庭教育事件引起的。儿子上小学四年级的时候，我总是接到老师的电话，批评他不完成作业，而且字迹潦草，错误很多。翻开儿子的作业本，经常有老师的批语“注意书写”“仔细计算”，后面常跟着几个醒目的“！！！”。老师批评我没有尽到家长的责任，我非常惶恐，答应尽量配合老师的要求。于是，我开始每天监督儿子写作业，星期天为儿子补数学课。每次补课的时候，我都不厌其烦地再把本星期学过的课程从头讲一遍。结果儿子总是心不在焉，这样的补习每次都不欢而散。我的心态越来越不好，总处于焦虑状态。
有一次，儿子在做数学作业，我站在他身后无声地看着。我忽然感觉儿子写字的手有些发抖，很简单的两位数加法，比如“23+34”，他嘴里念着“3+4=7”，但握笔的手却犹豫着就是不敢往作业本上写。那一刻我陷入了自责、怀疑和矛盾之中。我是一个教育工作者，且以教育研究为业，我为什么不能帮助孩子？我对学业成就的理解正确吗？我是否真正理解了教育？……在焦虑中，我想我应该深深地反省，而不是指责孩子。于是我暂时放下对孩子的关注，进行自我反省。在这期间我尝试了多种促进反省的方式，与他人交流、阅读儿童教育书籍、观看电视节目，似乎都没有帮助。
有一段时间，在观看心理访谈节目时，心理专家在节目中反复强调，“接纳”和“支持”的环境对孩子的健康成长至关重要。借助心理访谈节目，我对自己的家庭教育观念和方式进行了反思，我忽然意识到，“在学校教育已成为儿童成长的负担时，家庭应当是孩子放松心情的场所，家长应当是孩子完全的支持者！”后来的教育结果证明，这是一个非常重要的领悟！我相信有很多家长和我一样，相信监督孩子完成作业就是对孩子的帮助，而当我理解了“支持”这个概念之后，帮助的含义完全变了。监督孩子完成作业实际上是在帮助老师，而不是帮助孩子。教育如果是帮助孩子顺利成长，就应当从孩子的基础开始，而不是从教师或家长的标准开始；应当是帮助孩子减轻成长中的负担，排除成长路上的障碍，获得成长的乐趣。于是再帮助孩子复习功课的时候，我自然而然地想到了“错题分析法”，帮他把写过的作业本、练习册、报纸以及试卷整理到一起，只把那些曾经的错误找出来，分析原因。工作量减少，针对性加强，孩子的配合态度好了很多，更重要的是孩子的成绩有显著好转，在期末考试中，数学第一次考出了满分。这个理念后来很自然地迁移到我的教学中，使我真正成了一位“民主、宽容、可亲”的教师。
二、影响观念转变三要素：知识、新观念和行动
在反思以上所列举的观念转变事件中，我注意到需要正确理解三个要素及它们之间的关系，它们是“知识、新观念和行动”。
知识在这里指常识、经验或通过学习了解到的某种理论。掌握知识的过程指人们对某个事物由不了解到了解的过程。现代教育往往注重知识灌输，人们常常认为，掌握了知识就具备了行动的能力，今天在校学习就是为以后的生活实践储备知识。在各类教师培训或教师的个人成长中，人们往往相信先进的教育理念或别人的成功经验可以促进教师的成长。因此，无论是师范教育课程还是职后教师的培训课程，通常都是理论先行，甚至理论为主。然而，教育理论或别人的经验只构成教师的知识体系，掌握了知识并不意味着具备了行动的能力。当人们最初了解和接受了某些知识的时候，这些知识只是被存放在大脑的某个角落，是接受而来的，不是由教师内部生成的，因而停留在“库存知识”体系中。它们只构成了行动的前提，而不能成为行动的直接指导；在知识与行动之间，还有一个中间环节，那就是观念的形成。
观念是活动的独特的知识。新观念则是指新获得的具有活动性和独特性的知识。首先，观念是活动的知识，只有当这些“库存知识”被激活、被提取并且流动起来的时候，知识才有可能变成为观念。虽然观念也表现为一种知识，但观念是内化了的知识，是自主生成的知识，是被联结起来的知识体系。教育培训的直接目的往往就是转变或更新教师的陈旧观念，但事实上很少有培训能直接达到这个目标，大多数的培训在事后的学员评价中遭到批评，因为学员们感觉自己似乎了解了很新的“观念”，但是在实践中，却总是很难将这些“观念”应用到自己的实际教学中。困惑也常常在培训教师心中产生，这些教师往往既很自责，又很无奈，他们已经尽力将“观念”的内涵和外延剖析得十分清楚和彻底，对学员们的困惑也实在是束手无策了。其实，真正的问题在于，教师所传授的这些东西并没有构成教师的观念，它们仅仅是以知识的方式被接受和库存起来了。培训只是完成了教师的知识更新，并没有完成教师的观念更新。新知识没有与自己的先前经验产生某种联结——这种联结可以是新知识加深了人们对原有知识的深化理解，也可以是新知识对原有知识的批判与重建——那么，新的观念就没有形成。其次，观念是独特的，即使某一种观念得到普遍承认和传播，但每一个个体在接受到这种“观念”之后，没有将它在自己已有的知识体系中激活，它就不能构成个体的观念。人们对某一观念的理解不会完全相同，每个人在表述一种观念时，都会存在自己的独特之处。
