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在我国，会计教育通过数十年的发展，基本已经形成了相对完善的多层次、多样化和多类型的培养体系，并为社会输送了一大批合格的会计从业人才，从而满足了社会对会计人员的需求。但是，根据目前用人单位对会计人才的要求，大多数的高职会计专业毕业生都很难达到。如何做好会计专业的教育，培养出适合社会需求的会计人才，是目前高职会计教育研究中的重要课题。
一、高职会计教育培养目标定位存在的问题
对于我国高职会计教育的培养目标，目前还没有形成一个统一的认识，不少高职学校确立培养目标时，甚至还存在着一定的误解。当前培养目标的确立主要存在以下几方面的问题：
1.培养目标定位过高
部分高职学校，参照本科教育的人才培养目标，对高职会计教育的培养目标进行定位，着力将学生培养成为高素质复合型人才。
2.培养目标定位过低
对比中职会计教育的培养目标，将高职会计教育的培养目标定位在能从事会计分析和会计核算等工作的中等专业技术人才。
3.培养目标定位过宽
过于强调基础教育，对教学内容的设置过于冗余和宽泛，不利于学生的专业技能及实践能力的提高。
4.培养目标定位过窄
根据市场需要，仅定位于某一个具体的职业岗位需求。这样的会计人才培养目标，不利于学生可持续发展的潜力的开发，也不利于职业岗位的变动。
5.培养目标笼统模糊
在培养目标的制订上，表述过于模糊和笼统。如，“动手能力强”“高素质人才”等表述。
二、确立高职会计教育培养目标
1.以国家教育方针为指导
我国教育方针的总体思想是，教育必须服务于社会主义现代化建设，必须结合生产劳动，从而培养出德智体美劳等全面发展的人才。我国所有的教育工作都必须以这一方针为总方向，教育培养目标的确立也应当以其作为重要的参照标准。这一方针概括了当前的科学、文化以及经济政治的时代要求，全国各级学校都必须严格地贯彻执行。高职会计教育培养目标的确立，除体现这一统一的教育方针外，还应将其具体化，并使其具有可操作性。
2.突出高职教育的特色
高职教育是高等教育中的一种特殊类型。它除了具有高等教育的共性外，还有其鲜明的个性和特色。高职教育的特色主要是指职业导向性和社会应用性。在确立高职会计教育培养目标时，应当体现出高职教育的这两方面特色，这也是确立培养目标的前提条件。在社会发展的要求下，高职会计教育应当是对技术应用型会计人才的培养。
与技能型的中职教育和短期的会计培训不同的是，高职会计教育是对技术型人才的培养。高职会计教育培养出的人才，应当是在具备扎实的会计理论基础上，同时具有一定的创新、研究和思考能力的人才，而不仅仅局限于会记账、报账和算账的普通会计人员。
作为职业教育，高职会计教育与研究型、学科性的普通高等教育有很大的区别，它更注重的是应用型人才的培养。高职教育中的大部分学生将很快面对就业，而不是继续求学，因此，学生所必须掌握的是从事一线工作所需的专业技能、专业知识以及职业素质。高职教育中，为适应以后的岗位需求，主要是对学生的实践操作能力进行锻炼，对于理论知识的掌握，遵循“实用为主，够用为度”的原则。具体到会计教育，就是要求学生能做到学以致用，在毕业后能立即从事会计工作而无需再进行大量专业的培训。这是高职会计教育培养目标的最基本要求。
3.以市场为导向，体现社会需求
高职教育直接服务于地方或者行业的经济发展。高职毕业生主要是在人才市场，通过简历投递、面试，得到企业认可后，才真正地走上工作岗位。当毕业生在人才市场中完成了职业选择，其作为人才的价值才能在形式上得以体现。由此看来，人才市场的选择，也可以作为定位培养目标的标准之一。
高校的不断扩招，使得精英化的教育模式逐渐转变成为大众化的教育模式。各个层次的会计从业人员（包括中职、高职、本科、研究生）数量也急剧增加，使得行业竞争愈演愈烈。在这样的社会大环境下，高职会计教育的培养目标应当面向基层，培养出用得上的会计人才。从横向来看，应当定位于中小企业对会计人才的需求上；从纵向来看，就业岗位应定位在会计、出纳、报税员、统计员、仓库管理员、收银员等岗位对会计人才的需求上，发展岗位应定位在财务主管、税收策划师、主办会计、理财师等岗位对会计人才的需求上。
4.体现知识的结构定位要求
根据市场对会计人才所需知识的要求可知，会计人才掌握的知识不是越多越越好，而在于其知识结构是否合理。由此看来，高职会计教育需要对基础知识和专业知识进行合理的配置。高职会计人才需要具备以下方面的知识储备：首先，应当具备扎实的会计学专业知识；其次，应当对相关的学科知识有所了解；再次，还应当具备相关的计算机知识。
三、确立高职会计教育培养目标的意义
1.为高职会计培养模式提供依据
高职会计教育的核心问题是培养目标及培养模式。人才培养规格问题是高职会计教育的人才培养模式需要解决的问题。它主要涉及了“培养怎样的人才”“怎样培养”两个方面，包括培养内容方式体系、培养保障体系和培养目标体系。培养目标的确立对培养模式的选择起着决定性作用。
2.实施高职会计教育的前提
只有确立了培养目标，才能参照目标，顺利、有序地开展高职会计教育活动。培养目标体系是培养模式的一部分，它不仅体现出高职会计人才的培养规格，同时也对培养过程和培养方式有着重要的影响。培养目标既体现了社会对会计人员的要求，同时又对高职会计教育中，人才的培养方向、内容、方法等相关问题及其相关工作有着决定性作用。
参考文献：
[1]周萍萍.高职会计教育人才培养目标定位与职业能力探析[J].商场现代化，2011（12）：164-166.
上世纪90年代以来，我国高等专科教育、高等职业教育和成人高等教育（简称高职高专教育）有了很大的发展，为社会主义现代化建设事业培养了大批急需的各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明，促进社会进步和经济发展起到了重要作用。同时，经济、科技和社会发展也对高职高专教育人才培养工作提出了许多新的、更高的要求。大力发展高职高专教育，必须对其培养的人才进行准确定位，人才定位包括人才培养目标及人才规格，只有弄清高职高专教育的人才培养目标及人才规格，对其进行科学合理的制定，才能确保高职高专教育又好又快发展的基础。
一、人才定位依据
人才的定位要根据国家教育部的教育指导方针，与时俱进，因地制宜。在《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（2000年1月17日）中，明确指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。可见，对人才的界定为高等技术应用性专门人才。而在《2003-2007年教育振兴行动计划》（2002年2月10日）中又明确提出“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才。技能型人才是推动技术创新和实现科技成果转化的重要力量。”可见，把高职教育的人才培养目标定位于高素质高技能人才。在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(2006年11月16日)中指出：“高等职业院校要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能性人才。”进一步确定高等职业院校的人才目标为高素质的技能性人才。
