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化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学，就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么，如何掌握化学相关知识？就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念，才能从本质上认识物质的属性，才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此，化学概念教学是化学教学中重要任务之一，也是不断提高化学教学效益的措施之一。
概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生，而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，验证假设，最终获得概念，并会运用概念。由此，这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来，使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流，并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中，通过全体学生主动参与的方式，用深入探索、全面罗列事物属性的方法，来动态地获取某个对象的适当的定义。
如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念？以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。
一、概念的确认
化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，即化学核心概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念，就可以利用这些核心概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础。
例如：在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念，是教学的重难点，理解了电解质的概念，也就理解了与溶液中离子相关的知识，也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。
二、例证的确认
概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象（即指定的事物）。例证基本上包括三类：①正面的；②负面的；③暂时不能确定的。在教学中，教师提出的第一批例证应该相对详细和明确，其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”，教师呈现的正、反例证：①氯化氢；②氢氧化钡；③氯化钠；④醋酸； ⑤铁；⑥氯气；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空气；⑩玻璃，前4个是正例，后6个是反例。
教师在例证确认阶段应考虑以下问题：①选择使用哪些例证？②例证是否有助于该概念的建立？③课上提出的例证数量是否足够？
教师呈现正、反例证，并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看，他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是，在老师的适当引导下，全班同学一起参与，就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样，学生获得了概念或者假设概念的定义。
三、假设的提出与验证
1.分析例证，提出假设要求学生对正反例证进行比较，找出正例证中的共同属性，从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中，学生通过比较，可能形成下列假设：①电解质是化合物，不是单质和混合物；②电解质能导电；③电解质在水中能发生电离；④电解质是酸、碱、盐，等等。当然，有的学生在比较正反例证时，可能未能抓住概念的一些属性，形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时，我们教师应对学生的回答给予尊重，不能用自己给出的正确回答而一跳而过，这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气，还打击了学生的学习积极性。
2.验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如，有学生假设：“在水溶液中，产生自由移动的离子，此溶液能导电，那这个化合物就是电解质，如Na2SO4。”这样，他的假设与证实材料相等，那么他的假设得到了维持。
在概念获得理论的教学模式中，例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程，包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中，教师要随着各种假设的出现，增加新的例证，帮助学生识别出概念的所有基本属性，并否定先前生成的伪假设。通常，伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。
在教学中，有时会碰到这样的情况——有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下，建议教师立即回避直接地肯定学生的回答，而只是把学生的揣测作为假设之一，并要求学生通过对全部例证的分析，确认概念的本质属性与非本质属性，最后再验证自己的假设。
四、概念的命名
经过了假设的提出与验证的循环过程后，教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核，并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段，应注意几个问题：①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义，是否完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？如在“电解质”教学中，对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读，加深对概念和名称由来的理解。
教师学生验证、修正假设后，命名概念，重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物，符合条件是在水中或熔化状态下发生电离，能导电。
五、概念的应用
在此阶段，教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证，并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述；让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分，以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。
如何对概念的应用阶段进行评价，可以依据以下问题：①学生能否独立地通过例证给出概念的定义？（无论正确与否）②学生能否识别概念的本质属性与非本质属性？③通过概念获得模式的教学，学生获得概念的能力是否有了提高？
例如，例证：①二氧化碳；②氯化氢气体；③氨气；④铝；⑤硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证②是④否。但在例证①③⑤上，学生可能会产生争议，有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电，并且也是化合物，符合电解质定义，应该是电解质；少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电，是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨，碳酸和一水合氨电离而导电，碳酸和一水合氨是电解质，二氧化碳和氨气是非电解质。对于⑤，有的学生说，硫酸钡是难溶物，它的水溶液不能导电，是非电解质；少数学生说，硫酸钡熔融状态下导电，是电解质；或是硫酸钡虽然难溶，但其溶解的那部分是电离成离子的，是电解质。两者的争议，加强了对概念的理解，掌握了重要的知识点，并且学会比较，能深刻地发现问题的差异，在运用中锻炼并提升了探究能力。