行动指日常的实践活动，它是观念转变的真实表征。我们相信每种行动背后都会有一种观念起着支配作用，这种观念有时候是觉醒的，大多数时候只是模糊地存在着，不被行动者感知。但是，没有不被观念支配的行动。如果一个教师宣称他的教育教学观念已经得到了更新，但是他的教学行为却依然如故的时候，我们不可能相信他已经形成了新观念。
所以，在观念转变中，知识的传授是必要的，因为没有对某种经验和理论的了解，观念的形成就缺乏根基。但要想改变教师的日常教学行为，又不能只注重知识灌输，而必须要使教师的观念更新得到落实。行动则是观念更新的检验，因为只有更新的观念才能产生更新的教学行为。在教师培训中，转变教师的观念才是最重要的。
三、教师观念转变机制
在前述观念转变事件中，有一个问题值得深思：我对某种教育理念的理解由肤浅转向深入的理解，但是这个转变是如何发生的？根据我从个人的独特体验中分析，知识转变为观念，需要具备四个重要条件：问题情境的出现，它相当于观念改变的外部动力；情感冲突与观念批判的展开，它们构成观念转变的内部动力；寻找反思媒介，它是积极反思的开始；新观念的觉醒，它代表着个人化观念的建立、新观念的生成。
1.问题情境的出现
在观念转变中的典型事件或问题情境主要表现为冲突性事件。典型的冲突性事件打破了原有的教学均衡，这种教学均衡就是我们在教学中所体验到的平静和坦然。由于已经习惯于一种教学观念和一套相应的程序，我们就有可能在教学中体验到一种平静和坦然。在没有受到冲击的情况下，个体可以暂时保持这种状态，但这种状态可能与一种相对落后的观念相关联。而典型事件的出现打破了这种状态，往往伴随不和谐的教学关系，影响了教学的正常进行，它直接迫使当事人去反思。如在“做孩子的‘支持者’”这一观念产生的过程中，儿子对数学学习不感兴趣，并且不配合我的辅导这件事，对我是一个严重的打击。它构成了一个冲突性事件，打破了我原来维持的教学关系均衡，迫使我去思考和质疑自己习以为常的家庭教育观念和教育方式。当面临一种教学关系的不均衡状态时，每个教师都会产生寻求均衡的动机。但有的教师在恢复均衡的同时产生了一个飞跃，而有的教师却以倒退的代价来维持暂时的均衡。那些能够产生飞跃的均衡必定是由于在原有的教学中产生了一个新的改变。因而典型事件相当于个体观念转变的外部动力，它给当事者提供了一个改变的机会。但是个体是否能够抓住机会，或者愿意不愿意改变，则往往不由外部事件决定。
2.情感冲突与观念批判的展开
在我所经历的这次观念改变的事件中，导致我对原有观念进行反思的巨大动力，来自内心的激烈的情感触动。教育是一项情感艺术，爱与责任是教师应当具备的两项最重要的情感，没有对学生的爱，没有对工作的责任感，教师的内部动力就不会得到激发。当问题情境引发教师强烈的情感冲突的时候，往往伴随着教师对自身教育教学观念的质疑，教师会自觉地发问，“我哪里出错了？”“我的教育观念是什么？它正确吗？”当看到儿子“战战兢兢”地写数学作业之后，我经历了情绪上的不稳定，尤其是产生了强烈的自责与怀疑。这种自责与怀疑是教师展开自我批评的内部动力。那些能够在经历冲突性事件之后产生突破和飞跃的人，往往是善于从内部展开批评的人，而那些未能产生突破和飞跃的教师，则往往习惯于从外部进行批评。
因而，观念的批判是在情感的触发下，对原有观念的质疑与否定，但它是反思的前提，但还不是反思本身。
3.寻找反思媒介
反思是在批判的基础上不断在内心探讨新观念的过程。但是，并不是批判了旧观念，新观念就一定能够生成。许多教师并不缺乏对教学观念的自我批评，但只有少数教师能够找到新观念。这是因为反思需要借助一些媒介，孔子曾说“思而不学则殆”，虽然反思是个体的内部心理活动，但是离开了外部材料的支持，反思常常一无所获。反思的媒介主要以外部材料或活动的形式存在，可以是他人的教育故事、教育经验或者一些教育理论著作，也可以是与他人的谈话，或倾听他人的谈话，等等。教育反思要求教师能够把自己的所思所想与他人交流，在交流中别人的理解和经验也会成为反思得以继续的跳板。在我的家庭教育观念转变过程中，初期虽然反复地在思考，但是由于没有交流，所以一直没有出现突破性的进展。当借助电视心理访谈节目中两个他人之间的谈话进行反思的时候，指导教师和问题家长之间的交流也与我的所思所想产生了“交流”，新观念就在这个过程中形成了。所以，寻找反思媒介的过程，其实就是在进行反思的过程。在教师培训或教师个人成长的努力中，激发教师反思行动的重要突破口在于帮助教师寻找适合的反思媒介。
4.新观念的觉醒
了解和掌握的新教育理念并不等于新观念建立，在它们没有与个人的独特经验体系建立联结之前，就不能构成个人的独特观念。个人的独特观念是生成的，而不是被告知的。因而，在被告知的知识和个人化知识之间，还有一个“觉醒”过程，它在个人持续反思的基础上形成。只有当这个时候，个体才会“恍然大悟”，才会感到内心产生了一种“新知识”，这种知识尽管可能是“早已知道”，但却在此刻产生了“发现”的快乐，变得与以往的理解绝然不同。也正是在这个时候，个体所了解到的新理念才真正上升为个体的“观念”层次，起到指导行动的作用。
一、引言