几份教育文件的提法有所不同，致使目前各高职高专所制定的人才定位也有所不同。技术应用教学型高职高专仍然以培养高等技术应用性专门人才为目标，技能教学型高职高专则以培养高素质技能性人才为目标，总的趋势由技术应用教学型高职高专向技能教学型高职高专过渡。这一趋势既符合教育部对高职高专教育方针的转变，也反映了高职高专发展的规律。根据联合国教科文组织1997年推出的“国际教育分类”，将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育，称之为 5A教育；而将面向“实际的、技术的、职业的”，即“定向于某个特定职业的”高等职业教育，称之为5B教育。”从“标准分类”可以看出，我国高职高专教育属于5B教育。如果高职高专教育的人才定位与大学没有区别，那就意味着5A教育类的学术性大学可以替代高职高专院校。换句话说，如果普通高等教育可以取而代之，则高职高专教育就没有存在的理由。因此，只有清醒地把握自己的类型定位，使高职高专教育在系统特征上成为无法替代的教育类型，高职高专教育才能够生存。综上所述，在制定人才培养目标时，我们建议依据与高职高专教育发展趋势和规律相符合的教育部新文件来定位人才目标。同时，在具体的制定人才培养规格方面，构建与人才培养目标相适应的知识、能力和素质结构，并通过创新实现结构的方式来实现人才培养的目标。
二、人才定位思路
根据高职高专的发展趋势与发展规律，在具体制定人才培养目标及规格时，必须理顺思路，把握方向。
1．特色性
高职高专教育人才培养目标与培养规格有统一要求，如在体现国家教育方针、政策规定的导向性方面和作为高职高专教育职业性的一般特征方面，以及在同一类型或同一层次人才的基本规格方面，教育行政部门有统一要求、有基本质量水平规定，这就是前面所论述的制定依据，也是完全必要的。但高职高专教育专业人才培养目标与培养规格制定必须以符合社会对人才的要求和符合教育规律为准则，强调因地制宜，与学校办学条件相适应。只有这样高职高专学校和专业才能办出特色。
2．动态性
无论把高职高专教育人才培养目标与培养规格的制定作为一项工作还是把人才培养目标与培养规格本身作为一个系统，它都应当是开放的、动态的，与外部保持密切联系和信息交流。第一，须根据教育指导方针、社会、经济、科学、技术、产业结构、职业岗位的发展、变化，相应作出调整；第二，高职高专培养的是生产第一线的劳动者，培养的人才最终要接受社会、用人单位的检验。因此，人才培养目标及规格不仅是学校的事、教育部门的事，而且应广泛征求用人单位、培养对象以及产业、行业专家的意见和建议；第三，工学结合，工学结合不仅是教学过程要求，如把某种职业证书、资格证书作为培养目标、规格之一，因此，它既是学校培养目标，也是社会职业资格。
根据上述两点要求，明确制定思路：以国家教育方针、政策规定为指导，以就业为目的，以市场为导向，建立开放、动态的专业社会需求调研体系，保证专业人才市场需求的真实性和前瞻性，准确定位专业人才培养目标。以人才培养目标和专业岗位群为依据，结合学校师资队伍现状、实验、实习条件和就业渠道等办学条件，制定专业人才的培养规格，确定职业技能培养的岗位定位。
三、人才定位方案及其应用
1．定位方案
我校（成都电子机械高等专科学校）机电工程系以“高职高专机电一体化技术专业人才培养目标及人才规格教学改革”课题的研究为契机，边研究、边实践、边总结出一套较科学的高职高专人才定位方案，以下是方案模型：
转贴于
首先，对高职高专的专业人才需求进行社会调查，具体体现为：通过走访相关企业、发放“人才需求调查表”、网络用人信息调查等手段了解企业的用人信息和岗位需求信息；通过收集政府和行业协会的分析报告掌握未来市场的人才需求状况；通过向本校往届机电一体化专业毕业生发放“毕业生调查表”和网上毕业生调查，了解专业人才定位与培养的不足。借鉴我校已成功应用多年的北美CBE/ DACUM职业教育模式，成立行业专家顾问委员会，并定期召开顾问委员会，制定专业相关岗位的职责/任务表（DACUM），准确掌握专业岗位群人才需求状况和每个岗位的知识、能力和素质标准。然后，在国家教育部教育政策方针的指导下，根据人才的社会需求情况和学校的教育软硬件条件，召开专业研讨会，科学合理的确定人才培养的目标及规格。当国家教育部的教育方针、社会需求改变的，该方案也随着进行动态的改变，从而保证却确定的人才培养目标及规格的与时俱进性，保证了所培养的人才符合国家和社会的需要。
2．应用
根据该方案，我校机电工程系制订的机电一体化技术专业的人才定位如下：
按照教育部确定的高职高专办学定位标准，依据对机电一体化技术专业的市场调研和顾问委员会提供的专业岗位群信息和知识结构信息，确定高职高专机电一体化技术专业的人才培养目标为：培养具有创新精神和实践能力，适应社会主义市场经济实际需要，德、智、体、美等方面全面发展，掌握本专业所必需的机械、电子、计算机应用等方面的专业知识和基本技能，从事机电一体化产品及系统的应用生产、调试、维修、管理、营销等工作的高素质技能型机电一体化技术专门人才。
通过对各企事业单位调研资料的汇总，细化人才目标确定人才规格为：知识结构上，具有一定的科学文化素养和本专业必需的机械基础、电工技术、电子技术、控制系统实践等能力；掌握本专业较强的职业技能，能解决本专业领域中较复杂的技术问题，具有一定的生产、技术、现场管理等能力；具有本专业领域先进技术的应用知识；具有一定的计算机应用基础知识和较强的专业英语水平。能力结构上，具有机电一体化设备中级操作技能；具有电器设备安装与维修中级技能；具有机电产品一般零部件的设计能力，能检测、分析处理机电设备常见故障，并且具有相关设备改造的初步能力；具有可编程控制、电气控制、计算机绘图及计算机应用能力；具有解决生产技术问题和从事生产组织，设备、技术、经济管理的能力；具有专业生产技术及组织协调能力；获取计算机一级等级证书；英语三级等级证书；劳动部颁发的电切削工、电气设备安装工、维修电工或机电一体化技术职业资格证书（至少四选一）；或机械加工中级工、数控加工中级操作工和数控工艺员证书。素质结构上，具有适应社会经济发展的创新精神、创业立业能力；具有机械电子产品生产与运用整体控制意识，各部门间协调合作能力；具有获取、处理、应用信息的能力；具有适应职业变化的终身学习的能力；具有良好的社会公德、职业道德、行为规范；具有一定的科学文化素养。
3．应用成效
通过几年的实践，该专业的毕业生因在目标及规格上符合国家和社会需要，深受社会欢迎，深受用人单位的好评和喜爱。近几年均有不少合资企业来校选拔人才。这几年该专业学生的就业形势和用人单位的评价非常好，这就有效的论证了我们所建立的人才定位方案。此外，前年，我们将该方案在机电工程系的其他专业也进行了推广实施，该方案得到了用人单位的认可与支持，数控专业继机电一体化专业后成为浙江坎门机床厂的“订单式”合作培养专业，与多家企业签订了校外实习实训协议。从推广的效果来看，由于有学校和用人单位的共同参与培养，学生基本能达到企业所要求的“零距离”上岗，用人单位也比较满意，总的来说，成绩是可喜的。总之，从应用和推广的效果来看，我们所制定的人才定位方案，既考虑了高职高专教育发展规律，也满足社会、产业、企业的要求，是可行的、实效的。
四、总结
本文对高职高专人才定位进行了探索，对制定依据和思路进行了阐述，在研究和实践中总结出了一套科学的定位方案，所建立的方案既体现了国家教育部对高职高专教育的指导方针，又建立了全面动态的专业社会需求调研体系，保证了专业人才市场需求信息的真实性和前瞻性，进而实现了对专业人才培养目标及规格的准确定位，我校机电一体化专业对方案的应用及该方案在其他专业的推广所取得的成效作进一步印证了该定位方案的科学性和合理性。
参考文献：
［1］教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见［R］.教育研究报告书，2000-1-17.
