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课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范·海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯·杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯·杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要》(2010——2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二·五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0014―03
[作者简介]张昊，吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林 132013)；迟宏伟，吉林农大发展学院(吉林长春130600)
课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰・亨利・纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉・冯・洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范・海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯・杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯・杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期
教育改革与教育发展规划纲要》(2010――2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校――全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二・五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0126
高效课堂不是潮流，不是形式，而是学生学得轻松愉快，教师教的使人满意，教学成果显著的实实在在的高效课堂。我们要向课堂45分钟要效益、要成绩，就要注意教学艺术性与科学性相统一。
一、什么是高效课堂
高效课堂指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。简单说，“高效课堂”就是用尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，获取最大教学效益的教学活动，它主要研讨两大方面，即教师与学生，也就是教与学，研究主导和主体二者的关系，其指导思想归纳起来就是两个减轻、两个提高，减轻教师的教学负担和减轻学生的学业负担，提高教师教学效益和提高学生的学习效益。最终达到提高学校整体教育教学质量的目的。所以，教师在教学过程中必须“遵循教学最优化的原则，保证课堂教学在耗费师生最少的时间的情况下，能够取得最大的效果”（苏联教育家巴班斯基）。如何使英语高效课堂成为现实，笔者结合自己的教学实践，谈一些自己在课堂实践中的做法和想法。
二、高效课堂的教学要素
高效课堂教学至少包含以下三个要素，即：教学时间、教学任务量、教学效果。
三要素的体现与衡量主要涉及三个层面：教师层面，学生层面，教师与学生的互动。教师层面，教学效率是指在单位教学时间内，在达到预期教学效果的前提下，教师所完成的教学任务量。学生层面，教学效率=教学对所有学生的一切影响的总和/学生所用的时间总和。教师和学生的互动要和谐、有效。只有教师的高效或学生的高效，都不是真正意义上的“高效课堂”。只有三者的和谐统一，“高效课堂”才能形成。简言之，“高效课堂”至少在教学时间、教学任务量、教学效果等三个要素方面有突破，概括为：轻负担，低消耗，全维度，高质量。如何提高英语课堂教学质量，达到高效的目的呢？笔者从教师和学生两方面谈起。