王阳明是我国古代著名的教育学家，他提出了“知行合一”的教育理念，并坚持“德育为先，立志为本”的思想原则，认为教师在践行教学实践时，应注重以人为本精神的传导，多与学生进行人性化的沟通，注重对学生学习精神的引导和帮扶，教师不应仅仅注重对学生理论知识的灌输，更应该注重对学生实践技能的引导，通过实践去亲身体会所学知识的应用过程，从实践中验证理论知识的正确性，发现理论知识的问题和有待改善之处，不应过多地去迷信书本知识。应该说，在当时的历史条件下王阳明的这些教育思想具有很强新颖性，对于学生思想品德的养成有着积极的意义，而品德教育也十分符合他所提倡的“知行合一”的教育观点。
二、王阳明德育教育观解读
（一）德育为先，立志为本
为充实德育教育观念的内涵，王阳明提出了“学校之中，惟以成德为是”的教育观点，认为：在学校的教育教学活动中，必须将“成德”放在首位，教师要从伦理道德、品行道德等方面出发，对学生展开全方位的德育教学。此外，他认为“志不立则事不成，志不立则学不就”，意在阐述一个观点，即：在德育学习中，只有学习者具备了良好的思想品德素养，才能够激发自身参与其他课程学习的积极性，做到立志，而没有良好德育素养的人，是不会有坚定的意志坚持学习的。他的上述教育观可以归纳为“德育为先，立志为本”，为了论证这种教育观点的正确性，王阳明在平时的教学中列举了大量的例子进行佐证，例如：他以树木成长繁殖为案例进行佐证，指出树木生长繁殖中，工匠必须及时修剪枝叶，才能够保证主干成长的养分，让整个树木长势更好。对学生德育和立志观念的引导同理也，只有让学生养成良好的德育思想观，以及坚韧不拔的立志品格，才能够充分激发他们的学习能动力，使他们在所有课程的学习中都能够投入旺盛的精力，为他们的成才奠定基础。而他的这一教育观点，在古代中国教育界的影响力十分深远。
（二）反己与责善的德育教学
在德育教学中，王阳明也提出了一些具体的教育教学方法，其中比较著名的有“反己教学法”和“责善教学法”。首先，“反己教学法”，王阳明认为：“古之圣贤之所谓为圣贤，源于知错能够认错，认错能够改正，从而让自己的修为逐渐达到一个圣贤的境界”，具有良好德育观念的人，首先应该学会反己，即反思自己的问题，在学习和生活中，一旦出现了问题，应该首先从自己的角度找原因，而不是一味地强调客观原因，埋怨别人，只有做到反己，才能够不断通过反己完善自我的品德修养，进而将这一品德修养与其他课程学习融合在一起，提升自我的学习境界。其次，“责善教学法”，责善教学法的核心就是“开展相互批评”，通过这种相互批评，找到自己和他人存在的不足，进而进行弥补，所谓“当局者迷旁观者清”便是这个道理，王阳明认为：“责善,朋友之道。然须忠告而善道之,悉其忠爱,致其婉曲,使彼闻之而可从,绎之而可改,有所感而无所怒,乃为善耳”，这句话的含义便是：真正的朋友应该多开展直言不讳的相互批评，通过批评指出他人的问题，查找自己的不足，最后实现双方的共同成长。
三、王阳明德育教育观的启示
（一）“理实一体”式教学
首先，教育教学应注重“理实一体”。所谓的“理实一体”指的是：理论学习和实践教学应该有机结合，理论学习是基础，实践体会是升华，教学不能仅仅采用理论讲授法，而要在此基础上，注重对学生实践应用能力的培养，他指出“循其说而究之”的教学思想，其内涵就是：任何理论教学都应该注重实践的融入，课堂教学中应该更多地设置实践的教学形式，且要贴近学生的生活实际，让学生在学习理论知识后，能够尽快地在实践中体会到学以致用的乐趣。
（二）反哺效应教学
其次，教育教学应注重“实践对理论的反哺效应”。王阳明认为：“实践教学过程中，教师应积极引导学生用实践去检验理论的正确性和权威性，发现理论内容中的问题”，为学生创造一种“学射”时能够“张弓挟矢”，“学书”时，能够“伸纸执笔，操觚染翰”的机会，做到在实践中学习。在我们现代教育中，通过实践去检验理论的正确性，亦是一种行之有效的教学策略，例如：在我国的职业教育中，实训教学与理论教学的比例能够做到1:1，这种教学实践的策略，为学生提供了大量的实训学习机会，在实训学习中，学生不仅能够通过学习去体验理论教学的有效性，更能够通过实训去验证理论知识的正确性，很多学生通过实训掌握了更为扎实的理论知识体系。这种教学的模式，与王阳明提出的教育观点不谋而合，应该在我国各级各类教育教学活动中大范围推广。
四、结语
王阳明德育教育观的内涵十分丰富，它既包含了对中国古代传统德育思想的继承，也包含了对一些创新德育教育理念，如：德育为先、立志为本、反己思想、责善思想的发扬，因此，这种德育教育观在古代中国有着很强的先进性。对于当代德育教育来说，如何去继承王阳明的这种德育教育观，提取其中的精髓，并与当今社会德育环境结合在一起，创设一种符合我国国情的德育教育体系，值得每一位德育教育工作者去深究。本文的研究也仅是提出了一些粗浅的想法，希望能够起到抛砖引玉的效果，引起更多德育教学工作者的思考和实践。
参考文献
[1]张兆敏.试述阳明学对日本现代化政权的催生[J].齐鲁学刊,2005.