摘要：基于陕西地市高职院校人才培养方案制定修订工作实践，提出了人才培养方案开发的基本原则，明确了人才培养方案开发的机制和流程，重点强调了人才培养方案开发应关注的几个关键点，从理论和实践两个层面回答了陕西地市高职院校“培养什么人、怎样培养人”两个根本问题。
关键词 ：陕西；地市高职院校；人才培养方案；优化
中图分类号：G718
文献标识码：A 文章编号：1672-5727( 2014) 02-0027-03
人才培养方案是根据人才培养目标，对人才的知识结构、培养环节、课程体系的设计、配置与构建，是人才培养模式的核心要素之一。人才培养方案是人才培养的实施蓝图，是教学内容和教学形式的纲领性文件，是人才培养目标的实践化、具体化形式，是实现培养目标、培养规格的中心环节。在日常教学管理和运行过程中，人才培养方案是组织教学活动和安排教学任务的重要依据。
2004年前后，陕西省9个地市相继将原来市属的部分中等专业学校升格组建为高职院校。经过多年的建设和发展，地市高职院校已成为陕西省高等职业教育发展一支不可忽视的重要力量。这些地市高职院校肩负着培养生产、建设、服务、管理一线需要的技术技能型专门人才的使命，其人才培养先要解决“培养什么人、怎样培养人”两个根本问题。由于这些院校升格时间较短，对于培养目标、培养规格、课程体系等人才培养方案的核心要素缺乏深入的研究和实践。因此，适应经济社会发展需要和人才结构需要，科学优化人才培养方案，成为陕西省地市高职院校深化人才培养模式改革必须深入思考、探索和实践的重要课题。
人才培养方案开发的基本原则
主动适应经济社会发展需要主动适应区域经济社会发展需求，实现教学目标与岗位要求相一致，教学内容与生产实际相一致，教学环境与生产现场相一致，教学组织与生产管理相一致，使人才培养方案更加体现培养目标的时代性、教学内容的前沿性、学习方式的自主性和教学过程的实践性，着力提高学生服务国家的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
遵循高等教育教学和技能型人才成长规律高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性。高职教育的人才培养，既要遵循高等教育的一般规律，达到高等教育的基本规格要求，也要遵循技能型人才成长规律，突出应用性、实践性，达到现场解决实际问题的技术应用能力的要求。
坚持理论教学与实践教学并重坚持知识传授与能力培养相结合，把能力培养贯穿于人才培养全过程。理论教学以“必需、够用”为度，以讲清概念、强化应用为教学重点：实践教学以能力培养为重，加强针对性和实用性，强化学生专业核心技能和职业核心能力培养，提高学生的学习能力、实践能力、就业创业能力和职业岗位迁移能力。
坚持学生全面发展坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。既要关注学生专业技能训练，也要关注学生职业能力培养，更要关注学生继续学习、终身发展的需求，全面提高学生的综合素质。
坚持继承与创新相结合正确处理好社会需求与人才培养工作的关系。既要兼顾社会需求的多样性、多变性，动态适应，及时调整，也要保持人才培养工作的连续性、稳定性，稳中求变，推陈出新。
人才培养方案开发的机制与流程
开放性和职业性是职业教育两个重要特征。学校和企业之间合作办学、合作育人、合作就业、合作发展已成为职业教育发展的共识和有效途径。只有企业真正融入到人才培养过程中，才能真正体现人才培养过程的开放性、实践性和职业性。在人才培养方案制定过程中，各专业主动吸纳行业企业全程参与，探索形成了“学院主导、系部主体、行业指导、企业参与”的人才培养方案开发机制，形成了“更新理念市场调研(行业、企业、人才需求、职业岗位标准等)系部研讨方案设计专家论证（院系两级教指委、行业企业专家）方案修改再次论证完善方案方案定稿通过审核方案实施”的人才培养方案开发流程。
人才培养方案开发应关注的几个关键点
准确定位人才培养目标人才培养目标是指人才培养质的规定性，主要明确培养什么类型的人才。人才培养目标是人才培养模式的决定性要素，侧重于解决人才培养的方向问题，是高职教育质的规定性，这种规定性把高职教育与普通高等教育、中职教育区别开来。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用”。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出：“高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”。从上述国家政策文本规定的高职教育培养目标即政策目标来看，不同历史阶段，高职教育人才培养目标的定位是不同的，具有动态变化特征。时至今日，关于高职教育人才培养目标定位究竟是培养技能型人才、高技能型人才、高端技能型人才、技术性人才，还是技术技能型人才，在理论界仍然存在较大争议。不同教育类型具有不同的培养目标，其培养目标定位既要符合国家教育方针，也要体现各自教育类型的特点。笔者认为，高职教育作为我国高等教育发展的重要类型，其人才培养目标既要符合党的十提出的“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针要求，也要符合高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性的特点。从实践目标来说，陕西地市高职院校人才培养目标应定位为：培养热爱祖国，拥护党的基本路线，掌握本专业必备的基本理论知识和专业技能，具备从事本专业实际工作的全面素质和综合职业能力，面向生产、建设、管理、服务一线需要的高素质高技能专门人才。
调研分析主要职业岗位职业教育是以就业为导向的教育，具有较强的职业针对性和定向性。因此，其人才培养规格与职业岗位密切相关。只有明确了毕业生就业的主要岗位，才能由此确定胜任职业岗位（群）所需要的知识、能力和素质标准。在人才培养方案开发过程中，各专业在对区域人才需求和毕业生跟踪调研的基础上，与行业企业专家合作，充分了解各专业面向岗位（群）的主要工作任务和任职资格要求，认真分析职业岗位（群）任职应具备的知识、能力和素质。
科学设计人才培养规格人才培养规格是指学校培养人才的质量标准，具体是指受教育者应达到的综合素质。人才培养规格主要解决人才培养的质量问题，实质上是人才培养目标的具体化。人才培养目标如果不能具体化为人才培养规格，就缺乏可操作性，无法落实到教学全过程。在不同的社会、不同的历史时期，有着不同的人才培养规格。现代人才学研究已经证明，人才应具备知识和能力。知识由基础知识和专业知识组成，基础知识指人人都必须掌握的知识，专业知识则因为专业的不同而不同。能力则包括创造能力、竞争能力、表达能力等，所有这些能力又都是以知识为基础而存在、发展和完善的。既然人才是由知识和能力这两大要素构成，那么怎样才能获得知识和能力呢？这就涉及人才培养规格问题。《中华人民共和国职业教育法》第六条规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。陕西地市高职院校承担着培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质高技能专门人才的使命。这种类型的人才应加强职业道德、职业精神、专业核心技能、职业核心能力的培养，应具备的知识结构、能力结构和素质结构如表1所示。
中图分类号：G64文献标识码：A
一、法学教育模式的涵义
（一）相关概念的梳理
1、教育模式。“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是：“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨，是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如：“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如：“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”，如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是，本文研究的教育模式，其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。
2、法学本科教育模式。本科教育从属于高等教育，是高等教育中间层次的教育。一般认为，高等教育内部可分三个层次，即专科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定：高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分，目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中，高等法学教育也分为三个层次：法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育，而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。
综上所述，我们以为，法学本科教育模式是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下，为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。
（二）教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定，笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个：
1、培养目标。所谓培养目标，是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人，是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能：定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时，教育目标或培养目标也随之发生变化，或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念，它规定着教育活动的性质和方向，且贯穿于整个教育活动过程的始终，是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次：国家层次、学校层次和专业层次。
国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位（层次）、所在经济区域、办学传统和条件等，制定学校层次的本科教育培养目标，提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。
所以，人才培养目标在教育模式中起着导向作用，并制约着其余要素。在制定人才培养目标时，制定主体应考虑以下四个层面的内容：首先，培养目标应符合时代背景与社会发展需求；其次，应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求；第三，还应符合教育法规对教育的一般要求，即学生应当掌握的基本理论和实践技能；第四，与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时，应根据培养学术型人才抑或应用型人才，明确本科教育与其他类别教育的差异，在高等教育法的指导下，结合自身的特色或优势，使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。
2、课程设置。所谓课程，即是教学内容按一定的程序组织起来的系统，是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容，决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块，每一模块包含一系列学科。目前，大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课，越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。
3、教学模式。教学模式是教育模式的执行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培养目标能否实现，很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书，他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上，概括出了教学实践中常用的23种教学模式，并把它们分成四大类，典型的教学模式类型主要有“传递――接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素，分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用，它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践，是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义；另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并在实践中运用的中介。
4、评价机制。评价机制在本文指依据一定的原则建立的与专业培养目标、培养方案、培养过程相适应的评价方法与标准，以保障专业培养目标的落实、完成。评价的实质是对教育教学活动的价值进行判断，以此来提高教育教学的质量和效益。教育评价是教育活动中的最终环节，也是衡量和评判教育活动成败优劣的环节，同时还是影响下一次人才培养活动的重要环节。在教育模式中，一方面评价机制可以衡量和判断人才培养活动是否成功，是否达到了预期的人才培养目标；另一方面通过人才评价机制我们可以有效地监控人才培养活动过程，及时发现并纠正偏差行为，进而保证人才培养活动能够按照预定的人才培养方案进行。评价机制有内外两种评价：一种是学校内部的评价尺度；另一种是学校外部的评价尺度，即社会的评价尺度。
二、两大法系法学教育模式比较分析
（一）大陆法系
1、德国的法学教育模式。德国法学教育的培养目标定位为法律精英；在教学方式上，大学基础教育以讲授抽象的法学理论知识为主，同时训练学生分析解决具体案件的能力。在从业人员考核上，将宽进严出的思想贯彻到对即将从事法律工作人员的考核上，所有的法律工作者都必须取得法官职务资格后才能进入法律职业。在教学管理上，法学教育有严格的法律保障和制度保障，由州立大学承担法学教育的任务，各高校对法学教育严格依法管理。
2、日本的法学教育模式。日本法学教育的培养目标是通才，办学层次是高中后的本科教育，教育性质是学科教育。在日本，高中毕业生就有权选择进入法律院系，学制为四年。入学后，学生先统一在教养学部学习一年半至两年的人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识，然后转入法部学习法律专业知识，在法律专业知识的教学方式上又采用了与德国相近的传统式教学方法，即以教师讲授基本知识为主，学生讨论为辅。本科毕业后若要从事法律职业，需要通过司法考试。
（二）英美法系
1、美国的法学教育模式。美国法学教育的培养目标是律师，因而其教育性质是职业教育而非通识教育。在入学条件上，要求学生在进入法学院之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位。在主要教学方法上，主要是进行苏格拉底式的问答式教学法和案例教学法，也就是在整个教学活动过程中不单纯以教师或者学生为中心，而是以学生和老师的互动为其终极目标，主要培养学生的实践能力。在教学内容上，主要包括三方面：一是基本法律知识、法律技巧；二是基本法律思维能力；三是运用法律资源的能力。
2、英国的法学教育模式。英国法学教育模式的培养目标是职业性的法律从业者，教育性质是职业教育，教育层次定位是本科教育。在主要教学方法上，同美国相类似的以判例讨论为主。在教学内容上，注重教育的实践性，课程设置以实用性为主，律师学院仍然发挥着重要的作用，保留了许多学徒式、经验式的教学方法。在教育管理上，有完善的教育评估体系，从制度上保障了法学院的教学水平。
（三）两大法系法学教育模式简要分析。英美法系法学教育模式是以判例法的法律结构为依据的，其运行依靠的是法律运用主体的区别技术。而这种法律技术则更多地与具体案件处理过程，即司法程序联合在一起。因而，“法学院所促成的一个倾向是将眼前的一切事情与以往发生者相类比；另一个倾向是所谓‘案例脑筋’。人们首先关注的是法律的内容是什么以及依从或违背司法裁判的代价如何。”判例讨论法只适合于对判例的学习，而对于系统的理论学习和理性思辨是远远不够的。
大陆法系根植于罗马法的精细术语和严谨的形式理性，形成了一种以建构内在逻辑严密的法典为趋向的法系特征，通过法律法典化，试图对各种特殊而细微的实情开列出各种具体的、实际的解决方法，它的最终目的是想有效地为法官提供一个完整的办案依据，以使法官在审理案件时能够得心应手地引经据典，同时又禁止法官对法律作任何解释，这就决定了大陆法系的法律教育注重法律原理，相对忽视法律技能的培植。
需要指出的是，教育模式的划分并不是绝对的，由于各种因素的交叉作用，各个模式在实际执行过程中会产生各种融化与异化现象：英美法系判例法的绝对地位已经发生动摇，制定法的地位逐步确定。而大陆法系虽然不承认判例法是法律的一种渊源，但事实上由于存在上诉制度，下级法院进行判决时不能不考虑上级法院对类似案件的判决。近年来，有的大陆法系国家在某些方面也采用判例法或承认判例法的拘束力。因此，我们不难想象，随着两大法系的法律结构与法律技术特征的融合与变化，两大法系法律教育模式之间相互借鉴也将成为必然。
（作者单位：黄河科技学院）
主要参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1981.