1. 教师的具体操作
（1）教师首先要与时俱进，进行自我洗脑，转变教学观念和教学角色。要确立和增强学生是“主体”而教师是“主导”的观念。在教学过程中，学生和教师都是认识过程的主体，他们统一在教与学的两种活动方式之中，而面临的一个共同对象就是“英语”。教师虽为主体之一，在课堂上应发挥其“主导”作用，但要把学生当作中心，引导学生发挥主体作用，并采取多种形式调动学生积极参与课堂活动。
（2）教师要摆正与学生之间的关系
教学过程中最活跃的是师生关系，而良好的师生关系是决定教育成败的关键所在。从“交际论”的角度讲，师生共同都是主体，即“双主体”。而“自主”是学生主体的第一特征。高效的课堂应该在此基础上，增强学生的主体意识，并通过教师的主导，使学生主动参与教学实践，独立思考，自主发展各种学习能力，以获取必要的知识、强化学科技能。教师应该亲近学生，深入地了解学生，同时，在教学环节中结合教材目录、每个单元的“目标”“复习要点”，各单元的“学习建议”（Tips）指导学生有效地采取各种策略提高学习的质量。只有这样才能真正构建融洽、民主、平等、和谐的师生关系，也只有在这种师生关系下，才会实现真正意义上的和谐和高效教育。
（3）教师要充分做好课前准备，备好教材、备好学生。课堂要高效，教师就要认真备课，精心设计教学环节，要根据教学内容，设计出能最大限度地激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性的前置性作业。无论是语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解，还是听、说、读、写、译等基本技能的培养，乃至最终综合英语能力的形成，都离不开教学活动（主要是课堂教学活动）的实践。因此，英语教学本身就是实践性非常强的一个科目。教师在备课时，设计不同层次和多种形式的活动时，特别注意要以学生的生活经验和兴趣为出发点，尽可能提供真实的情景，让学生综合地应用所学语言完成一些任务。
（4）教师熟练操作多媒体
多媒体呈现的知识内容，可以形成清晰具体的映像，把抽象的知识点通过形、声、情、意、形象化，让学生直接感知和理解教学内容，可以优化学生的认知过程，培养学生的学习能力。因此，在打造高效课堂中，多媒体作用功不可没。
2. 学生学习热情和正能量的激发
苏霍姆林斯基说：“不了解孩子――不了解他的智力发展，他的思维，兴趣，爱好，才能，禀赋，倾向――就谈不上教育。”这里的“发展，兴趣，爱好，倾向”都是心理健康的内容。高效课堂上，学生三种学习需要起了非常重要的作用。
（1）成就的需要
成就的需要就是指对地位实力、绩效优势、声望名誉的需要。成就需要的强弱取决于教师和家长的成就需求的高低、自信心和成功体验。
（2）被赏识的需要
被赏识的需要在课堂上表现为希望获得教师的赞许、认可和赏识。这种需要一旦得到教师的肯定或表扬，学生就会进一步努力学习，取得良好成绩。因此，这是一种外在动机。
（3）认知的需要
认知的需要是指向学习任务本身的需要，是属于内部动机的作用。认知需要与学习的目标有关，也与学习的兴趣有关。课堂学习成功经验可以使学生增强认知需要，使学生更加愿意学习。
三、如何实现英语课堂教学的高效性
1. 学法指导
教师要给学生介绍一些切实可行、行之有效的方法，向学生提出读书的具体要求。笔者指导学生阅读，注意提示学生从两方面去看：一是从宏观上看，了解作者的写作意图、文章的中心思想、内容要点、布局结构、写作方法、风格特色等，把这叫做“宏观把握”；二是从微观上看，对词、句、段中的难点、重点作深入的探讨，把这叫做“微观理解”。这种由宏观到微观、由整体到局部的阅读顺序，有利于学生掌握阅读的规律和方法，迅速提高阅读能力。
2. 多样化的教学组织形式
在教学中，个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式，这些组织形式为学生创设了合作交流的时间，同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间。教师与学生之间的交流，既有认知的交流，也可以通过表情、动作来实现情感的交流。教师应从“师道尊严”的架子中走出来，通过观察、倾听和参与，调控教学，考虑学生的差异，成为学生学习的帮助者，发现学生思维的“火花”，并加以鼓励，增加学生的自信。