六、概念获得的反思
运用概念获得教学模式，重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生，而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度，学生思维的活跃程度。例如，在反思概念的获得时，可以从以下几个方面反思：①学生是否集中注意力？②学生能否清晰地陈述自己对概念的理解，或提出假设？③在获得概念过程中，学生是否在他人陈述后，提出异议或疑问或补充？④学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作？等等。
经过反复实践发现，概念获得教学模式遵循了从具体到抽象，再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本，以学生为主体，教师为辅助，能够培养学生自主获得知识的能力，同时也培养了学生的主动参与意识，培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识，体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中，教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合，纠正了传统教学中的缺陷，充分调动了学生的主动性和创造性。
概念获得理论也有它的弊端：一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多，有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此，我们不能什么概念都用，而是需要对它进行选择性、创造性地运用。
【参考文献】
[1]谢泽琛、钱扬义，国内“化学概念教学”研究新进展[J]，化学教育，2004.10
综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。
与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。
在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。
下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。
二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解
“稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。
1.“稳态”概念的教育价值分析
(1)丰富对生物学知识的理解和认识
生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。
(2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野
上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。
生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。
(3)领悟多种生物科学研究方法的实质
系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。
2.“稳态”概念的教学理解
(1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念
将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。
学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。
(2)借助各种直观手段帮助学生构建概念
在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。
教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。
我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。
(3)在解决实际问题中帮助学生构建概念
个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。
比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。
教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。
中国的信息技术普及教育起步较晚,特别是小学信息技术教学,直到90年代中期才形成了一定的教学体系。尽管“信息技术”已经成为课程设置中的一门必修课,但是在实际教学过程中,大部分学生学会的也只是对信息技术本身的操作。如何彻底改变目前传统学科教学与信息技术教学分道而行、难以维系的窘境,笔者认为应从以下几方面做起:
一、拓深新思维,构建新课堂
要让学生学有用的信息技术,必须实现信息技术与学科课程的整合,切入转变学生的学习方式,保证学生自主性、探索性的学习落到实处。同时,也要认识到推行信息技术整合是以其小学充足的基础设施以及师生较高的信息技术素养为前提。如果脱离我国国情和各地实际情况,试图跨越信息技术教育的发展和信息基础设施的建设,盲目鼓吹信息技术整合,势必对我国小学信息技术教育造成极大的危害。在目前环境下作为信息技术教育的教师,应带头转变原有的工作方式,主动向语文、数学、音乐、美术等学科教师伸出橄榄之手,邀请他们、并协助他们把课搬到机房里来,以共同构建信息技术的“新课堂”。
二、“新课堂”的意义
1.课改的必须性
当前由于教材编写难以突破、课程设置守旧、软硬件相对缺乏,小学信息技术课与传统学科的完全整合如履薄冰。但在信息时代,知识更新速度极快,这就使得教师必须应具备课程设计和开发的能力,要以先进的媒体技术为基础,以建构主义理论为指导,努力构建符合课改要求的信息技术的“新课堂”。
2.改革“陈旧”教学模式的必然性
改造旧“课堂”是信息时展的必然选择,通过调整现有信息技术课程的教学结构,改变学生学习内容的呈现方式。随着课程整合的综合化和探究性学习的深入,信息技术教师必须与自己的同事合作,通过集体备课、研讨等方式来解决实施教学活动中所遇到的问题,从而提高教师备课质量和不同学科间的交流与协调。
三、“理念”和“角色”互转
1.“新课堂”是活力奔放的“生命精彩展示”
学生是充满生命活力的,教师是充满生命活力的。如果把信息技术教育的课堂看作是“知识课堂”,如教学画图软件,仅仅讲授画图程序怎么用,那将是单调、枯燥、无味的一节课。反之把美术教师的美术课请进来,先由自己介绍画图程序怎么用,再请美术教师讲解调色的简单原理,从而让学生学会自己调色;给学生讲授如何着色、用色才使图画协调;讲授简笔画的画法、构图和比例等,从而用画图程序完成一幅幅生动的画。
2.“新课堂”是对教材的创生和开发
所谓“创生”:即创造新的教材、使旧教材富有新的生命力。所谓“开发”:即调整教材、补充教材、拓展教材。信息技术教育不仅包含对小学生兴趣和意识的培养,实际上也是培养学生对现代信息技术的兴趣和意识。信息技术与其他学科的整合,将唤起学生的经验,打开学生的想象,启动学生的情感。别外,还需要教师的经验和情感的投入,甚至需要其他相关的学科的介入来引起共鸣。如将思品课请进来,那将进一步提高他们对假、丑、恶的分辨能力等。
3.“新课堂”是集工具性和人文性特点的统一
信息技术网络对改善学生的学习环境起着重大作用,几乎所有的学生对网络都有极高的兴趣,如当学生掌握网页制作、电子邮件、电子公告栏等网络知识后,把语文、英语等课请进来,让学生利用校园网学科互动平台,通过网络进行课间、课外阅读,扩大学生知识面。通过Internet网络的高容量,可以给他们广阔的视野空间,在写观察类作文、知识性小论文时,可以到网络上查阅相关资料,观看各种动植物的介绍、听取老师的评论,与网上、网下的同学相互讨论、交流,写出较为全面的文章。从而达到了工具性与人文性的和谐统一。
4.“新课堂”是学生自主活动的“实践基地”
学生学会运用信息技术能为学好当前的课程及为今后更高层次的学习提供良好的手段,奠定必要的基础。在“新课堂”里学习,学生把学到的信息技术学科知识应用到其他学科的学习和生活中去,以真实的、具有挑战性的“任务驱动”为指导,强烈地刺激着他们的学习动机,使他们对学习产生浓厚的兴趣,进而为了完成任务而主动学习。