文章编号：ISSN1006―656X（2014）01-0080-01
一、应用型高等教育特点
随着社会的不断进步， 需求也在不断的变化， 应用型高等教育在教育对象、教育目标、教育结构上具有大众化的特点。因此，为地方经济建设和社会发展培养出应用性、职业型的创业者成为现实的需求和应用型本科院校的重要使命。应用型高等教育属于高等教育的一个类型。它的培养目标是面向现代化社会的高科技产业， 在工业领域的生产、管理、服务等岗位直接从事解决实际问题、维持日常工作正常运行的科学理论和应用性技术的专门人才。应用型高等教育具有职业教育和技术教育的特征， 与研究型学术高等教育在教育类型、培养规格等方面具有较大差别。应用型高等更注重培养学生的实践能力和专业技能。
二、探索应用型高等教育建设之路的意义
为了应对知识经济和全球化的挑战，探索应用型高等教育建设之路必然是下一轮地方高等教育发展的主要趋势。在新经济的挑战之下，大学需要勇敢的探索和进取，甚至积极的“冒险”，需要“创新思考”、“创业精神”、“创造传奇”、“重新塑造”等。应用型高等教育要适应和服务经济和社会发展，以培养应用型人才作为培养目标，这是应用型高等教育发展必须遵循的规律。应用型高等教育是高等教育自身类型丰富和自身发展的需求。在高等教育进程中， 少数学术研究型大学承担着精英教育和学术研究型人才培养的任务， 但大量高等学校应该承担应用型人才培养的任务。
三、 探索应用型高等教育建设之路
（一）办人民满意的学校―使无业者有业，有业者精业，专业者创新业
结合齐齐哈尔工程学院以市场需求为导向，开展多层次、多类别、多形式的职业技术教育，使无业者有业，有业者精业，专业者创新业，为社会进步提供人才和教育支持的办学方向，对应用型高等教育的本质特征进行探讨，从而对与应用型高等教育相关的一些基本问题有清楚的认识，如应用型高等教育的本质内涵、组织特征、实施策略等等。 提出坚持以学生为中心，寓人才培养于团队建设之中，探索应用型高等教育建设之路；坚持以协同创新为引领，以创业团队为载体，不断深化教育教学改革；坚持创业团队是应用型人才培养的有效途径，是“寓人才培养于团队建设之中”的有效载体；坚持务实和务虚相结合的道路，在工作实践中要有“问题意识”―“发现问题”；要用理论的武器务虚―“定义问题”；要用理论联系实际―“解决问题”。
（二）以协同创新为引领，以创业团队为载体，不断深化教育教学改革
坚持以“教练式”学习方法为引领，深刻领会“应用型高等教育、创业型大学、产业、行业、课程、学长制、创业团队、毕业后流动站”等关键词的概念、内涵及逻辑关系，明确学校与社会的互动关系，理清应用型人才培养思路，明确应用型高等教育建设路径，找准所教课程在整个产业、学校、系、专业中的位置。对这些基本问题进行探讨，以协同创新为引领，以创业团队为载体，不断深化教育教学改革，一方面能够帮助我们加深对这种新的高等教育组织形态的理解，另一方面也能够帮助我们认识形势， 把握世界高等教育发展的前沿， 为推进我国当前的高等教育改革和发展提供必要的参考。
（三）培养应用性、职业性的创业者是探索应用型高等教育建设之路的基石
坚持应用型高等教育服务于地方经济，坚持工程教育为社会发展提供多层次人才（包括职业人才、专门人才、拔尖人才），坚持建设创业型大学，培养勇于创新、善于实践的应用性、职业型的创业者是应用型高等教育的教育方针。为了适应应用型高等教育改革与发展的需要，齐齐哈尔工程学院根据“三差异、三服务”的原则，坚持“政校企合一，产学研一体”的办学模式，培养本、专科层次应用基础扎实、实践能力雄厚、综合素质突出的应用性、职业型的创业者，努力办好学生满意、家长满意、社会满意的教育。一条主线、依据双情、双基双技、实践第一是我校探索应用型高等教育建设之路的基本原则。其中双情是指基本概念、基本理论，双技是指通用技能和专业技能，双情是指学情和社情。
2011年10月，《国家教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》颁布，其中明确提出：“高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。”
那么，怎样才能全面落实纲要精神，抓住“解决好培养什么人、怎样培养人”这一重大核心问题，特别是针对国家教育部最近把高职培养目标首次表述为“高端技能型专门人才”的情况下，如何准确理解原来所讲的“高素质技能型专门人才”和现在新提的“高端技能型专门人才”两者之间的关系，就成为事关能否真正“全面提高高等职业教育教学质量”，实现“为全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会作出应有的贡献”的办学目的的大问题。并且，只有先行解决这一问题，才能进一步解决好怎样培养这样的人才的问题。
现在所提的“高端技能型人才”没有了之前的“高素质”作定语，并非是不要了“高素质”的要求，而只是对“技能型”的重新定位和更加确切的表述。对于人才培养不能只有技能要求而没有素质要求，这应是不言而喻的事情。以下从“高素质”和“技能型、高端技能型”两方面进行分析。
一 关于“高素质”人才含义的理解
从国家原有有关文件中能够看出，国家对中职以上的各类院校学生的培养目标都有要培养出“高素质”人才的要求。从操作意义上讲，这种不分人才培养层级的同一要求是不科学的，“素质”目标作为一种软指标本身就不好考量，再把高、中、低端人才培养用一个标准来要求，更增加了基层院校具体实施时的困难和茫然。有待国家能尽快考虑重新给予定义。众所周知，中职、高职、本科的学生年龄、生活阅历、学习年限、开设课程、教学要求，以及原有素质基础都大不相同，却都要达到培养具有共同的“高素质”这一目的，在国家没有做出明确分层要求和科学表述之前，这个“高素质”应该怎样认识呢？
笔者认为，经过几年的学校生活，不同级别学校的学生在其毕业时所获得的“素质”不可能是相同的，而所谓“高素质”也只能是一个相对概念，所以，此表述既应是一个静态的即时水平要求，更应是一个动态的发展过程要求。
从静态水平的角度来看，由于学生素质是由多个不同种类的品质构成，所以本要求在于，构成学生素质的这些品质经过学校教育和学生自己的行为训练都必须具备，最重要的是不能存在缺项，这是从全面性角度提出的保底性的起码规定，目的在于建立一种牢固而稳定的基础性素质，从而创造一个起点，一个为学生在后来的学习、工作和生活中继续向更高水平进发的起点。凡是能够站上这一起点的，可以把他称为“有素质”的人。
从动态过程的角度来看，在给予学生全面的基础性素质教育的前提下，使学生在校期间，通过文化课程学习和文化氛围熏陶，结合专业学习和实际教学，特别是实践教学及各种课外和社会活动（如志愿者活动与义工服务）的开展，使学生的整体素质有在计划的指导下，逐学期、逐学年有所提高，并不断得到固化，从而让学生在校的几年中始终行进在素质提升的台阶上。凡是能够行进在这一台阶上的，都称其为正在走向“高素质”的人。
那么，一个成长中的学生，其完整的素质结构到底应该包括什么呢？笔者认为其结构可以用四种品质，三类行为，两大要素，一个习惯来概括。
1．四种品质
教育目标关注在一定社会中把受教育者培养成什么样的人的根本问题，是一个国家各种教育活动的终极性追求，同时也是一种教育模式最基本的价值取向，体现着教育的理想，对全部教育活动起着导向的作用。在《中华人民共和国高等教育法》(以下简称(高等教育法》)中，就明确规定了我国现阶段高等教育的总目标。《高等教育法》中第五条规定:“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”这一法律规定表明，高等教育的核心任务是培养高级专门人才，并且，这种高级专门人才要具有创新精神和实践能力，才能发展科学技术文化，才能促进社会主义现代化建设。同时，《高等教育法》第四条规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个方针既规定了高等教育应该起什么样的社会作用，又明确了高等学校培养人才应该达到的目标和要求，即德、智、体等方面全面发展。这些表述贯穿着教育目标的两个方面，即培养人的间题和发展人的哪些身心品质的问题。由此，我国现代高等教育总的培养目标显而易见，不仅以培养高级专门人才为己任，更承担着培养全面发展的人的使命，整个高等教育的终极价值是人的全面发展，因此，整个教育过程也要在人的德智体美上整体构思。