3. 质疑设问
质疑，是学习的真正开始。美国心理学家布鲁纳曾倡导“发现学习法”。这是“用自己的头脑亲自获得知识的方法”，即由学习者自行发现问题，自己去概括，作出结论。学生能设问，常常表明他已经进入了真正学习的角色。当然，教师也可以根据教学要求、内容的重点和难点，以及学生的认识水平，设置一些问题，激发学生的求知欲望和探究需求。
4. 释难解惑
问题提出后，怎样解决，谁来解决？可以是教师，也可以是学生，但发挥主体作用的还是学生，提问者在继续学习、思考或受他人启发后，也可为自己“解惑”。一句话，可以通过师生共同讨论的方式来取得共识、获取新知。
5. 创新与提高
高效的课堂应该是师生共同“创新”的课堂。课堂教学不能仅仅停留在使学生获取新知的阶段，而必须进一步使学生的新知转化为智能的阶段。因此，教师应在学生掌握新知之后，及时地引导学生在自主学习的前提下，通过发现、质疑、类比、分析、综合、联想、求异，而达到创新的过程。
6. 巩固深化
一、问题的提出
进行高等学校特色专业建设是高校优化专业结构，提高人才培养质量，办出专业特色的重要措施。也是高校通过优化专业设置，提升专业建设的整体水平，提高人才培养的质量、效益和人才竞争力，从而在高等教育大众化新形势下得以生存和发展的重要战略手段。国家自2007年以来，已经分7批确立公布了3454个高等学校特色专业建设点。各省市也建立了省级高等学校特色专业建设点，如湖南省就分两批确立了293个(包括国家级)湖南省普通高等学校特色专业。特色专业建设作为“质量工程”中的重要项目已经越来越受到各高校的重视。
关于什么是特色专业，《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》明确指出：“特色专业是指充分体现学校办学定位，在教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面，具有较高的办学水平和鲜明的办学特色，获得社会认同并具有较高社会声誉的专业。特色专业是经过长期建设形成的，是学校办学优势和办学特色的集中体现。”
显然，要深入准确地把握好这一定义，就必须把握好“特色专业”中的“特色”所具有的内在规定性，即它的基本特征。
随着特色专业建设活动的深入开展，对于“特色专业”中的“特色”所具有的基本特征已引起了人们的关注和探讨。如有从根据“特色”的典籍解释“事物所表现的独特的色彩、风格等”出发指出：“特色专业应当……具有人无我有，人有我优。人优我新等特征。”这应该只是概括性的通常意义上的理解，有其定性上的道理。
更深入的探讨是从“特色”本身的含义出发加以认识。如刘彬让认为高等学校特色专业的特色包含了5个方面的内容：(1)独特性，(2)统一性，(3)先进性，(4)科学性，(5)稳定性[6]口牛国庆、王海娟认为高等学校的特色专业一般具有以下6个基本特征：(1)独创性，(2)一般性，(3)先进性，(4)科学性，(5)稳定性，(6)发展性。
我们之所以说这些探讨都是从“特色”本身的含义出发的，可以从他们对这些特征的阐释中看出。所谓独特性或独创性是指“独具特性的个性风貌”或“区别于其他事物的特殊性”。统一性或一般性是指“共性与个性的统一”。先进性是指“特色是事物独特性、杰出性的体现”。科学性是指“形成的较为科学、完整、系统的办学思想和管理经验”。稳定性是指“标志着教育个性的定型和成就”。发展性是指“特色具有时代的特征，特色随着社会的发展而发展”。严格地说，除科学性、稳定性的阐释涉及到“办学思想”、“教育个性”外，基本上都是根据“特色”的基本含义或一般特征来阐述的，换言之，是着眼于“特色”的共性的。我们完全可以设想：这些特征在阐述其他事物的特色时也适用。
上述认识对于把握特色专业中的“特色”所具有的基本特征我们认为只从“特色”本身的含义出发认识“特色专业”色的基本特征是不够的。应该结合“专业”，从另一个角度深入把握“特色专业”色的基本特征。在一定程度上说，这种把握对于特色专业建设在实践中切实落实更为重要。只有这样，才能真正消除一些在特色专业建设中的一些偏误认识，才能真正引导人们在特色专业建设中结合具体专业将特色项目建设得到落实。
二、从专业出发，认识特色专业中“特色”的内涵特征