[2]王守仁.王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，2011.
关于教师发展机制，有关研究从不同角度进行过探讨。有研究认为，教师自我效能感是教师自主发展的重要内在机制。教师自我效能感是教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。教师自我效能感在教师自主发展中的重要价值与作用具体表现在：教师自我效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力、是教师产生自主工作动机的内在原动力、是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介、是教师身心健康、个人幸福的重要影响源。
也有研究从教师的课堂专业活动角度来探讨教师专业发展的动力和机制。认为，教师专业发展的动力来源有三个方面：一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者关键情境；二是在自我专业发展意识引导下教师自身对专业发展的主观追求；三是外界的各种对教师教育的支持。这些动力对教师专业发展的影响力度还取决于教师自身的反思——反思的指向及反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。
以上关于教师发展机制的探讨为教师发展的文化机制提供了启示。这里从教师生存的文化场的特性、教师自身的特性以及二者间的互动来分析文化场对教师发展产生影响的文化机制。
教师发展的实质是教师的教育观念、知能结构和文化性格的逐步合理、提升与完善的过程，是一个外在环境与教师内在因素相互作用的结果。从文化的视角看，教师发展总是处于特定的文化场中。文化场的格局与变迁必然会影响教师发展文化场的态势与格局，当下跨文化的世界文化格局使得教师发展文化场由过去相对单一、静态韵文化格局变成了一种文化多元的语境。这一多元的文化可以归纳为三类，即本土文化、外来文化以及外来与本土两种文化相交锋的，居于冲突与变动中的文化。这三类文化都对教师发展产生着影响。
教师发展文化场是教师生活空间中的一个组成部分，它包括了从古至今积淀下来的宗教信仰、价值取向及生活方式、生活习俗等方面。文化场中的各个组成因子相互作用，形成一个有机的整体，规范、调节着教师的观念和行为，同时教师的观念与行为也对文化场的构成与场力产生影响。教师发展文化场的构成、特点与变迁，动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与教师发展之间的相互关联。
教师发展的文化场依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，它与具体的地域空间有着密切的联系，但不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。教师的发展，受诸多文化因素的影响，从文化场的角度进行分析，其意义在于：(1)能够更深刻地理解世界各种文化之间以及文化与社会、文化与个体之间的动态关系；(2)能够更清晰地凸显文化的内在逻辑性及其意义结构的层次性；(3)能够更全面地把握文化各要素对教师发展的影响过程、影响内容与影响机制；(4)能够更有力地体现特定文化时空中教师发展及其解释的情景性、具体性、特殊性。
教师发展文化场的整体性、动态性与跨文化性，决定了教师的发展历程是一-一个连续的、多维的互动过程，即是一个跨文化场中的关键事件与教师的教育观念、文化体验与文化性格等内在因素的互动的过程，是个社会文化期待与主观自我期待的互动的过程。其中的动力机制源于文化间的差异，由于差异而导致观念的冲突、复原力的因应与文化的觉醒。由于影响因素的多元性与复杂性，教师发展的路径呈非线性形态。
如下图所示，左侧的“文化互动的激发”为教师发展文化场中作用与教师发展的外力作用，右侧的观念的冲突、复原力的因应与文化自觉的维系为教师发展的内在动力，两种力量共同作用于教师，推动着教师的发展。
文化互动的激发是指在跨文化场中的各种文化之间的接触、碰撞；观念的冲突是指新旧观念之间的差异、矛盾与对抗；复原力是一种内在的、潜在的适应力，当环境变动时这种潜能便会引导个体的心理与行为做出调适；文化自觉是指对本民族文化与世界文化图景的意识与理性思考。因此，教师发展的动力来自文化场的外力作用以及由此所激发的教师自身的观念、复原力与文化自觉的相互作用。
一、文化互动的激发
文化互动的激发是教师发展的重要的外在诱因。由于文化张力的作用，在文化变迁的过程中，必然导致在跨文化语境中各种文化间的相互碰撞与冲突。