我国现阶段高等教育的指导思想是清晰的，内涵是理性的，它较好地反映了时展的需要以及人自身成长的需要;既体现了社会整体的利益追求，又饱含人文主义的精神，同时也表现了政府和教育部门对高等教育的真诚期待，对我国的高等教育活动起着导航的作用。
二、现实的教育中介—课程
如果说高等教育是以培养高级专门人才和全面发展的人为直接目的的社会实践活动，那么用什么育人?怎样育人?育出怎样的人?这些问题就突出表现为大学教育的根本问题，这些都与课程联系在一起。课程在高等教育中处于核心地位，它既反映着高等教育的培养目标，又直接影响到人才培养的规格和素质，其本质有两个根本点:(1)课程是实现教育使命的核心，教育的使命是什么，那么课程的本质就应该具有什么样的内涵规定，而且教育目标的任何变化落实到教育实践中都会引起课程结构的变化和调整。(2)课程是连接教育过程中的“教”与“学”的媒介。课程既是引导学生发展的“工具”，又是教育者用以促进人发展的蓝本;既是教育者“教”的内容，也是学习者要学习的“内容”。从性质上看，课程不是学生身上已有的或者已经学到的“内容”，而是学生应该学习的、又不是与学生无关的“内容”。通常课程体现为教育者所教的“内容”(主要是教材)，这些内容应该直接为学生的发展并能促进学生的发展，也围绕着学生的发展来组织。
衡量课程是否符合教育目标的标准主要有三点:(1)能否正确地反映教育的本质;(2)能否体现教育的最终价值;(3)是否是教育的最完美范型。这就关系到高等教育中课程选择的问题，“概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节:(1)确定课程价值观，其核心是回答‘什么是受过教育的人’;(2)确定课程目标，这是课程价值观的具体化;(3)确定课程选择中的三种基本取向之间的关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者经验三者关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观;(4)确定课程内容，即确定与特定课程价值观和课程目标相适应的课程要素。”这样课程就直接体现了高等教育的目标，表达了高等教育的内容。
三、目标与课程的对立
毫无疑问，课程应围绕教育目标来展开。但是，目前在高等教育中的现实是，一方面有精心策划和描述的指导各级各类学校办学的教育目标或总的教育方针，另一方面，现实的教育追求又远远背离确立的教育目标和方针。这种背离我们称之为“目标”与实施目标的手段—“课程”的对立，主要表现在以下几个方面:
1.课程浅化了教育目标现代高等教育中的课
程都是以可见的、普遍的、客观的知识为内容，整个教育的过程可以说是知识传授的过程，教育的任何目标都被置换成知识。而且课程中的知识以“唯科学主义”为基础，首先把课程中各种价值取向表达为各类知识，然后制定出符合这些知识要求的各种行为表征，以求教师教学的“精确”，“控制”和“效率”。同时，学生的“素质”也是通过积累知识的组合拼装而成，学生的“素质”少了哪一个成分，就增加哪一方面的知识;学生是否形成“素质”也是通过对相应的知识的掌握程度来衡量和评价。在这个过程中，学生的主体性、发展的多样性和主动性都被知识的普遍性和客观性抑制了，“只看到了那些有价值的知识，却没有意识到这些知识主体化，人的精神提升等本来就包含在课程目标中的内容，却仍然潜在于自发状态。”在这一过程中，大学课程目标的深刻内涵被肤浅化了，使得高等教育的“人的全面发展”的目标浅化成了“知识”的和“技能”的目的。而实际上，在知识与人的发展过程中，应该是知识通过“人”来统一，而不是“人”通过知识来统一。
2.目标的整体性与课程的片面性对立高
等教育的目标明确提出要使学生在德智体创新精神和实践能力等方面得到全面发展，发展的全面性、人的潜能开发的全方位性是我国高等教育目标的一个基本追求。但事实上，我国现代高等教育的课程结构并不是按照“人的全面发展”的标准来设置的，表现为:过分注重专业知识，忽视基础知识和人文知识的学习，狭窄的知识面造成学生难以适应当前交叉学科、边缘学科发展较快的形势;理论知识与实践技能的设置不尽合理，实践环节相对薄弱，尤其是科研实践;另外，教学内容过分强调对已形成的知识和现在结论的掌握，不利于培养学生的创造力和激发学生的创新精神。这样在发展的过程中就只重视学生的智育，学生的道德发展、身心健康、创新能力没有应有的地位。这样的教育也远远不是在追求学生的全面发展，它只是一种“心胸狭隘”的、目光短浅的围绕考试或就业要求来掌握知识的教育。
3.目标的统一性与课程的专业性对立高
等教育目标的统一性是指大学生通过课程学习形成素质的过程是连续的、有序的、完整的，其结果是培养一个全面而完整的人。但现今高等教育中的课程主要是按“专业知识”来设置的，而按照“专业知识”的思路设置和编制的课程在突出“专业性”的同时也染上零碎的特性。爱因斯坦也曾经指出:“用专业知识教育是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成一个全面发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的激情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善和鲜明的辨别力。否则，他—连同他的专业知识—就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐的发展的人”。人之所以成为人在于他具有理性，在于他有情感、意志、欲望和兴趣。狭窄的专业教育培养出来的人在知识、能力、思维、情感上都可能被“专业化”。造成人的片面发展，缺乏社会适应能力。
四、目标与课程的统一
课程设置的好与坏是高等教育目标能否实现的关键，在很多人看来，课程实施的过程是一个异化的过程。因为被设置的课程通过不同的教育者的不同理解，采用不同的教学方法把知识传授给学生之后，课程的“真谛”往往远离了最初的教育目标，其实在课程与教育目标的相互作用、相互影响的运动中，既有“冲突—控制”这样的异化过程，也有“和谐—激励”的同化过程，因此课程与目标也有统一的可能。
1.课程与目标内在地统一高等教育是以培
养人和促进人的发展为专门目的的活动，人的发展是教育的目标。因此，人的发展自然也应该是大学课程的目的。促进人的发展的目的不仅体现在课程设置中，还落实到课程所规定的实施过程中。大学生通过课程的学习形成素质、能力的过程是连续统一的;所形成的素质是价值、认知、行为等各方面协调发展的一个整体。课程本身所追求也是大学生的全面、协调而且连续的发展。
2.知识传授与学生全面发展之间的统一
作为人类认识成果的总结，知识在任何时候都有其重要作用，在高等教育中更是如此。在知识传授与大学生的全面发展之间统一的关系中，知识的传授无疑处于基础地位。课程如果不能让学生明白“事实”或“规律”，其教育的作用无从谈起，但在注重知识传授的同时，大学课程还要让学生明白隐藏这些知识背后的、产生这些知识的主体的精神与智慧，具有并能实现这种探索精神和创新的能力，学生的全面发展就能水到渠成。
3.实现知识、社会与人的关系的统一知
识、社会与人之间的关系，是高等教育中的核心关系之一。在社会与人的关系中，知识往往被看作是一个重要的因素。通过课程实现教育目标，培养了知识;知识不仅是认识而且也是德性;所以当人具备了知识之后，不仅眼界开阔、见多识广，提高了对客观世界的驾驭能力、改造能力，对外界环境的适应能力，而且会在这种自由度提高以后，也自律地反省自己、改造自己的功与过，总结自己在社会人际关系中的经验教训、评估自己的得与失，从而达到知识、社会与人之间的统一。
创新精神是创新型人才的核心特征。创新型人才是民族兴旺发达的根基，是在当今信息时代、知识经济时代的国际社会竞争中取得优势的根本。作为人口大国，如何把劳动力红利转化为人才红利，在当今国际竞争日益加剧、国内老龄化社会初露端倪的关键时期尤为重要。“十年树木，百年树人”，基础教育是整个教育体系的基础。培养创新型人才需要用全新的视角审视当前的教育机制，推进教育工程的系统化建设，做好基础教育与高等教育的合理衔接，真正办好人民满意的教育。