总之,课程改革是一场攻坚战,学科教学整合也是一场攻坚战,新理念、新教法必然要和旧的教学观念、教学模式发生激烈的碰撞和摩擦。因此,面对新教材,我们要认真学习、领会新课标精神,树立新理念,构建“新课堂”,要正确处理好新理念与教师传统教育、教学观念之间的矛盾,防止因循守旧、墨守成规,穿新鞋走老路。积极为新理念教学法揣摩出一条崭新的道路。
参考文献:
本节课是一节物理定律应用课，重点是学习“碰撞过程遵循的规律”。在学习了机械能守恒定律的基础上，学生学习了自然界中更为普遍的能量守恒定律；在学习了有关动量的概念和动量定理的基础上，学生通过实验探究和理论推导，得到了动量守恒定律，并指出它们都是自然界中最普遍、最基本的定理[8]。碰撞问题所研究的是两个或多个物体的运动情境，它们所构成的系统在运动过程中同时遵循能量和动量守恒定律。根据碰撞的特点，本教学过程从生活中打台球的实例中抽象出所要研究的物理教学论文问题，在此基础上进行一系列变式创设教学情境，吸引学生开动脑筋，恰当地利用数学表达式帮助学生理解动量和能量守恒的概念，进而体会物理学中守恒的思想。在处理问题的过程中发现问题、分析问题并及时解决问题，通过联系实际归纳总结碰撞问题遵循的规律，帮助学生实现对核心概念的深层次理解和迁移应用。
2 教学流程
遵循学生的认知规律，重视方法的教学是新课程的教学理念，也是本节课的核心指导思想。据此，教学框架流程如下：
创设问题情境—核心概念—变式分析—总结提升—核心概念
在具体的教学活动中，主要通过以下环节展开：
1.从生活情境导入，引出物理问题
此环节的目的是通过情境引入，让学生领悟生活中物理问题的存在，将较简单的实际情境抽象为与之对应的物理问题，主动地投入到学习之中。通过抽象加工出的例题，让学生回顾、复习已经学习过的两个核心概念——动量守恒定律和能量守恒定律。通过进一步设问，借助学生头脑中已有的生活经验，强化学生对弹性碰撞问题的理解。
教师：播放生活中打台球的视频，抽象出物理问题：如果A、B两个小球的质量分别为mA和mB，小球A沿光滑水平面以速度v0与静止的小球B发生弹性正碰，求碰撞后A、B小球的速度分别是多少？
学生：根据题设条件分析，得出此碰撞过程为完全弹性碰撞，满足动量守恒和机械能守恒，据此可解出碰后小球A和B碰后的速度分别为：
vA= v ，v = v 。
教师进一步设问：据此讨论一下两小球各自的质量和碰后速度之间的关系，并举出身边的例子。
学生分析：当m >>m ，vA=v ，v =2v ，比如铅球与相同体积的乒乓球发生正碰；当m = m ，vA=0，v =v ，比如两相同体积的铅球发生正碰，互换速度；当m << m ，vA=-v ，v =0，比如乒乓球与相同体积的铅球发生正碰。
2.变式比较，实现对核心概念的基本理解
此环节的目的是通过针对例题的两个变式，让学生通过思考和探讨，加深对核心概念的理解，提高学生在新物理情境中发现物理问题，并应用恰当的研究方法得出结论的应用和探究能力。
变式1 在m 、v 恒定的条件下，若要求碰后小球B的动能取得极大值，m 和 mB需满足什么关系？若要求碰后小球B的动量取得极大值，m 和mB需满足什么关系？
学生：由能量守恒和动量守恒，结合例题的分析可知：当m = mB，碰后小球B的动能取得极大值；当m << mB时，碰后小球B的动量取得极大值，为pB=2mAv0。
变式2 若两个小球A和B碰撞后粘在一起共同运动，则在碰撞过程中系统机械能损失了多少？并据此分析mA和 mB在满足什么关系时系统机械能损失最大，并举例说明。
学生：此碰撞属于完全非弹性碰撞，根据相关知识可得碰撞过程中系统机械能损失为：
ΔE= v 。
对上式进行适当的数学处理，可知在mA、v0恒定的条件下，当mA<< mB时系统机械能损失最大，为 mv ，比如子弹打入墙体的过程。
教师：碰撞过程涉及碰撞的能量传递和转化。实际的碰撞过程，系统损失的机械能转化为系统的内能和声能，但总的能量是不变的，即满足能量守恒定律。
3.变式迁移，达成对核心概念的深入理解
此环节的目的是通过认知冲突，让学生从更深层次理解核心概念，培养和发展学生在知识迁移应用时注意联系事实的思维能力，让学生自觉地把物理知识运用到具体的生活情境中，拉近物理与生活的联系，感受科学与社会和生活的联系，提高学生在新的情境下解决实际问题的能力。
变式3 如果小球A以速度v0与静止的小球B发生正碰，碰撞后A球的动能变为原来的1/9，那么小球B的速度可能是 （ ）
A. v0 B. v0
C. v0 D. v0
学生：大部分学生会直接根据动量守恒定律
mAv0+0=mAvA+mBvB及p2=2mEk，易得选项A、B正确。
变式4 如果碰后小球A的动能变为原来的1/4，则碰后小球B的速度可能是多大？
学生：类比上面的分析得出两个结果，分别为v0/4和3/4v0。
教师：这两个问题就这样解决了吗？在碰撞发生的过程中，要满足哪些规律？（让学生讨论这两个变式的结果）
学生讨论，教师巡视点拨。
学生：变式4的第一个结果，碰后小球A的速度依然大于小球B的速度，不符合实际；第二个结果碰后总的动能增加了，不符合实际。所以，这种情况不可能发生。变式3经过验证，符合实际情况。
4.总结提升，建立科学概念
教师：总结一下解决碰撞问题要遵循的原则。
学生：（1）系统动量守恒原则；
（2）不能违背能量守恒原则（动能不增加）；
（3）物理情景可行性原则：
①若碰前同向运动：碰撞前，小球A追上小球B发生碰撞，所以有碰前vA>vB；碰撞时，两球之间是斥力作用，因此前者受到的冲量向前，动量增加；后者受到的冲量向后，动量减小，即碰撞后A球位置在后，所以有v'A≤v'B。
（下转第27页）（上接第23页）
②若碰前相向运动：碰后两物体的运动方向不可能都不改变。
5.反馈练习，巩固科学概念
练习题：A、B两个小球的动量分别是pA=2 kg·m/s，pB=4 kg·m/s，若A球能追上B球发生正碰，且碰后A球动量变为p'A=1 kg·m/s。则A、B球的质量满足什么关系？
学生：依据建立起来的科学概念，解决实际问题。
3 教学后记
在高中物理教学中，学生是否理解和把握物理概念，尤其是核心概念，对后续知识的学习与建构会产生极大的影响。但物理概念比较抽象、枯燥，学生学习起来难免会感觉困难、乏味。利用生活中的现象，应用多种技术手段创设能激发学生问题意识和探究欲望的教学情境，促使学生围绕自己身边的问题展开探究，使学生感到物理就在生活中，拉近物理与生活的距离，感受科学与社会和生活的联系，这不仅能激发学生的学习兴趣，增强学习的内驱力，同时也能提高学生应用物理知识的能力，让我们的课堂教学更为有效。所以，教师在进行教学时要将抽象的物理规律与生活联系起来，设置生活化情境，激发学生的好奇心，使他们更好地掌握核心概念和规律，为后续学习打好基础。
参考文献：
1.1 夯实基础知识
核心概念是物理学习和研究的基础，教师通过加强核心概念教学，能够帮助学生牢固掌握物理基础知识以及公式、原理和定理的应用法则，为他们的物理学习和实践奠定坚实的基础.
1.2 完善知识结构
核心概念是物理知识的概括与总结，教师通过加强核心概念教学，能够帮助学生实现认知水平由感性向理性、由直观向抽象、由分散向系统的转变，使他们更好的理清物理知识脉络，完善物理知识结构.
1.3 提高学习效率
通过核心概念教学，能够帮助学生发现物理现象和物理原理之间的内在联系，实现物理知识的联想与迁移，达到举一反三、事半功倍的学习效果.
2 高中物理核心概念教学的方法
2.1 实施趣味教学 营造良好氛围
在传统高中物理课堂上，教师往往采取“填鸭式”教学，导致核心概念知识讲解死板抽象，课堂气氛沉闷压抑，学生缺乏学习的积极性.针对这种情况，教师应该尝试开展趣味教学，从学生的兴趣入手，激发他们的学习热情，营造良好学习氛围.例如，在讲解“牛顿第三定律”的时候，教师没有采取生搬硬套、死记硬背的讲解模式，而是给学生播放了一段反映“牛顿第三定律”的动画视频，并让学生通过观察和分析视频内容体会作用力与反作用力之间的关系，变机械讲解为趣味教学，激发学生的学习兴趣，增加教学的趣味性和实效性.
2.2 实施启发教学 引发学生思考
为了响应新课标的号召，也为了满足新课改的需求，高中物理核心概念教学要本着启发性的原则，使学生通过动眼、动口、动手、动脑来获取知识，使学生在思考与实践中体验知识、建构知识、应用知识，实现知识与能力的协调发展.例如，在讲解“动量守恒定律”的时候，教师如果直接给出“动量守恒”的概念及条件，则很难调动学生学习与思考的积极性，无法通过启发引导的方式帮助学生学习知识、锻炼能力.相反，如果教师组织学生开展物理实验，并让学生根据实验现象和数据来进行小组讨论，共同总结“动量守恒”的概念及条件，则不仅可以激发学生参与核心概念学习的积极性，还能够培养学生的逻辑思维能力和合作学习能力，提高核心概念教学效率的同时，促进学生综合能力的发展.