文化学理论认为，文化变迁的动力来自两个方面，一是来自内部韵矛盾运动，由社会内部的变化而引起；一是来自外部的压力或推动力，由自然环境以及社会环境的变化与迁徙，或者与他文化接触而引起。正是由于冲突与变迁这文化永恒的主题，教师生活于其中的文化场成为了教师发展的重要影响源。文化是人的实践活动和精神活动的产品，是人在与自身、与社会、与自然的矛盾运动过程中形成的。因此，文化是“人为”的，只要人的实践活动没有停止，文化的变迁就不会停止。但同时文化又有其自身的运行规律，文化张力是其生存与发展的根本保证，所以，文化又是“为人”的。文化经由社会生活实践及精神价值体系两条途径对人的发展产生着重大影响，决定着人的精神面貌及发展水平。文化不可避免地包含着超越性和自在性的内在张力或矛盾。这种矛盾在其现实性上表现为个体和群体、个体与文化模式的矛盾。在特定的条件下，文化的超越性和创造性精神会为人提供自由和创造性活动的空间和条件；而在另外一种条件下，特定的文化模式的自在性和强制性又会成为个体发挥创造性的桎梏。
二、观念的冲突
观念的冲突是教师发展的核心动力来源。在文化碰撞与冲突中，只有那些与教师成长有密切联系的、对教师的观念和行为产生重要影响的关键人物和关键事件，才能够触动并激起教师发展的潜能。关键人物是指在教师成长过程中对教师产生重大影响的人，这往往决定着教师的发展道路与发展方向。
关键事件是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择，一位教师告诉我，她的父亲为了能够让她坚持上初中而将自己做老家的大木头这一灵魂与来生的寄托卖掉给她交学费。这件事对她的心灵带来了巨大而深刻的震撼。每当她开始动摇当山村教师的信念的时候，是这件刻骨铭心的事件唤起她的记忆而放弃辞职，继续留在村里坚持做下去。
学校与课堂是教师教育生活的主要场所，教师的发展与这里的文化环境有着密切关系。学校与课堂是传播主流文化的主要场所，许多新的文化元素就是从这里进入到社区、家庭。新旧文化元素之间的冲突在这里表现得最为突出，它具体化为课堂上或校园中的关键事件或关键情境。教师一方面以传播主流文化为己任，但同时他又不可能超脱于所生存的文化环境，因而也就不可避免地留有传统文化的深深烙印。这一新一旧的接触、交手所带来的观念的冲突以渗透、规约或者阻抗、催化的方式对教师的发展产生影响，影响并造成教师原有的教育观念与新观念的冲突，且通过教师的教育与教学活动、通过教师与学生的互动等教育、教学行为体现出来。
三、复原力的因应
复原力的因应是牵引教师文化情感与体验的内在本能。对复原力的研究，始于心理学对人如何适应逆境的系列研究。目前关于复原力的内涵、研究方法、影响因素、作用机制及应用等受到越来越多的重视。复原力，英文resilient，也有译作韧性、心理弹性等，指面对丧失、困难或者逆境时的有效应对和适应。研究认为，复原力是一种个体的能力、潜能，透过个体与环境的交互作用之因应过程，产生出良好的适应结果。复原力的特性为：第一，复原力是个体所具有的一种认知情感的心理特质，包含人格特质和自我观念；第二，复原力是一种个体与环境交互作用的动态过程中产生作用的因应过程；第三，强调复原力结果是朝积极、正向的目标，克服困难、恢复良好适应的功能或行为结果，在这些结果上个体表现出比原先预期还好的良好适应的功能或行为结果。
复原力是每一个都具有的心理特性，它来自先天的、个人早年的经验或者危机事件后的个人学习经验。因此，无论是身处逆境、还是身处顺境，复原力作为一种潜在的心理能源存在于每一个个体身上。如我国的苗族长期生活于大山之间的辗转、迁徙之中，逐渐积淀形成了顽强、坚韧的民族性格，作为一种民族的集体无意识代代相传，融入了每一代人的血液与心灵，成为世代遗传的文化基因。当遇到冲突、困惑或矛盾时，民族固有的复原力便会被激发而释放出能量，催动人克服困难、战胜逆境。
文化冲突对教师所激发起的复原力不仅与冲突的特点有关，同时也与教师原有的观念体系、教师的文化体验、对教育的看法、对学生的看法以及对自我的态度有关。但是，并不是所有人在逆境之中都一定会被激发出巨大的复原力，同时，复原力本身也不是完美的，它也有着不同的层次，因而对人的发展的推动力也有大有小。Hunter认为，最低层面的韧性仅仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我；中问层面的韧性具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高层面的韧性才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。处于前两个层面的人在成年之后，往往会出现心理社会适应不良、甚至心理障碍。这可以解释为什么同处于一个文化环境之中，有的教师进步快，而有的教师进步慢，甚至有的教师会产生退步现象。在不同的情形下，所产生的复原力的大小、强弱或者层次也不同。
四、文化自觉的维系
文化自觉是教师发展的理性程度与发展水平的重要影响因素。前面已经谈到，文化自觉是指对自己文化的自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋势，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是人的主体性与能动性在文化上的体现。