（二）立德树人的新要求
在社会转型期，面对青少年中出现的问题，人们越来越清醒地认识到，智育、体育和美育的单一或不均衡发展都不利于人才培养，德育的不合格则会使得培养的人才成为社会危险品，重视德育已经成为社会的共识。党的“十七大”在要求全面贯彻党的教育方针的基础上，提出“育人为本，德育为先”。“十”报告把立德树人作为教育的根本任务。这些内容体现了对德育认识的不断深化。“立德”首先是教师立德。教育者先做到立德，才能形成自身的美德，才能培养出有良好品德的学生。其次是学生要立德，在教育过程中，帮助学生打下一个良好的道德基础，才能培养出真正的合格人才。最后是教育要立德。教育立德的重要体现之一就是保证教育质量。如果不能保证高质量的教育，将无法面对学生、家庭和社会对教育的期盼，也就意味着教育失去了道德。以立德树人为目标的教育，贯穿基础教育和高等教育的全过程。
二、影响基础教育与高等教育有效衔接的因素
（一）应试教育的模式化影响
长期以来，我国基础教育培养的目的性很强，进入大学成为衡量合格人才的唯一标准，以分数为指向标的教学模式已经固化到学校、教师、家长和学生的头脑中。如果说教师为了孩子的分数呕心沥血，那么家长为了孩子的分数更是殚精竭虑，学生则要实现家长和学校的意志。在整个基础教育阶段，考试指挥棒一直发挥主导作用，忽视学生综合素质的培养，没有很好地贯彻德、智、体、美全面发展的教育方针，往往把考试成绩作为评判学生优劣的唯一标准。基础教育阶段重智力、轻德体美教育的发展，致使相当一部分高等教育阶段的学生不能适应新的学习环境，入学后往往因为心理放松而不思进取，对新的学习方式和自我管理为主的学习生活感到迷茫困惑、对新环境和新同学难以适应而产生孤独感，以及与同为基础教育阶段的优秀学生共处而失去原来的优越感。从深层次来看，这些现象源于学生、家庭、社会等方面教育观念的影响，是基础教育和高等教育衔接中出现的问题。
（二）重学历、轻成才的功利化思想影响
目前，国内高等教育已经进入普及化阶段。高校为社会培养了大量的人才，为经济社会改革发展作出了重大贡献，为全面建成小康社会奠定了基础，但我们必须清醒地认识到，高等教育的人才培养模式还有许多弊端。（1）重专业、轻基础。轻视基础教育，导致专业面拓展受限，知识结构单一，与社会需求复合型人才不符。（2）重理论、轻实践。只重知识传授，轻视实践实习，导致学生空有理论而缺乏实践能力，甚至没有实际动手能力，没有达到全面提高综合素质的要求，也给就业带来压力。（3）重知识、轻思维。长期以来，以灌输式教学方式传授知识，忽视学生独立思考能力的培养，导致创造性思维不足。（4）重提高、轻合作。在提高学生知识水平的过程中，往往轻视团队精神培育，相互之间的合作意识不足，难以形成交流、合作之间的思维启迪和碰撞，与协同创新的需要不符。（5）重特色、轻人文。许多高校以发展特色为立足之本，忽视了人文学科建设，忽略人文精神的培养，与素质教育的要求不符。这些弊端源于传统的教育模式和教育体制，把考上大学简单地等同于成才；在严进宽出的高等教育模式下，把高等教育简单视同走过场，把学历与能力画等号；在当前就业形势严峻的大背景下，把能就业当成评估高等教育培养效果的主要评价标准。这些弊端尽管体现在高等教育阶段，但从深层次来看，与基础教育是密不可分的，因为教育机制的固化性、教学模式的延续性对教育系统工程具有深远的影响。学生的思维模式、实践能力、协同合作精神和人文精神的培养与塑造不是仅靠高等教育就能完成的，它是一个潜移默化的过程，在基础教育阶段就必须加以培养。
三、高等教育与基础教育的衔接方向
（一）建立符合立德树人培养目标需要的基础教育模式
第一，抓好养成教育，重点突出人格培养，克服重智轻德现象。学生在基础教育阶段被动接受知识的教育模式，极易导致主体性缺失、依赖性增强、自我管理能力明显不足。到了高等教育阶段，部分学生缺乏道德自律和自主学习精神，自我管控能力差，甚至不能明辨是非。因此，基础教育阶段不仅要抓好学习成绩，更要抓好养成教育，尤其要把品德教育放在首位，注重人格培养，坚决杜绝重智轻德现象，为进入高等教育阶段打好基础。
一方面，要重视文化素质在人格养成中的基础性作用。人的内在素质是构成人格的核心要素。构成内在素质的精神境界、思想意识、价值观念等因素都与人的文化素质有关。人的思维方式、价值取向是文化素质的内涵和积淀，人的精神风貌、行为方式是文化素质的外在表现，文化素质是提高自身修养、完善自我的重要基础，决定人的品位和品质。因此，以人格培养为重点的养成教育必须以提高人的文化素质为前提和基础，然而在现实教育中，却存在分数等同于文化素质的偏见。人格培养的正确路径应跨越应试教育的束缚，切实落实德智体美全面发展的素质教育，依靠综合教育推动人格培养，通过提升思维能力推动人格水平。
另一方面，要针对特定年龄段促进自我教育意识的养成。良好的人格品质是知、情、意、行等要素的和谐统一。认知教育是良好人格形成的前提，但仅有认知教育还不能实现知行统一，还要有诸多的实际情境感知，逐步增强个体的养成意识。实际上，人格的培养主要取决于个体主动自觉的程度。初中阶段是学生自我意识表现、发挥最快的阶段，教育者要有明确的目标，在强化情境陶冶以及行为训练的过程中，注重尊重和调动其主体能动性，唤起受教育者自我教育意识的高度觉醒。人格培养质量与育人环境息息相关，良好的人格养成需要家庭、学校、社会的共同努力。
第二，重视学生的主动学习，重点养成独立思考习惯，奠定创新思维基础。学生的学习能力包括课堂上的听讲和理解能力、课后总结与自我学习能力、深入思考问题和解决问题的能力等。长期以来，注重结果忽略过程的教学方式，把许多敢想敢做的智慧火花湮灭在考高分、升学率等功利化的需求中，因此，改变传统教学模式势在必行。在传授学生知识的同时，要教会学生自学的方法，引导学生养成独立思考的习惯，逐步培养探究事情根源的精神，学会思考，敢于创新，这才是合格教育的基本要求。良好的思考习惯、正确的思维方式是相伴一生的学习能力。基础教育阶段要把培养科学的思维方式放在首位，引导教育学生跳出传统的思维定式框架，发展独立思考和独立判断能力。联合国教科文组织曾谈到：今后的文盲将不再是不识字的人,而是不会自学和学了知识不会应用的人。
（二）建立符合培养创新人才需要的高等教育培养模式
第一，转变传统的教育思想观念，构建培养创新型人才的教育模式。雅斯贝尔斯认为，“大学教育是一个潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自由。”约翰•亨利•纽曼认为：“大学是传授普遍知识的场所。”“大学的目的是理智的而非道德的；大学以传播和推广知识而非增扩知识为目的，也就是自由教育。”他们从本真的角度对大学教育进行了哲学阐释，也对大学理念进行了最好的诠释。当然，时代背景不同，办学目标也不同，大学对社会进步的推动作用也不同。在当前基础教育和高等教育的“二元化”教育模式下，高等教育应该超越为知识而知识的办学理念，注重培养创新型人才，并努力构建与之相符合的高等教育模式，在教与学两个环节实现突破性的变革。
一方面，要改变传统的仅仅局限于传道、授业、解惑的教学模式，因为简单的知识传授或专业教育在一定程度上限制了学生的思维空间，不利于培养学生的创新思维。因此，要有科学的教学方法，一是积极开展研究性教学。教师要把自己的科研融入教学，通过科研与教学的融合，把教师的思维方法传递给学生，极大地提升学生的创新思维能力。同时，要拓宽专业培养口径，从更宽广的视域为培养创新人才奠定基础。二是积极推行师生互动式、启发式和实践教学模式。改变长期以来教师台上讲、学生台下记的单向灌输式教学模式，转变学生学习知识的被动状态，通过教与学的双向互动和教学过程中的启发引导，调动学生主动思考，积极融入教学过程，并通过实践教学提升思维空间，消化理解理论知识。