2.3 实施迁移教学 发现内在联系
高中物理的不同模块之间看似彼此独立，实则有着密切的内在联系.在核心概念教学中，教师应该实施迁移教学，帮助学生发现不同模块的核心概念和普通概念之间的内在联系，在帮助学生完善知识结构、理清知识脉络的同时，实现知识迁移，利用已有的知识帮助学生学习和理解新的核心概念，使学生发现和总结物理学习的方法和规律.例如，在讲解“动量守恒定律”的概念的时候，教师可以引入之前学过的“机械能守恒定律”和“能量守恒定律”的概念，并引导学生将三者进行对比分析，总结三者之间的区别与联系.通过实施迁移教学，在帮助学生理解和接受新知识的同时，也巩固和复习旧知识，更重要的是，通过知识迁移帮助学生发现不同的核心概念之间的内在联系，帮助学生发现物理学习的奥妙与规律.
文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接
1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接
近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。
围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。
化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。
综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。
1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶
为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。
学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。
2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型
中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。
2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径
基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。
（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。
（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。
（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。
（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。
（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。
2.2 建构中和反应核心概念的认知模型
从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。
3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接
3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学
初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。
在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。
（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；
（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。
综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。
3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学
高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。
（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。
（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。
（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。
4 研究反思与未来展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。
4.2 未来展望
要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。
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中图分类号：G714 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）009-000-02
一、经济管理类专业教育现状与存在的问题理性认知
受社会发展与市场需求的推动，经济管理类专业教育一直保持快速发展的态势，然而不可否认的是，因经济管理类专业教育发展速度较快，其整体人才质量逐渐降低。理性分析，经济管理类专业教育人才质量降低是受多种因素综合作用的结果，专业特征不突出、缺乏层次性与学生整体素质不高，是当前经济管理类专业教育所面临的重要问题。具体而言，表现在以下两个方面：
（一）缺乏个性与层次性，共性趋同特征显著
近年来，经济管理类专业教育发展速度十分快，但在人才培养目标、课程设置与教学计划安排等方面仍存在着较多问题，尤其是众多教材缺乏更新，甚至采用十几年前的教材，教学方法缺乏创新，经济管理类专业教育人才培养目标缺乏对学生个性发展的关注，没有体现出教学特色。众多学校在人才培养定位上多表现出共性趋同特征，其人才培养越发难以满足当前时代对多层次、多样化与复合型人才的现实需求，不利于经济管理类专业教育的可持续发展。
（二）经济管理类专业教育人才培养定位偏高
在不同的院校中，其对经济管理类专业教育人才培养的目标有着不同的描述，但整体来看，目前我国经济管理类专业教育人才培养目标在于：能够满足社会经济发展需求、具备扎实的现代经济管理理论知识、能够从事经济管理实际工作的高级经济管理专门人才。随着时展，其“高级专门人才”的内涵并没有产生多少变化，然而“高级专门人才”培养目标与我国发展的实际国情不符。事实上，经过经济管理类专业教育毕业的学生成为高级经济管理专门人才的可能性较低，甚至很大部分一部分学生无法成为高级经济管理专门人才。然而其院校所秉承的高级专门人才则会给其毕业生以一种虚假的“高级专门人才”身份，学生从内心抵触、不愿意进入到中小型企业中进行工作，一味去追求高级管理部门的稀少职务。人才培养定位偏高成为了人尽其用的一种客观限制，也是未来经济管理类专业教育改革所面临的重要问题。
二、经济管理类专业教育核心理念的分析