在少数民族的实地研究中发现中国10万人口以下的“人口较少民族”有22个，在当前社会的大变动中，特别是跨入信息社会后，文化变化得那么快，他们就发生了自身文化如何保存下去的问题。提出只有从文化转型上求生路。认为要善于发挥原有文化的特长，求得民族的生存与发展，“文化自觉”这个概念可以从小见大，从人口较少的族看到中华民族以至全人类的共同问题。这对于国内少数民族的文化转型、全球化过程中中华文化的定位、发展以及对人类文化有所贡献、对于国际文化交流中应当具备什么样的民族文化品质具有重要意义。
教师的文化自觉对于明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程与发展目标、反思自身的文化责任与文化选择起着重要的影响，是教师文化紧迫感与使命感的来源和发展的动力。
[作者简介]姜洪侠（1976- ），女，黑龙江北安人，北京信息职业技术学院数字媒体与艺术系，讲师，硕士，研究方向为艺术教育、当代艺术、高职教育。（北京 100018）
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0106-02
德国职业教育最初在人们印象中往往是偏重技术理性的，学习领域及学习情境的设计常被理解为仅仅针对专业技术能力的提高。2010年10月笔者有幸参加了为期一个月赴德国莱法州教师培训学校的教师培训项目，在考察了德国的现代职业教育后，发现我们对德国职业教育的解读存在一个误区，其技术教育并不是职业教育的全部内容，教育理念更重视对学生方法能力及社会能力的培养，特别强调关键能力的培养，这是与现代企业发展对员工的能力要求分不开的。帮助学生建立优化的知识与能力结构，强调自主学习、终身学习是德国职业教育对时展作出的积极回应。从德国职业教育的宏观引导性政策和教学方法中，我们看到了后现代教育观对其的影响。本文从以下几个方面，谈后现代教育观在德国职业教育中的具体体现。
一、后现代文化与后现代教育观
由于经济的全球化进程以及信息时代知识量、信息量的迅猛增长，人类的主体性和个体性逐渐张扬。世界政治、经济和个人生活的多元化已经成为历史发展中不可逆转的洪流。受信息化与商业化的影响，“知识已不再是‘为天地立心、为生民立命’的事业，而是经过工业与商业操作的过程后，才成为人们所接受的知识。”在这样的背景下，主张以“非中心化”“多元化”“零散化”等为本质特征的后现代哲学、后现代教育在西方首先诞生了。后现代文化具有多元包容的特征，后现代教育理论主张教育的全局性，重视终身学习。后现代教育观是相对于现代教育观念而言的，在某种意义上是对现代教育观念偏重狭隘的知识技能传授及专业技能的纠偏。传统教育的课程观一般过于强调“学科中心论”和“知识中心论”，对于社会的需要、学生自身的发展以及学生能力和素质的培育多有忽略。而后现代教育观则重视个体的差异，强调自主学习，重视师生交流，注重在行动中或学习过程中培养学生自身的学习能力和素质。其教学方式由传统的知识、技术方法讲授向互动教学及探讨式教学转变。
在我国，后现代教育观在基础教育课程改革特别是艺术教育改革中得到了更多的提及。而在职业教育领域，后现代教育理念并没有得到足够的关注。其原因在于教学中提高对 “关键能力”等素质培养的关注度会削弱培养高技能人才的目标。社会不能停止发展的脚步，职业教育更不能孤立于社会之外，因此要关注后现代文化现象，转变教育观念，以适应时代的需求。
二、后现代教育的目的论与德国职业教育的“关键能力”培养
1.后现代教育的“目的论”。后现代主义者提出了以下几种教育目的论：一是教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；三是教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平共处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。“不是砌砖，而是建造整个建筑（天坛）”强调了解知识的建构，而不是单一专业技能的局部，强调完整的培训。德国职业教育的目标是全局性的概念――从宏观的角度，建构教育结构，强调人的全面的发展与社会的发展相适应。这无疑与时展对教育的要求相吻合。