应该说，上述人们认识到的特色专业的特色具有的诸特征，就是主要从“特色”本身的含义出发认识到的内涵特征。如果我们从特色专业的“专业”的角度来认识，我们会发现特色专业中的“特色”还具有另外两个基本的内涵特征。
1.认识特色专业中“特色”的教育实践性特征，与高等学校中的科学研究区别开来
特色专业色的“教育性实践”在教育部《意见》中关于“特色专业”的定义中得到了充分的揭示，即包含着办学定位、办学水平、办学优势、办学特色等“办学”的教育行业特点，包含教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等教育构成要素。这就告诉我们，特色专业中的特色是指教育活动的特色，一切非教育活动的特色是不在其中的。
认识到这一点，对我们进行特色专业的特色项目建设有着直接的指导作用。从这点出发，高校教师平时所担负的科研工作，即使非常具有特色和成就，如果不注意将其与教育教学活动相结合，转化为学生的知识和能力，也是不能作为特色专业的特色的。
如汉语言文学专业，专业中有的教师对某一个文学或语言的现象或规律有颇深入的研究，甚至很有成就和影响，形成科学研究的亮点。但是如果这种成就只是停留在科学研究上，而没有化为培养学生的教育教学活动，不能算是该专业的特色。
只有那些转化为培养学生的教育教学活动的科学研究和研究成果才能成为特色专业的特色项目。这样有利于消除特色专业建设中的一些误解或错误的做法：将那些根本看不到为培养学生的教育教学活动的个人或集体的科研成果作为特色项目建设或参与验收。
2.认识特色专业中“特色”的专业培养性特征，与高等学校中的学科建设区别开来
特色专业色的“专业培养性”是指特色专业色应该是指该专业所具有的根据社会专业分工需要培养人才的特色，反映出该专业门类的特点。而不等于这个专业所包含的某一个学科门类所具有的优势或特色。
我们知道，在我国高等教育中，专业与学科虽有一定的联系，但毕竟是两个不同的概念。有学者将它们之间的区别概括为：(1)学科是指对知识的分类，而专业则指课程的一种组织形式。(2)学科的构成元素是知识单元，而专业的构成元素则是课程。(3)学科发展的核心是科研，专业发展的核心是教学。(4)学科发展的动力是多元的，主要来自于学者的好奇心和社会需求，而专业发展的动力则是一元的，仅仅来自于社会需求。(5)学科的形成主要表现为学科知识体系的成熟与完善，而专业的设置则主要取决于办学者对该专业人才社会需求的价值判断。(6)学科主要用于研究生以上的专门教育，而专业主要用于本科生以下的专门教育。
从中我们可以看到：学科与专业在概念的内涵、结构元素、发展过程来、发展动力、形成过程、人才培养的功都有着区别。此外，学科与专业所追求的目标也是不同的：学科发展的目标是知识的发现和创新，专业的目标是为社会培养各级各类专门人才。正是这种区别，在国家教育部对学科和专业的设置也才不相同。以文学
门类的学科和专业的设置为例：
当然，我们也知道，学科和专业两者并存又是高校的一种特有现象，两者相互依存，相互促进：专业是学科承担人才培养职能的基地，学科是专业发展的基础。一所高校的人才培养质量如何，取决于其学科、专业水平。正因为如此，学科和专业经常容易为人们所混淆，专业往往被人们等同于二级学科。
在这种观念指导下，目前，在对专业特色的认识中，就不乏将专业中的某一学科的优势作为专业的特色看待，将把某一学科建设为强势学科看成是某一专业的特色建设。这不能不说是一种对专业特色的混淆和误解。这种误解，也正是由于没有把握好特色专业色的“专业培养性”内涵特征所导致的。
三、从专业出发，认识特色专业中“特色”的外延特征
如果我们要明确特色专业色的外延，就是在明确这一专业到底具有哪些特色。对于这个问题的探讨，目前人们大多还只是在探讨“特色专业建设内容”中有所涉及，如有的学者将特色专业建设内容概括为10个方面：(1)办学理念和专业建设观念的更新。(2)建立明确的培养目标和科学合理的培养方案。(3)加强师资队伍建设。(4)教学设施设备和图书资料的配备。(5)课程和教材建设。(6)教学管理。(7)充分利用校外教学资源。(8)充分保护和发展学生的个性。(9)营造良好的特色专业培育环境。严格地说，这些“建设内容”并不完全是特色专业色的内容，不少只是特色专业建设的条件或措施。