综合考虑知识经济发展的实际，以满足社会经济发展为宗旨，合理树立人才培养目标，需要明确经济管理类专业教育核心理念，其核心理念应从以下几个方面来认识：第一，高素质。当前时代，知识资源尤为重要，直接关系着企业竞争的成败。为满足企业需求，学校应加强经济管理类专业教育学生整体素质，推行素质交易以提高人才的可持续性发展能力，确保所培养出的人才在满足社会需求的基础上，不断调整自我、自我教育以满足未来社会发展的实际需要，推动人才培养与社会发展相统一，高素质人才培养的关键在于创新，要求创新教育方式与教育内容，切实提高学生整体素质；第二，高能力。当前，虽然知识数量出现了大幅增长，但知识老化周期变短，知识结构综合化与知识传播数字化等特征越发显著，为此，在经济管理类专业教育过程中，要求强化学生基础理论教育的基础上，还需要切实提高学生应用知识的能力，包括信息接受能力、信息判断能力、信息处理能力、信息辨析能力、综合思维能力、自学能力、表达能力、研究与组织管理能力等；第三，宽广的知识面。当前，时代要求经济管理类专业教育人才具备更为宽广的知识面与更为科学的知识结构，确保人才素质能够满足时代创新型人才与复合型人才培养的要求。当前，在国外一些院校中十分关注学生适应社会环境能力的培养，推行“百科全书式”教育方式。在很多卓有成就的人才中，其一般是某一些学科的专业人才，同时也是其他学科的通才；第四，创新性。创新性是经济管理类专业教育理念中十分关键的一个核心理念。经济管理类专业教育创新性主要表现在三个层面，即知识创新、培养创新人才与创新教育体系。高校经济管理类专业教育需要以学生知识创新为关键节点，充分培养学生创新能力，培养学生创业精神与首创精神，引导学生更为关注自身能力的发展。进行教育体系创新，构建出有利于培养创新型与复合型人才的教育体系。
经济管理类专业教育核心理念的创新，是推动经济管理类专业教育发展与改革的现实条件与必然基础，只有在核心理念创新的指导下，方可推动教学模式的变革，并培养出满足时代需要的经济管理类专业人才。
三、经济管理类专业教育教学改革的路径探究
在明确经济管理类专业教育核心理念后，需要推动经济管理类专业教育教学模式变革。当前，经济管理类专业教育课程教学存在的突出性问题在于理论突出而缺乏实践操作，创新性活动少且缺乏自主创新培养，缺乏对学生动手解决实际问题能力的关注。为推动学生全面发展，需要推动经济管理类专业教育教学改革，提高学生整体能力提升，发展复合型人才与具备现代管理观念与思维的人才，引导学生积极参与到市场竞争之中。推动教学改革，是经济管理类专业教育可持续发展的必然要求，其改革路径主要表现为：
（一）转变经济管理类专业教学观念
传统教学观念已不适应时展的现实要求，积极转变教学观念，是实现创新型人才培养的关键。当前教学模式下，更为关注学生理论知识的掌握程度，倡导学生更多背诵理论知识，这样教育体制下的学生所具备的判断力、表现性与创造力十分有限，其整体素养难以满足知识经济与市场发展对人才的要求。为此，需要转变教学观念，除了在教学生理论知识外，还需要充分关注学生的创新性思维与创新性能力培养。基于此，需要经济管理类专业课程需要体现理论与实践相统一，教学与研究相统一，充分重视知识的可操作性与可实践性；要求经济管理类专业教学需要与市场需求相挂钩，引入当前市场与社会中的一些问题，强化学生发现问题、分析问题与解决问题的实际能力；教师发挥引导作用，试试探究性学习方式与研究性学习方式，引导并帮助学生自主拓展研究新的知识与领域。
（二）选择灵活而多变的教学方式
在经济管理类专业教学中，讲授法属于主要的教学方法，但其并不能作为唯一方法来教学。在教学过程中，需要综合考虑实际，尤其是应引入经济管理类相关的实际问题，通过多种教学方法来提高教学质量。如选择多媒体教学、视频教学、探究性教学等，不断激发学生求知欲望，锻炼学生思维能力与解决问题的能力。尤其要引导学生将理论与现实相结合，学会举一反三，将知识内化为解决问题的能力。灵活而多变的教学方式，是实现经济管理类专业教育质量提升的重要举措。
（三）引入生活素材并丰富教学内容
当前经济管理类专业教育并不能仅仅依靠课本，还可以借助互联网、多媒体等现代设备，不断拓展教学内容深度与广度，拓展学生眼界，不断向学生介绍经济管理类前沿变化。教师应善于从现实生活中寻找教学素材，在教学内容安排上丰富与大学生生活相结合的实际问题，确保让学生获取知识的同时能够更加关注实际，关注解决问题的能力培养与自我发展。
（四）以创新为着力点，推动经济管理类专业教育改革
当前，经济管理类专业改革需要以创新为着力点，确保让学生学会思考，具备思考问题与解决问题的综合能力。在教学环节中，教师需要关注过程教学，尽量表现出解决问题的思维过程，并引导学生参与其中，确保学生能够通过自己的思维去解决实际中存在的问题，引导学生进一步创新与进步，高度关注学生创新意识、创新精神与创新能力的培养。此外，教师还需要充分关注学生个性化发展，尊重并引导学生个性发展。基于此，在经济管理类专业课堂教育中，教师需要提高教学开放程度，增加学生自主探究与学习的强度。
（五）学以致用，引导学生开展课外活动
经济管理类专业教学需要与生活实际相结合，充分反映生活之中存在的客观性问题，打破理论知识局限，将其拓展到实际问题之中并训练学生综合应用技能，强化实践与操作，锻炼学生理论联系实际的能力，学以致用，确保其不仅掌握了一定的理论知识，还能够根据实际问题中的信息提出解决方案。引导学生积极开展课外活动，引入丰富而具有趣味性、娱乐又具备知识性的第二课堂，课外活动设置需要体现自主性、创新性与实践性，作为第一课堂的重要补充，其需要充分拓展学生知识面，进一步提高学生创新能力与整体素质。
四、经济管理类专业教学改革的实践及其效果初析
在经济管理类专业核心理念的指导下，我校在经济管理类领域推行了教学改革，创新了教学模式，获得了相对良好的教学效果。在教学改革层面，采取了以下措施：其一，在教学方式上引入探研型教学方式，在给学生讲授经济管理类基础理论知识的同时，要求学生自主查阅相关图书与资料，引导学生自我思考，并结合生活实际问题提出选题、设计出解决方案，积极培养学生思维创新能力；其二，在课堂讲授过程中，邀请相关企业或一些承担有科研项目的学生活教师在课堂上介绍实际中所面对的问题，引导学生通过现有知识来解决实际问题，培养学生解决问题的思路与方法；其三，邀请富有经验的企业工作人员，让其到校向学生介绍经济管理类专业知识在工作中的应用，帮助学生深入现实并发现素材，学会将知识与实际问题联系起来；其四，选出学生设计中具备创新性与优秀的研究方案，引导并帮助学生依据兴趣成立科研实践小组，为科研小组配备一定的经费，安排高年级学生或教师来协助学生开展市场调查工作，引导学生将所学用到实际；其五，积极鼓励科研小组应用学校现有的资源，充分应用课余时间开展各项调查与谈论工作，以团队自身努力，解决科研与实践过程中所面临的实际问题。在学期考核过程中，科研实践小组应将其所研究的问题通过实践报告总结出来，并发表自己的体验与相关收获。
经济管理类专业教学改革后，课程教学获得了十分好的效果。如学生学习兴趣获得了极大提升，学生更为主动投入到学习之中，从被动接受知识转变为主动学习与探索知识，这些通过考核与试卷考试均可以看出，学生掌握了较好的经济管理类专业理论知识；学生思维能力获得提升，尤其是发现问题、分析问题与解决问题的实际能力获得了极大提升，理论知识逐渐内化为学生解决问题的实际能力。教学素材的丰富，不仅充实了教学内容，还活跃了课堂学习氛围，拓展了学生知识广度与深度，在一定程度上提高了学生科学创新能力与科研水平。简而言之，经济管理类专业通过改革创新，切实实现了教学质量的提升，学生参与意识获得增强，创新精神与创新能力获得肯定，具备一定的推广价值。
五、结语
当前，时展对人才培养的目标提出了新的要求，专业型人才与复合型人才成为了人才培养的主要目标。在经济管理类专业，为满足知识经济时展的实际需要，需要充分创新经济管理类专业教育核心理念，充分认识当前经济管理类教育存在的问题，提出转变经济管理类专业教学观念、选择灵活而多变的教学方式、引入生活素材并丰富教学内容、以创新为着力点，推动经济管理类专业教育改革、学以致用、引导学生开展课外活动等举措实现经济管理类专业教育改革。实践证明，经济管理类专业教育改革获得了良好成效，值得广泛的社会效益。
参考文献：
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[3]岳梦夏.高等职业教育经济管理类专业教材建设思考[J].科教文汇，2014，（18）：113-113，116.