2.德国职业教育与“关键能力”培养。加强学生关键能力培养是国际职业教育课程开发和教学改革的指导思想。1972年德国联邦劳动力市场与职业教育研究所（IAB）所长梅腾斯首次提出“关键能力”概念，认为关键能力有四种基本要素：基本能力，水平能力，可迁移的知识原理，传统的、经久不衰的能力。凯泽等人在20世纪90年展了梅腾斯的关键能力概念，将关键能力分为五个方面：明确主题的能力，独立性与参与能力，团体或社会能力，系统或方法能力，反省能力。凯泽特别强调基础知识的必要性和重要意义。他认为，关键能力是不能传授的，必须贯穿于整个教育过程之中，并在具体的活动情景中获得。可以看出，无论是梅腾斯，还是凯泽的关键能力概念，所指的并不是某种具体的专业能力和职业技能，而是强调当职业发生变更或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备的能力仍然能起作用。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，从而能够在变化的环境中重新获得新的职业知识和技能，这一能力是对不同职业的造就性能力，经常被称为跨职业能力，也有人形象地称之为“可携带的能力”。
3.“关键能力”培养与“自主学习”。借助于教育学的方法论研究，最大程度激发学生学习积极性，是当代德国职业教育的一个重要命题。在德国，职业教育正转变其“技术理性”“理性至上”的观念，有意识地向培养学生“关键能力”上靠拢。“自主学习”“学习情境设计”成为在德国职业教育里反复被提及的关键词。学习情境的设计的教学效果评测标准不仅仅是在该情境中学生掌握多少技能，还有学生在教师设计的学习情境中能多大程度地发挥主观能动性进行创造性地学习。这与后现代教育观承认学校教育仅仅是终身学习的起点的理念是吻合的。在德国，激发学生自主学习不是某一位教师在教学上的突发奇想，而是全体教师自上而下群策群力的结果。职业教育教师是该专业领域的专家，同时也必须是学习的专家，必须考虑用什么样的学习材料、创设什么样的情景来营造合适的教学环境，帮助学生自主学习。教师在教学中的作用是判断学生的兴趣所在，帮助他们确定自己的目标，并一直陪伴学生整个学习过程，正确对学生进行方法、过程和结果的引导。对教师的考核也不是以传授知识的多少作为标准，而是把教会学生自主学习当作一个重要的任务。
三、后现代课程观与德国职业教育课程设计
多尔的后现代课程观中提到，“编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的执行，特定性愈加明确并在合作中获得――通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性――利用意外事件，而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科”，后现代的知识观和课程观主要体现在对不确定性和非连续性方面的强调。课程内容应有许多不确定的因素，正是因为这种不确定因素会引导我们去学习和探究。从现实看，我们的课程内容确定性太强，没有多少思维空间，学生似乎只需要记住确定的知识，而无需进行更多的思考。在后现代思潮的影响下，长期主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统开始向复杂的、多元的、不可预测的系统变化。在这种变化中，教师与学生的关系不再是简单的教师传授知识、学生接受知识，而是共同构成了一种学习群体，互相影响。
我们看到，在德国莱法州教育部门的专业规划中，每门课程的标准性文件内容很少，只是概括一个学习领域和情景，并没有太细化的内容，很多内容要求学校和教师灵活掌握。正是这样，让教师有更多的灵活度。在授课过程中，同一门课程不同的教师用不同的方法授课，用不同的案例设计不同的学习情景，而且同一个教师教不同的班给出的学习项目也并不一样。在学习领域的设计中，课程的组织并不囿于学科界限，而是向跨学科和综合化发展，课程从强调积累知识走向发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不以权威的观点控制课程。
在后现代课程观中“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。知识的获得与技术能力的提高不是唯一的必然的课程设计目的，通过课程设计要促进学生的成长，通过个人转变实现教育终极目的。这在德国职业技术教育的学习情景设计、差异性教学策略、多元化评价方案等方面得到了验证。在学习情景设计中兼顾教育性与社会性是很有必要的。在德国莱法州的斯派尔教师进修学校，Zu meiner Person女士为我们介绍了一个市场营销专业的教学情景设计案例。在课程中，教师要求学生设计购买为“学习教父项目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法尔茨学习型社区基金会”准备的学习包。学生必须学习如何订货、下单、验货等过程，在授课中学生要应对意外的困难，如送货不及时、样品与实际误差等。学生不仅在真实的学习情景设计中学到了相关专业知识，提升了社会能力，同时也因为自己帮助了弱者而深感欣慰，后者让我们看到了德国职业教育对教育终极目标的关注。
四、德国职业教育评价方法与形成（过程）性评价