我们认为，真正反映特色专业色内容的应该是一个专业围绕具有特色的人才培养方案所设置的那些具有特色的理论教学和实践教学的课程或活动，即具有特色的教学项目。正如有的学者指出的那样：“特色专业和专业特色建设的效果最终体现在特色人才培养上，需要通过将学校的办学特色核心要素融入人才培养方案和有效的组织实施来实现，有特色的理论教学和实践教学课程体系是最终落脚点。”
这一认识是我们观察特色专业中“特色”的外延特征的起点。当我们观察一个特色专业在围绕具有特色的人才培养方案所设置的具有特色的理论教学和实践教学的课程或活动时，就不难发现，这些特色内容(项目)就有“项目多样性”和“层级系统性”的外延特征。
1.认识特色专业中“特色”的项目多样性，有利于拓展创立专业中的特色项目
特色专业中的特色具有“项目多样性”，是指凡是围绕专业的所设置的课程和进行的教育教学活动都可以形成优势和特色，而不是像有的人那样因过分强调特色的特殊性而认为特色是唯一的。我们注意到，同时进入普通高等学校特色专业的同一名称的专业不少，如果只强调专业特点的唯一规定性，那么至少会造成这些专业的特色面目一样而无特色可言。所以，专业特色应该是那些反映既定学校的既定专业在长期办学过程中形成的各种具有特点的课程设置和教育教学活动的沉淀。
以汉语言文学(师范)专业为例，在这个专业中开设的有特色的课程和所进行的有特色的教育教学活动都可以形成一个一个的特色。如扩展和延伸学生汉语言文学素养的系列选修课的开设、结合社会需要的应用性课程的设置、培养学生创新能力的研究性学习活动的开展、培养学生文学素养的多彩多姿的文学社团指导活动的开展、增强学生教师基本能力的“教师基本技能课程”的开设、对传统的教育教学实习的加强和改革、要求学生背诵诗文和发表文章以及说一口流利的普通话和写一手漂亮的“三笔字”的基本素养养成的活动开展、结合社会调查进行毕业论文写作的改革等等，都可以成为该专业的特色。
对特色专业中的特色具有“项目多样性”的外延特征的认识，有利于促进特色专业建设中有计划地切实加强特色建设的教育教学活动，将专业特色建设贯彻到具体的课程设置的改革和创新以及教育教学活动的开拓中去，而不只是将特色专业的特色建设停留在计划和人为的理论设定上。有利于让该专业中各个学科、各个教研室、各位教师在教育教学的各门课程、各个环节上充分发挥积极性和创造性，围绕专业的总的特色去坚持不懈地拓展创新具有特色的理论和实践课程，开展具有特色的教育教学活动。从而真正促进整个特色专业的建设，因为只有这些落在实处的教育教学活动才能真正孕育出一个专业的特色来。从这一点出发我们认为特色专业色具有开放性，甚至创造性。
2.认识特色专业中“特色”的层级系统性，有利于构建特色专业中的特色项目系统
特色专业色的“层级系统性”是指特色专业中的各种特色必须紧紧围绕和体现专业共性、围绕教育和教学活动而形成一个有机的系统，而且这一系统在“特色”上是有层级划分的。通常这一系统包括两个层级。上层为总体特色(“定性特色”或“内涵特色”)，反映特定专业的总体上的特色。下层为具体特色(“定量特色”或“外延特色”)，表现为围绕总体特色设置的一个一个具体的特色项目。
对特色专业中的特色具有“层级系统性”的外延特征的认识，有利于对特色专业中的特色的整体把握，构建鲜明的专业特色体系。有利于有计划地明确落实具体的特色项目，开展建设活动，促进整个特色专业的建设。以汉语言文学(师范)专业为例，以上“项目多样性”中所述的在教育教学活动所形成的优势和特色项目，应该是围绕和体现该专业总的特色而形成以下的层级系统。
关键词：思想品德；思考；教学课型
思想品德课教学课型的简单分类及不同类型的思想品德课堂教学的基本特征与主要功能如下：
（一）新课
1.新课是指在课堂四十五分钟有限的时间内通过多种教法与学法，依据特定的课标内容，结合教材和多种课程资源，帮助学生完成相关学习任务，达到一定学习目的的教学活动。
2.基本特征：教学内容是学生之前未接触过或未系统接触过的，新课与新课之间、课内各部分之间存在一定的逻辑和递进关系，教与学的行为更强调学生掌握认知规律等。
3.主要功能：帮助学生完成各课的学习任务，达到课标规定的各项学习目的。
（二）情感体验和道德实践课