小学教学作为现代义务教育教学参与落实的初级阶段，需要教师从基础开始把教育教学落实到学生自身，让学生在小学学习阶段真正保证参与和实践，实现对学生的有效培育。在小学学校内部，随着教学内容的不断增多以及学生自身的不断成长和参与，
小学高年级学生的自身素养和参与学习意识不断提高，学生对学习内容的汲取和掌握越来越快速。为了让学生自身真正对于教学内容做到有效掌握，教师需要不断保证教学内容在学生自身的有效落实，保证教学内容参与到学生自身，实现现代“生本教育”基本理念的有效落实。
一、教学内容落实学生自身，保证学生个体学习参与的有效性
教育教学的真正落实在于通过教学课程内部涉及的内容参与教学课堂，真正落实到学生自身，把教学实践真正落实到学生自身，保证教育教学的有效性，实现现代教学落实的本质，这是现代教育教学不断参与贯彻落实的“生本教育”，是现代教育教学不断积极参与实践的教学理念之一。要想真正有效地落实“生本教育”参与到学生自身的学习和实践中，需要教学参与者在参与教学实践的过程中，保证教学内容在小学高年级学生身上的有效落实，把学生这一个体作为培育成长和进步的关键点，将教学实践落实学生自身，保证现代学生学习的参与有效性，真正有效落实现代教育教学的高效教育。
例如：在真正参与现代教育教学落实过程中，要想保证小学高年级内部教学的高效以及教学实践在学生个体上的践行，以小学五年级上册语文第五组“有趣的汉字”教学课堂课程为例。教师可以根据教学内容设置一些有关汉字的游戏，比如教师可以让学生在自己前后身上贴一个字，让学生自己围成一个圈，当教师喊“开始”后，学生依据自己相互之间组成的圆圈开始相互围绕着转圈，为了让学生都能看清对方身上的字，可以顺时针转三圈，逆时针转三圈，当教师喊“停”时。学生必须两两快速组合成一个词语，没有组成词语的学生自行淘汰，教师可以设置一些难题，让学生自主参与课堂学习和实践，让学生有效参与课堂实践学习，保证课堂教学有效性，实现通过教学实践保证内部教育的有效性，真正践行“生本教育”的教育教学理念。
二、引导学生有效参与学习课堂，实现现代教育教学的高效落实
学生真正有效地参与到学习课堂当中汲取和掌握学习内容是现代教育教学参与落实最基本的夙愿，也是现代“生本教育”真正得到落实的有效表现。现代教育教学的落实贯彻还在继续，教师要想在现代小学高年级教学实践中得到真正落实，需要不断完善教学方法，有效引导学生在学习课堂上参与和讨论，让学生在学习课堂上真正通过参与思考和讨论等实践得到学习和思考、动手应用能力的有效提升，实现现代课堂教学实践的有效落实。例如，教师讲《草船借箭》时，可以让学生参与到课堂实践和表演实践中，教师可以让学生参与角色分配，把诸葛亮、周瑜、黄盖等角色做到有效分配，让学生组成一个团队，在课下参与排练，让学生真正能够有效参与到课堂学习和思考中，保证学生真正参与学习和语文课堂的实践，让学生在学习参与的过程中真正受益，保证学生在课堂上的有效实践和讨论，实现对学生自身的真正培养。
三、落实“生本教育”理念，有效参与小学内部实践教学
现代教育教学理念和落实宗旨在于通过基础教学内容的讲解和分析，让学生在学习过程中做到对学习内容的了解和掌握，
真正得到学生自身学习技能和素养的有效提升，其前提在于教师参与的教学内容必须真正落实到现代学生自身，让学生自身在参与学习的过程中得到素养和技能的有效提升，这就是基本的“生本教育”。真正把教学实践落实到学生自身，把学生这一个体作为一个主要的受教主体，让学生真正参与学习内容，实现对学生的基础和基本培育，这是现代教学不断参与落实的重点，也是现代教育教学不断追求的教学理念之一。
小学高年级内部的真正教学实践落实到对学生的教育教学，引导学生有效参与课堂学习和讨论，让学生真正有效地参与到学习和实践中，保证学生在学习课堂上对学习内容的有效汲取以及课堂参与的高效性。
综上所述，“生本教育”在现代教育教学实践中的有效参与和落实，需要真正落实到学校教学课堂的教学参与中，对于小学高年级内部的教育教学参与，教师需要身体力行，真正实现对教育教学游戏的落实和实践，真正实现现代小学高年级学生在课堂上的有效参与，实现现代教学在学生身上的真正落实。
参考文献：
【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 B【文章编号】 1671-1297（2012）09-0167-01
新课程理念下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。课堂教学是学生在校期间学习科学文化知识的主阵地，也是学生获得知识与技能的主要途径，因此，教学质量如何，主要取决于课堂教学质量的好坏。怎样才能较好地提高中学数学课堂教学质量？本人结合自己的教学实际谈谈几点：
一 要改进教学方法
“教师讲，学生听”的填鸭式传统教学模式已不符合新课程改革的要求。教学是师生间的双向互动活动，教师必须认真改进教学方法。
1.重视开展数学课外活动。学好数学必须到自己的生活环境中去体验和应用，亲身感受身边的数学，进而促进数学的教学。
2.培养和提高学生自学能力。自学能力的培养，首先从阅读开始。在初步养成看书习惯后，教师可根据学生的接受程度，在重点、难点和易错处列出阅读提纲，设置思考题，让学生带着问题阅读数学课外材料，组织课外活动进行学习交流。
3.教学手段要现代化。利用多媒体教学手段，展示图文的教学内容，使数学知识变抽象为具体，使学生可以更好的参与教学过程。
4.要建立数学思维方法。数学思维方法是人类数学长期发展的经验总结和智慧结晶，教学中应重点提炼方法，形成观点，使数学教学简单化，使学生学以致用。
5.要培养学生创造力。要让学生有创造精神，教师首先要施以创造性的教育，在课堂中发展学生的创造思维，利用一题多解来培养学生的创造性思维。
二 优化教学过程培养学习兴趣
目前，在数学的教学中，“教与学分离现象”较为严重。学生在教学过程中，偏离和违背教师正确的教学活动和要求，形成教与学两方面的不协调，这种现象直接影响着大面积提高数学教学质量。“教与学分离现象”的学生在教学过程中主要表现在课内不专心听讲，课外不做作业，不复习巩固。这种现象的直接后果是不少学生因为“不听、不做”到“听不懂，不会做”，从而形成积重难返的局面。在日常教学过程中，怎样消除学生的“教与学分离现象”呢？我的体会是，必须根据教材的不同内容采用多种教法，激发培养学生的学习兴趣。例如，在讲解“有理数”一章的小结时，同学们总以为是复习课，心理上产生一种轻视的意识。鉴于此，我把这一章的内容分成“三类”，即“概念关”、“法则关”、“运算关”，在限定时间内通过讨论的方式，找出每个“关口”的知识点汲每个“关口”应注意的地方。