另一方面，要改变学生一味接受传统教学模式的习惯。从开始接受知识的初期，学生基本上被动地获取知识，在书本知识、学校教育是正统教育的认知下，在升学率及其相关利益的指引下，受好奇心等因素驱动下的主动学习被冠以“不务正业”之名。经过基础教育阶段，学生被动学习的方式固化下来，在一定程度上限制了学生创造性思维的发展。进入高等教育阶段，在基础教育阶段形成的学习惯性使得学生在自主学习、管理、生活等方面受到了很大的影响，离实现德、智、体、美全面发展的目标更远。因此，要逐步改变高等教育阶段学生的学习方式，提高他们在思考、生活、实践等方面的能力。一要把好“入门关”。在新生入学初，及时进行学习模式变更引导教育，明确高等教育阶段自主学习、自主管理等特点和要求，确立学生的自立意识。鉴于心理成熟期的不同，对学生要进行跟踪式指导，这就对师资队伍建设尤其是辅导员队伍建设提出了高要求，不仅要求辅导员有耐心、责任心，也需要有高水平的思想境界和综合素质，真正从“授鱼”改为“授渔”，为培养创新人才打好基础。二要引导学生突破学科、专业束缚，广泛涉猎。高等教育在巩固学生专业教育的同时，要引导、鼓励学生广泛涉猎各学科的知识，给学生自主选择的空间，体现大学的包容精神。丰富的综合知识积累是培养创新人才必备的基础。实践证明，专业划分过细，会限制学生的知识结构和思维空间。
第二，培养学生的合作精神。专业分工越发达，就越需要协同合作。团队精神、协作意识已成为实现创新的必要条件，这在科研领域已成为一种趋势。美国社会学家哈里特•朱克曼对1901～1972年286位诺贝尔奖获得者的研究发现，与别人合作进行研究的有185人。在诺贝尔奖设立的第一个25年，合作的比例是41%；在第二个25年，合作的比例是65%；在第三个25年，合作的比例是79%。美国哈佛大学心理学教授乔治•赫华斯博士通过多年研究得出这样的结论：一个人事业的成败在于人品的优势，与同事真诚合作是成功的九大要素之一，而“言行孤僻，不善与人合作”排在失败的九大要素之首，可见合作对于创新的重要意义。当前，加快转变经济发展方式成为深化改革、巩固改革开放成果的关键步骤，而协同创新则是国家创新驱动发展战略的关键因素。因此，培养学生的团体精神与合作意识是培养合格人才的必备素质之一，是高等教育的重要使命。营造利于学生之间相互交流、相互合作的校园文化，是培养学生合作精神的最佳途径。
二、医学高校面临的挑战
在当今医学高速发展的背景下，新的医学模式对现代医学生提出了新的要求和挑战，他需要医学生不仅具备专业知识和技能，更需要任性色彩，要求医务工作者需要具备良好的道德素质和优秀品质。因此，加强医学生品的素质、社会责任感和使命感的培养是社会道德发展的需要，也是社会公众对于医务工作者给予的期望。在高等教育中，教师是人才培养的核心力量，其技能和素质则是保证高等教育质量的基础。提高医学生的道德人文素质，需要优秀的人文社科类教师队伍的引导，而且还需要提高医学基础课和专业课教师的道德和人文素质。医学专业是以人为本的学科，作为在医学教育中的核心力量，教师必须具备当前职业发展所具备的技能素质，尤其是新教师，更应当加强其技能培养，在技能培养过程中必须严格按照技能操作标准，重视技能培养的重要性。新教师职业适应方面无论是从临床一线还是从高等院校毕业后直接走上工作岗位的新教师，入职之后，都不可避免地会面临职业适应等诸多问题。主要表现在以下几个方面，角色转变的适应：在短期内要完成从毕业生到教师，从医护人员到教师岗位的角色转变。医学技术发展和设备更新的不断学习：科学技术不断发展，科技的发展时时刻刻苦促进医学事业的革新，医学教师需要不断学习，掌握先进的医学理论和技术，不仅要为学生传授医学的发展史，还要让学生们掌握经过发展和完善的当前医学理论和技术。知识的传授方面：新教师对专业知识点和各个知识点之间的联系级知识点要求达到的教学目标层次很难准确地把握，导致课堂教学的有效性不高。学生能力的培养方面：医学专业的教学不仅仅注重理论知识的构建，更注重实践能力的培养，如何能把能力培养落实到教材中的具体知识？以上这些问题对于医学教师无疑是一大挑战。
在全国开展教学成果奖励活动是党和国家实施科教兴国、人才强国战略的重要举措，也是对我国教育领域人才培养工作、教学建设和教学改革成果的检阅和展示。教学成果作为反映教育教学规律，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，是教育工作者们经过多年艰苦实践获得的创造性成果，充分体现了广大教育工作者们在教书育人、教学改革方面所取得的重大进展和成就，具有新颖性、实用性、创新性。
我国现已成为世界上教育规模最大的国家，现阶段我们同发达国家的教育差距主要集中在教育质量上。因此，着力推进我国教育内涵式发展，坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路，是我国教育事业科学发展的战略重点与路径选择。着力推进教育内涵式发展，就要更加重视研究与解决教育改革和发展中的重大问题，切实把提高教育质量作为核心任务：基础教育要深化课程改革，推进教学方式转变，进一步提高教育水平;职业教育要推进校企合作，坚持市场导向，面向社会需求，深化办学模式改革，注重培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力;高等教育要实施教学质量提升与教学改革工程，注重培养创新精神、实践能力和科研能力，建设特色学科和专业群，提高人才培养能力。针对重点领域和薄弱环节，补齐各级各类教育的“短板”，推动全面协调发展。
2014年，国家级教学成果奖继在高等教育领域成功举办六届后，首次以国家奖的名义扩展至基础教育、职业教育领域颁发，体现了党和国家对人才培养工作的高度重视，也是进一步强化各级各类教育走内涵式发展道路的具体体现。不仅有利于激励广大教师长期投身教学一线，大胆改革，不断创新，也有利于系统梳理改革实践中存在的问题，总结、共享改革创新经验，共同提高教育质量。
怎么评？公平公正基础上突出实践性、创新性
评审是国家级教学成果奖励工作的关键环节。为了保证评审的公开、公平、公正，教育部在《关于开展2014年国家级教学成果奖评审工作的通知》中，对评审原则、评审标准、评审方式、评审组织、异议处理等做出明确要求，评审要经过网上初评和会议终审阶段，强调专家评审，加大公示力度，加强社会监督。
在评审过程中，基础教育国家级教学成果奖严格实行“管评分离”，评审工作委托中国教育学会具体实施。中国教育学会架构了评审专家委员会、网评专家库、会评专家组三级评审组织，在专家遴选过程中，强调权威性、代表性和专业性，兼顾理论工作者和实践工作者比例的平衡。最终，从全国遴选出1600多名专家建立网评专家库，从中随机抽取800多人参与网络评审，成员覆盖29个省份。会评阶段，会评专家组成员100人，覆盖23个省份。
职业教育国家级教学成果奖在评审标准上，着重考察申报项目是否针对目前职业教育教学改革与实践中存在的问题，提出有效解决办法;是否具有创新性和应用推广效果。评审流程严格按照有关要求开展，所有环节结果均由评审专家票决产生，保证了客观性和公正性。
高等教育国家级教学成果奖评审兼顾高等教育不同类型、不同领域的成果。在同等水平情况下，向西部地区、少数民族地区高校和一线教师倾斜，优先奖励长期从事公共课、基础课和实验实践教学的教师，尤其是中青年教师所取得的成果。
2014年国家级教学成果奖分析
2014年国家级教学成果奖获奖项目中，基础教育、职业教育和高等教育3个层面的具体获奖情况是：基础教育类特等奖2项，一等奖48项，二等奖367项;职教类特等奖1项，一等奖50项，二等奖400项;高教类特等奖2项，一等奖50项，二等奖400项。
国家级教学成果奖评审政策的变化
从7届教学成果奖励的目的来看（表1），1997年以后的奖励目的尽管没有明显变化，但仔细分析仍略有调整。1997年的《办法》强调“深化教学改革，提高教学水平和教育质量;充分肯定教育工作者的教学成果，确立教学工作在学校的中心地位。”2005年的《办法》在此基础上，强调了“实践”和“更好地适应国家经济建设和社会发展的需要”。2009年则进一步强调“促进高等教育协调发展”。
表1 教学成果奖评审目的分析
年份 目的
1994 奖励取得教学成果的集体和个人，鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量。
1997 全面贯彻国家的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，提高教学水平和教育质量;充分肯定教育工作者的教学成果，确立教学工作在学校的中心地位。