1.基本特征：教学内容相对集中于道德、伦理、心理健康等；以情感体验、价值引导、道德学习和实践、心理辅导、品质培养等为主要线索和依托；更侧重于培养情感、态度、价值观等等。
2.主要功能：对学生进行良好心理品质和健康人格、高尚道德情操和正确的思想方法的教育，使他们优化性格特征、陶冶情操、提升品格。
（三）知识积累和常识学习课
1.基本特征：教学内容相对集中于法律常识、国情国策等；以一定的专业知识、规则秩序、常识、道理等理论性较强的内容为主要线索和依托；知识具有较强的科学性、准确性；在知识或常识的基础上实现教学的三维目标等。
2.主要功能：对学生进行法律常识的教育，帮助学生初步形成适应现代社会生活所必需的法律意识，自觉遵守宪法和法律，依法维权的能力；对学生进行社会发展常识和我国基本国情的教育，帮助学生树立崇高的社会理想，增强社会责任感，立志做社会主义事业的建设者和接班人。
（四）复习课的基本分类及各自的特征与功能
1.复习课
（1）基本特征：知识与内容为重复新课所学部分，容量大于新课，更加强调方法与技能，并具有较强的针对性。
（2）主要功能：帮助学生梳理、综合、归纳总结、拓展迁移所学内容，或延伸训练、提升学生能力，或应对相应的考试。
2.单元复习课
（1）基本特征：复习内容以课或单元为基本范围，知识要点、体系、结构的分析与总结力求详尽、系统，重难点的把握趋向于纵向深入。一般适用于迎接阶段性考试或中招备考中的第一轮
复习。
（2）主要功能：帮助学生归纳总结并掌握一课或一单元的基本知识、核心内容、框架体系等，为相继进行的综合复习、专题复习、模拟训练打下坚实基础。
3.综合复习课
（1）基本特征：复习内容以一个学期、一个学年或几个学年甚至跨学科为基本范围，知识的整合、能力的提高、方法的培养等强调纵向联系与归纳总结。一般适用于期中、期末或中招总复习的第二轮复习阶段。
（2）主要功能：指导学生系统地将某一个或几个学段的一些有关联的知识或内容进行总结、归纳，按照某一主题或线索进行整合，达到灵活运用所学知识，并在考试或解决问题中学会一般的综合法、联系法，能够发散思维、多角度思考问题。
4.时政专题复习课
（1）基本特征：复习的重点不仅仅局限于教材或所学知识，而是重点结合一些国际国内或地方时政及相关重大主题，联系课标及所学知识进行的复习，一般需要以多个专题的方式分散进行。复习的目的是指导学生对时政进行分析理解，并能够运用所学知识解决实际问题。
（2）主要功能：帮助学生养成关注社会热点、关心国家大事、热心家乡建设等基本品质；培养学生以敏锐的洞察力和独特的视角参与社会生活的能力；应对各种考试，做好应考前的“热身”，体现思想品德课的基本学科特点。
5.专项复习课
（1）基本特征：针对性更强。专项复习一般是在中招备考的第三轮复习中使用，重在就各种题型进行单独训练，也可以是对某些学生普遍有疑y的试题解题方法进行专项指导。
（2）主要功能：以某一个点为切入口，帮助学生突破主观或客观难点，在方法和能力上得以有效提升，属于拔高性训练。
6.模拟测试及讲评课
（1）基本特征：在深入研究学生将要参加考试的试题题型、命题理念及指导思想、原则等的基础上，选取或命制高质量的模拟卷，组织学生进行模拟考试，并通过改卷发现学生存在的问题，通过评讲试卷解决问题的复习方法。突出特点是模拟性、预测性、实用性、拔高性。
（2）主要功能：帮助学生预演考试，及时发现考试中可能出现的问题并提前解决；预测考试的趋势、方向，并对学生进行应对方法、策略的有效指导。
教学有法，教无定法。课堂教学的基本课型或模式是围绕教学目标确定的，对它的探索和研究是为了更好地提高教学质量，
促进课程改革，但绝不可以此束缚课堂教学，成为教师教和学生学的桎梏，唯有将其灵活地与具体教学内容相结合，才会使教师的教学行为和教学效果锦上添花、画龙点睛。
中学化学教学过程中的美育，主要是对学生进行化学美教育。即通过对化学美的审美活动，培养学生发现、感受、鉴赏、表现和创造化学美的能力，同时形成一定的化学审美意识和修养。这是一个体现情感性、突出形象性、给学生思维以自由性的过程。本文探讨中学化学美教育的以下三个问题：
1．中学化学美教育的意义。
2．中学化学美的主要内容和基本特征。
3．中学化学美教育的实施。
这三个问题，分别探讨为什么进行、进行什么和怎样进行化学美教育的问题。
一、中学化学美教育的意义
（一）有利于提高学生素质，培养优秀人材