三 加强对后进生辅导
后进生学习成绩不良的因素是多方面的，有客观的，有主观的。客观因素除学生自身的生理和智力有缺陷外，还有在心理上和学习上遇到的困难，没及时解决等方面。但是，要使学生的学习成绩提高，教师要因材施教，对症下药。
1.关心爱护后进生，激励后进生“想学”的愿望。在日常生活中和教学活动中，对后进生都要格外关心爱护，多了解他们的思想状况和学习困难，不失时机地激励他们产生“想学”的强烈愿望。比如：多找后进生谈心、编座位照顾后进生、上课要多提问后进生、耐心回答后进生的提问、当面批改差生的作业、采取“一帮一”的活动、多发现后进生的“闪光点”、采取多鼓励少批评等措施，这样就能得到比较理想的效果。
2.在讲新课时，适当降低起点，分散难点，让后进生也能跨进新知识的门槛，让后进生感到自己能学，学起来不会吃力。在给学生上新课时，把知识的“度 ”放缓一些，对知识点少发挥、少加深，让后进生理解新课的内容并掌握教学的重难点。在练习中补充一些综合性题让成绩好的学生吃“饱”，而对后进生不作要求。对有的知识点，也可以放在单元复习或总复习中加深和拓展。后进生是班集体的组成部分，教学效果应当追求全班的整体效果。因此我在进行教学时，不勉强赶速度，而是做到照顾后进生，想方设法把难的东西变得容易一些，把复杂的知识变得简单一些，使他们感到易学，容易接受。例如：在讲重点内容时，我切实做到放慢速度，并尽可能重复一、二次；在要后进生回答问题前，让他们有充分思考的时间，诱导他们积极思维，让他们真正地掌握有关知识，他们的学习兴趣也就会进一步巩固和提高。
中图分类号：G4
文献标识码：A
1积极心理学的发展历程
社会主导价值观念就是在一个社会中具有主导、引领和规范作用的价值观念。而积极心理学则是利用“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门学科”。在积极心理学出现之前，心理学关注的仅仅是个体心理障碍问题，并且致力于修复个人生命中的问题。但是积极心理学独辟蹊径地研究人类的积极力量、积极品质、专注于研究如何建立个体生命当中的美好品质以及如何让人类变得更加幸福。它帮助人们在“逆境”中学会如何克服困难、渡过难关，从而获得生存并得到良好的发展，同时帮助那些处于顺境的人变得更加快乐、收获更多幸福。因此，积极心理学对于建立和谐社会、坚持社会主导价值观念的社会导向作用具有非常重要的基石作用，换言之，社会主导价值观念对于社会具有引导作用，而积极心理学对于社会大众具有教育意义。
2积极心理学的核心概念
“乐观”这个简单的词语高度概括积极心理学的内涵，它是每一个民族价值观念中都非常重视的品质。乐观不仅仅可以缓解当代人的就业压力、减少生活当中的挫折感受，同时还可以大大抵御当代社会很多流行的疾病。这是一种“现实的乐观”，它使得人不盲目、不自欺，这种现实的乐观可以让个体以一种更加理性和客观的态度来看待现实世界。面对生活困难时，他们往往更能克服艰难险阻、产生更少的负面情绪。乐观主义者以发现问题、分析问题、解决问题为策略来进行情绪的调控方法，从而让自己一步一步的朝着更幸福的方向去努力。实践和研究都表明乐观主义在当今社会是非常重要而且缺少的思想品质。
“性格优势”这个词高度概括积极心理学当中积极品质的内涵。它是一个整合的概念，这样心理学家们可以在一个系统的框架内重新理解这些优秀的人格特质。价值实践分类体系是积极心理学的核心成就之一，智慧型的人是最具有性格优势的，他们往往是非常的爱好探索和发现、热爱学习、喜欢接触和掌握新的知识和技巧、善于寻找新颖独特的解决方案。同时考虑问题总是比较的全面、不妄下结论、不刚愎自用，并且还博闻强识、洞察悟性，因此性格优势理论对于现行的心理健康评级体系具有补充与完善的作用。而当代心理学那种病理倾向使得我们过分关注心理疾病的诊断与矫治，对此，seligman认为心理健康意味着对人积极机能的发掘。正是因为如此，积极心理学又被称为是“抵御心理疾病的最好武器”。所以积极心理学的工作重点就放在了激发性格优势与积极潜能上，显然性格优势已经成为干预心理疾病的一种全新途径。同时，心理学家将认知层面上的性格优势比喻为头脑优势，而将情感层面上性格优势成为心灵的优势。
3积极心理学的教育意义
积极心理学致力于对于个体进行内在的改变，社会核心价值观念则是对于个体进行外在的要求，它们两者是相互促进、不谋而合的。所以社会核心价值观念具有引导作用，而积极心理学对于当代中国人具有教育意义。乐观、性格优势、主观幸福感这些都是积极心理学的研究成果，不过这些西方词汇在中国传统的民族精神当中也可以清晰地看到。
个体心理认知成分是个体对于态度对象所具有的知觉、理解、信念和评价，它是价值观念形成的核心。尽管社会主义核心价值观念体系当中的知识和观念是在理性认识过程当中形成的、具有严密的逻辑性、对于整个国民来说具有长远意义的。但是个体健康的心理认知因素是接受并认可社会主导价值观念的重要基础和前提。因此，执政党要尽可能多的培养大众积极的情绪体验、养成正确的价值观念判定思维习惯、赋予社会主义核心价值观念以积极为导向的教育意义。
根据研究表明；积极的人格特质总是善于接受自己、悦纳自己、独立自主、适应环境、拥有良好的社会关系。在践行社会主义主导价值观念的过程当中，学校和社会对于体积极的人格特质的培养具有非常重要的责任。党和社会有责任培养教育者意识形态方面的教育品质，重视将积极的认知作为价值观念教育的心理加工机制，这样才可以真正发挥社会主导价值观念的应然作用。
参考文献
随着社会的高速发展，人们生活水平不断提高，而社会也逐渐进入老龄化。面对全球日益严峻的老龄化问题，积极老龄化已经成为国内外老龄政策的发展核心，并受政治议程与老龄研究的影响[1]。我国人口老龄化进程迅速，老年人在社会上所占的比重越来越大，成为不可忽视的群体;同时随着我国物质文化生活水平的提高，老年人群的平均寿命也在延长，使其对健康的需求也越来越强烈[2]。