2001 调动教育工作者的积极性和创造性，全面贯彻党的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量。
2005 全面贯彻党的教育方针，调动教育工作者的积极性和创造性，积极开展教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量，更好地适应国家经济建设和社会发展的需要。
2009 全面贯彻党的教育方针，调动教育工作者的积极性和创造性，积极开展教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量，促进高等教育协调发展，更好地适应国家经济建设和社会发展的需要。
聚焦改革重点难点问题
2014年评选出的国家级教学成果奖，包含基础教育、职业教育和高等教育三大类，共有1320个项目获奖。其中，经国务院批准5项成果被评为国家级教学成果特等奖，教育部批准，148项成果被评为国家级教学成果一等奖，1167项成果被评为国家级教学成果二等奖。纵观各领域教学成果，体现出以下几个特点：
（1）基础教育领域的获奖成果有这样几个特征：一是切实关注学生的健康成长，二是致力于破解基础教育课程教学改革的重难点问题，三是体现了综合改革的思路。许多优秀教学成果坚持素质教育基本理念，突出学生的社会责任感、创新精神和实践能力的培养，为学生的终身发展奠定基础。还有一些成果致力于破解素质教育的重点难点问题，如德育问题、评价问题、育人模式改革问题，探索出一条条教育教学的新路子。
（2）在职业教育领域，则涌现出一批在落实立德树人根本任务、促进学生全面发展方面具有创新性和推广价值的成果。如针对重技能轻素养问题，有的成果探索了学生职业基本素养培养体系，深化了职业素质培养的内涵。还遴选出一批注重中高职乃至本科层次职业教育衔接的成果，对打通技术技能人才成长培养通道进行了有益探索。
（3）培养什么人和如何培养人，始终是高等教育面临的重要命题。2014年高等教育国家级教学成果奖2项特等奖成果均聚焦于此。据介绍，在评选标准上，本届高等教育国家级教学成果评审，着重考察成果的适用性、创新性、导向性和示范性。聚焦高等教育改革的重点难点，回应时展的新要求，成为获奖成果的显著特征。
奖励的范围和数量均有大幅增加
1994年国务院的《教学成果奖励条例》，对申报成果提出了3个条件：第一国内首创的;第二，经过2年以上教育教学实践检验;第三，在全国产生一定影响。1997年以后对奖励分等提出了具体标准：特等奖要“对提高教学水平和教育质量、实现培养目标有特殊贡献”，一等奖要“达到国内领先水平”，二等奖要“达到国内先进水平”。2014年各奖励等级的标准是：特等奖应“在教育教学理论上有重大创新，在教学改革实践中取得特别重大突破，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标有突出贡献，在国内处于领先水平，在全国产生重大影响”;一等奖要“有重大示范作用，产生重大成效和较大影响”;二等奖要“某一方面有所突破，产生显著成效，发挥重要示范作用”，并且要求特等奖和一等奖成果应不少于4年的实践检验，二等奖不少于2年的实践检验。从各年度教学成果奖分等评审标准来看，在评审标准越来越严格和具体的形势下，获奖成果数量逐届增加，本届获奖成果更是大幅增加（表2）。这也体现出在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神的指引下，各级各类学校都在积极地进行教育教学方面的改革实践，针对教育发展的关键环节和薄弱环节，将改革创新的理念落到实处，取得了越来越多的成果。
能源电力类成果获奖情况
不少年轻的教师谈到第一次履行教师职责后的激动心情：“泪水模糊了双眼，终于找到了报效社会和祖国的地方。”可见教师职业何等神圣，当好一名教师多么重要。教师，是指受过专门专业教育训练，在学校里向学生传递人类科学文化知识和职业技能，增强学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚审美情趣，成为社会主义建设事业的合格专门人才。国家以法律形式确定了教师的资格和职业的特殊地位。自觉履行教师职业责任，就是要求教师把职业标准成为自觉的道德义务，为培养和造就社会主义新人而无私奉献。作为教师，自己要在教学工作中努力扮演好名符其实的角色，努力提高自己的综合素质。窃以为，每位教师要在以下几方面下功夫，提高自己的基本素质。
1 掌握从事教师职业的指导思想和基本原则
我国教育的社会主义性质，国家的教育方针，决定了教师应当承担的责任。《中华人民共和国教育法》第三条明确规定：“国家坚持以马克思列宁主义，思想和建设有中国特色社会主义理论为指导，遵循宪法确定的原则，发展社会主义事业。”以法律的形式，明确了我国教育的社会主义性质。建设中国特色社会主义教育事业，既是一个原则方向，又是一个动态过程。《中国教育改革与发展纲要》中确定了建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则。教育方针是国家在一定历史时期，根据国家政治、经济、发展阶段的要求规定的教育工作的总方向和行动指针。《教育法》第五条规定：“教育必须为社会主义建设事业服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这是我国教育事业的方针。我国的教育方针可以归纳为“两个必须”和“一个培养目标”。第一个“必须”指出了教育工作的总方向；第二个“必须”明确了培养途径。一方面在教育与社会发展、教育与生产劳动、教育与人的发展这些重大问题上，继承与发展了教育思想。同时，它们也反映了我国教育的社会主义性质，是教育事业的主要方向和行动指南。所以，从事教师职业的每一个成员都要认真学习，牢牢掌握，具体执行。
2 以奉献和服务学生为核心，培养和造就学生树立正确的世界观、人生观和价值观
高职院校教师是以培养学生，服务学生和为社会服务为宗旨的。教师是一种高尚的职业，必须有奉献精神和服务精神。作为职业化的教师，更需要贯彻服务的理念，全心全意为学生服务，为社会服务。今天，我们看到教师的服务精神在发扬光大。但是，不可避免的，我们的教师队伍中存在一些不和谐的因素，需要不断地改正。作为一个教育工作者，在思想上和行动上要全方位地服务学生，在奉献知识的同时，还要在求知、为人、做事、提炼品格等方面对学生进行基本的、多层次的教育。对学生进行社会主义和爱国主义，民族团结的教育，法制教育以及思想，文化，科技教育，组织带领学生开展有益的社会活动。
3 热爱学生，是教师热爱教育事业的根本体现
古往今来，我国教育工作者无不重视师生之间的情感关系，把它视为教师的美德，是建立与保持师生之间感情联系的一种纽带。教师对学生的爱是教师顺利开展教育工作的重要条件之一，是教师做好工作的精神动力，又是打开学生心扉的钥匙，是学生接受教育的重要条件，还有助于培养学生友好待人，趋向合群等良好的社会情感和开朗乐观向上的个性，教师对学生的亲近感如同父母对子女的关怀和爱护的情感。《中华人民共和国教师法》第八条规定：教师应当关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德，智力，体质等方面全面发展；制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。这也是教师应尽的义不容辞的责任。
4 治学严谨、为人师表、教书育人，是高职院校教师必须具有的思想道德品质
高尚的思想道德是合格教师的一个重要条件。这一要求主要表现在全面贯彻执行党和国家的教育方针，热爱教育事业，实事求是，探求真理，忠于职守，爱护学生，作风正派，团结协作等。教师要为人师表，教书育人，必须具备良好的思想政治道德素质。爱因斯坦在评价居里夫人时曾指出：一个卓越的科学家的道德品质对青少年和整个社会历史进程的意义，可能比单纯的智力上的成就更大。可以想象，当这种影响体现在教师身上时，教师个体的心理品质和道德素养将会对他所教授的学生产生多么大的影响。一个有高尚思想道德的老师，特别是民办高职院校的教师，对培养高素质的有知识、懂技术、善动手的学生将产生深远的影响。