“评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为‘做―批评―做―批评’这一循环过程的组成部分。”考核方式的多元化、评价主体的转变及对过程评价的重视是新教育观的重要特征。这里有两层含义：其一，评价一个教师的教学，不仅仅是传授给学生多少知识，而是通过教师的启发，学生能多大程度地充满创造地展开自主学习和工作。其二，对学生的教学效果评量不是指学生获得了多少知识，而是其思考能力、判断能力，以及学生在整个课程中的参与度。如传统的美术欣赏课，我们更多地跟学生描述一件美术作品的背景、画家生平，作品风格。而同样内容的课程在后现代教育观念中，教师应进行设计，引导学生发现与观察，并让学生表达自己的视觉感受，让学生在“参与―反思―批驳―分享”中完成教学任务。在德国的职业教育课堂上，我们看到教师似乎更轻松，讲授时间少，甚至讲课ppt也要求学生来做，学生来讲。教师只做更正与提示，再布置引导性问题留给学生思考。这种课程设计似乎教师授课时间更少，但对老师而言，实际上是要求更高了。首先，教师必须是某专业领域的专家，才有可能对学生提出有质量的引导问题，并对学生的问题进行概括和总结，提出反思性问题，启发学生进一步思考。教师要设计、组织、控制学生“学”的过程，这更加全面地考验教师的专业水平和教育水平。
时代在进步，一味地用已有的对知识和技能的掌握程度来评价学生的学习情况显然是不合时宜的。在德国，不是学生掌握一门知识、通过一门考试就算了，而是掌握实际的工作能力。职业教育的目标是培养学生有方法、有判断地工作。在项目教学评价中，教师与学生共同给每个项目打分，学生的成绩也由其所在小组共同商议得出，考核是一个探讨、学习、权衡的过程。
在德国的职业教育体系及课程改革的诸多方面中我们看到了后现代教育观念目的论与课程观的影响。在对比了后现代教育观和德国职业教育后，不难看出两者的切合点，更应看到我国与德国职业教育的差距并非仅来自教学水平与教学方法，还有教学观念上的差距。教育观念的变化必将对教育行为产生更深远的影响。这种自上而下的观念的改变需要长时间的求索。德国职业教育观念为我们拓宽了教学改革和课程设计的思路，引导我们站在教育心理学、认知科学、教育社会学角度上的反思我们的教学行为。
【关键词】 网络 传统教育 教师 学生
随着互联网技术的飞速发展，网络在现实生活中得到了越来越广泛的应用，对当代人的生活有了很大冲击，从而引发了一系列改变。在教育教学上，引起了教学理论与实践的深刻变革，从而给教师的教育观念、教育地位、教学方式方法带来越来越深刻的影响。
1 计算机教育技术引入教育后所带来的新观念使一些教师的陈旧教育观念受到冲击
在互联网出现以前，我国的传统教育观念中，教师是知识的拥有者，是学生的知识之源。教师的权威更多来自于这样一种感觉：我比学生知道的多。当网络引入教育后，教师忽然发现学生知道的比自己多，学生不再依赖自己获得知识，而是可以利用网络获得一些教师也不曾掌握的知识。在这种情况下，当老师发现自己不比学生懂得多时，当学生提出的问题自己难以回答时，他们接受不了这种巨大反差下的失落，就会感到无比尴尬。很多教师现在都有这种尴尬的体会。此时，作为教师，我们就应该反思：教师的定义是什么，是知识的拥有者和源泉，抑或只是一个学习的引导者？教师要教给学生的是什么，是知识吗？是创造性吗？教师和学生的关系是什么？是师授生学，还是共同学习？网络和信息化技术，对于教育的意义是什么？是一个新的、比原来丰富的获取信息知识的途径和手段，还是一种全新教育观念的体现？弄清楚了这些问题，就会在信息化教育之路上，不仅大力加强各种设备和投入，更须借此契机，从根本上反思校正自己的教育观念，让教育能套上信息化教育的新衣，改变自己落后的教育理念。在新的教育理念下，教师由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和组织者，即以引导为轴线，以知识传授为内容。就是说：教师的作用在教学活动方面也可分为两部分：一是作为知识的提供者和传授者，二是作为知识的导航者。这第二个部分的作用正是当前流行的教育思想所需要强调的。此时，教师已经不能无视网络媒体的冲击，网络上源源不断的新理念，迫使教师必须有所改变。网络媒体呼唤教师在新的教育思想指导下进行新的教学方法的尝试。
2 网络信息技术改变了教学方式方法
2.1 学生学习信息的方式多样化和快速化。在传统的教育模式下，由于教学手段的限制，教学活动主要是在教师、学生、课本、课堂、作业几者之间进行，学生学习内容比较枯燥和学习方法比较单一，无法满足学生渴求知识的愿望。我们把这种教育模式叫做“填鸭式”教育。而网络引入课堂后，因在教学环境、教学对象、教学手段和目标等多方面与传统的课堂教学相比，具有众多的不同，从学生参与学习过程上看，具有十分鲜明的学生与计算机和网络的“交互式”特点。在网络教学中，学生把从教师和教材上的得到的指导性语言，变成自己对计算机的一种操作，计算机立即给予验证和响应，反馈迅速及时。学生的学习活动，由“要我学”，变成“我要学”，提高了学生的学习积极性，使学习更加高效。