1积极老龄化的概念
1.1积极老龄化概念的提出
随着日益严重的全球人口老龄化问题，国际社会舆论依次提出了成功老龄化、健康老龄化、生产性老龄化和积极老龄化等概念。20世纪60年代有学者提出了“成功老龄化”的概念，认为外在因素只起中性作用甚至于抵消内在老龄化进程的作用，使老年人的各方面功能没有下降或只有很少下降，从而使老年人继续保持中年人的活动和价值观[3]。美国学者罗伯特（Robert）于1983年首次提出了“生产性老龄化”的概念，认为老年人仍然能够从事一些适应性活动，其人力资本的生产性参与十分必要[4]。世界卫生组织在1990年的哥本哈根会议上提出了“健康老龄化”的概念，这一概念不仅强调老年人的身体健康，更强调老年人的心理健康和社会适应能力[5]。“积极老龄化”的概念是世界卫生组织于1996年提出的它是“成功老龄化”、“生产性老龄化”和“健康老龄化”等概念的综合版和升级版。在20世纪90年代后期首先提出“积极老龄化”，其观点基于对老年人权利的承认，以及《联合国老年人原则》―独立、参与、尊严、照料和自我实现，从“需求”转为“权利”，老年人不再是社会负担。
1.2积极老龄化的内涵
2000年4月在第二届老龄会上正式提出“积极老龄化”，作为政策框架，以《联合国老年人原则》为指导。其内涵纳入大会“政治宣言”，这是为了应对全球人口老龄化。其内涵是：在健康老龄化基础上进一步发展、延伸，其含义更广泛、全面，要认识到健康、照料之外的各种因素如何影响老年个体和群体，帮助老年人保持独立和积极性，促进健康，即健康+活力。“积极”是指不断参与社会、经济、文化、精神和公民事务，而不仅指身体和活动能力或参加体力劳动的能力。退休老年人、甚至患病或残疾老人仍能为其家庭、社区、国家做积极贡献。积极老龄化的目的在于使所有老年人延长健康预期寿命、提高生活质量。
2002年举办的联合国第二届世界老龄大会将其写进了《政治宣言》[6]。“健康”、“参与”、“保障”是积极老龄化的三大支柱。“健康”是指人在进入老年期之后，可以保持身体和心理的健康，以及可以很好地适应社会[7]。“参与”是指老年人要积极地面对老年生活，主动融入社会，积极参与社会发展，分享经济社会发展成果，实现老有所学、老有所为、老有所用[7、8]。“保障”是指从社会公正的角度保障老年人的合法权益，建立健全老年人的社会保障制度，包括政策保障、资金保障、监管评估保障等，以满足老年人的健康需要、经济保障需要、精神文化需要、生活照料需要等[9、10]。
“积极老龄化”概念的提出改变了人类传统的老龄观，把战略规划重点从“以需求为基础”（倾向于假定老年人是被动目标）转变为“以权利为基础”（承认人们在变老时，他们在生活的各方面都享有机会、待遇平等的权利，以及他们的责任）[11]。
2积极心理学的发展及作用
2.1积极心理学概念及意义
2.1.1积极心理学概念
20世纪末，美国心理学家塞利格曼树立起了积极心理学的大旗，扭转了之前心理学过分关注人性消极面的研究取向，将心理学引向探索和促进人类实现自我、生活幸福、性格完善、和谐发展的道路，使心理学致力于研究如何让普通人生活得更幸福、更充实、更有意义和更有价值[12，13]。积极心理学认为，创造积极的精神，提供积极的机会，肯定积极的价值，才能使它的服务对象在感受积极的过程中，学会发现、创造和积极给予，从而获得一种实实在在的积极力量，最终帮助人们预防和治愈心理疾病，过上更快乐、更健康、更积极、更有价值的生活。积极心理学的这种积极转向意味着心理学开始重建人类的新人文精神，体现了心理学的人文关怀[14]。
Kennon M. Sheldon和Laura King的定义道出了积极心理学的本质特点，“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学。”积极心理学把自己的研究重点放在人自身的积极因素方面，主张心理学要以人固有的实际的、潜在的具有建设性的力量、美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括心理问题）做出新的解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活。
2.1.2积极心理学的意义
积极心理学的核心思想在于强调人本身所固有的积极因素，强调人的价值与人文关怀，主张心理学的研究要以人实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点，用积极的心态对人的心理现象作出新的解读，寻找其规律，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自身的潜力并获得幸福的生活。
3积极心理学在积极老龄化中的作用
面对全球老龄化不断加快的趋势，联合国第二届世界老龄大会《政治宣言》指出的“积极老龄化”已成为老龄观的一个革命性变革，而积极老龄化的核心和精髓[15]。“积极老龄化”认可老年人有机会均等参与和处理生活各方面的权利，鼓励和提倡老年人根据自身的条件和需要参与社会发展，从而体现老人的自我价值。
3.1积极心理学与老年人身体健康
随着年龄的增长，人到中年以后机体开始衰老，机体的各器官的功能开始逐渐退化，不可避免的出现生理机能的老化，但如果老年人心理健康状况良好，能与外部环境协调、适应，人际关系和谐，善于调适自己的负面情绪，则老化现象会大大降低，并表现出老当益壮、老有所为的积极精神面貌。只有身心健康而长寿的老年人，才能在人生旅途最后阶段――晚年生活中活得开心、给自己生活带来乐趣，真正做到欢度幸福的晚年。
3.2积极心理学可以促进老年人心理健康
老年人的心理健康，包括心理活动正常范围和标准，以及如何调节心理活动，使老年人身心愉快、健康长寿等内容。21世纪养生保健的主旋律是心理养生，老年人要想健康长寿，就应明确养生必须先养心，要注重心理养生，保持心理健康[16]。
积极心理学对于老年人心理养生至关重要，关系到老人的心理健康。老年人心理养生是一个多维度的结构模型，由积极认知、积极行为、积极情绪三个维度所构成[17]。广泛的普及积极心理学对老年人心理养生有着重要的作用，为积极老龄化的推广普及提供保障。