爱因斯坦说过：“照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”
全面的教育能使学生在意志、理智、情感、体魄等方面的素质全面提高，成为优秀人材。德国化学家凯库勒（1829～1896年）建立苯分子环状结构理论的经过就是突出的事例：1847年凯库勒考入德国吉森大学建筑系。由于听了一代宗师李比希的化学课，被李比希的魅力所征服，结果当上了化学家。他擅长从建筑学的观点研究化学问题，被人称为“化学建筑师”。曾先后提出有机物碳四价理论、碳链学说和苯分子环状结构理论。凯库勒于梦中发现苯分子结构的故事虽具有传奇般的色彩，但发现的原因跟他具有的以下素质密切相关：（1）广博而精深的化学知识；（2）建筑学造诣和对空间结构的丰富想象力；（3）很强的审美能力和丰富的审美经验；（4）勤奋钻研的品质和梦中仍在思考的科学精神。
很多专家认为美育是教育现代化的关键。认为园丁式或综合式的现代教育，能为学生的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，学生们能在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会，本质上是一种美育。所以现代化教育呼唤美育。
（二）有利于学习化学知识，认识化学真谛
（1）化学美感的产生，有利于激发兴趣
有一位获得国际中学生化学奥赛金牌的学生说，最先把他引入化学殿堂的，是初三制取氢气的实验。那时刚接触化学的他，怀着最好奇的心情走进化学实验室，最先接触到的实验装置之一，是神奇美妙的启普发生器。它那优美的造型，给人以对称、和谐的形式美的启示；它那简单的结构和巧妙的设计，给人以导真、求善、至美的创造美的启迪；它那晶莹的质地和便于观察的特点，使他感受到化学反应的动感美。他感到化学的大门一下子打开了，他从此怀着极大的兴趣，在化学世界里遨游，勤奋的钻研。
（2）化学美的想象，有利于对化学知识的理解、记忆与应用
例如，学完高一化学第一章《卤素》后，可以从化学美的角度，进行如下知识总结：《卤素》的知识主线、知识点和知识网：
（1）知识主线HClCl2HClOCa（ClO）2
（2）知识点
①氯单质
②氯化氢和盐酸
③次氯酸
④次氯酸钙
（3）知识网
此知识总结深受学生欢迎，原因在于：
第一，知识主线给出学习、研究元素及其化合物知识的系统；知识点给出学习、研究元素化合物知识的重点；知识网给出元素及其化合物间的内在联系。此总结实际给出了结构化的、整体性的、互相联系的知识体系。
第二，知识主线的表达十分简练；知识点的表示简洁、明确、具体；知识网给人以化学美的启示，和谐、对称、简洁。能给人以化学美的想象。
凡内容和形式都符合科学美的知识总结，学生总是很喜欢，并且记得牢，这恐怕是有利于学生内心体验和审美想象的缘故，因为化学学习需要激情与热情。
（三）有利于发展形象思维，健全思维结构
美育的三个基本特征是：审美的直觉性、审美的情感性、审美的愉悦性。
一切审美都是从直觉开始，这是审美的基本特点。此特点与化学教学过程的第一个基本特点——以实验为基础相当吻合。在实验中观察与思考，是中学生学习化学的主要方法。所以“以鲜明生动的形象为手段”的化学美教育，十分有利于发展学生的形象思维。
例如，新制出的Fe（OH）2的“形象”是：呈现出如黎明破晓前“鱼肚白”颜色的絮状固体。但它迅速变为灰绿色，最后变为红褐色。学生对比鲜明生动的形象观察的越细致，感受得越深入，则对Fe（OH）2的色态、溶解性等物理性质和易被氧化的化学性质识记的越牢固，理解的越深刻。
化学审美教育既提倡“以真启美”，也提倡“以美启真”。化学所揭示的“真”呈现为理性，主要以抽象思维形式表现为概念、判断、推理等；化学美所揭示的“美”。呈现为感性，主要以形象思维形式表现为美感直觉、形象等。二者有机地结合，有利于学生的抽象思维与形象思维协调发展。
（四）有利于掌握科学方法，培养创造能力
科学本身就是真、善、美的有机统一。纵观科学美思想史的发展，以下三点格外引人注目：（1）科学美承认宇宙美的存在；（2）认为宇宙美的表现形式是秩序与和谐；（3）强调科学理论必须与客观实在的宇宙美吻合。
真美合一的审美理想，一直指引、激励着化学家们进行科学发现。例如：1867年，伟大的俄国化学家门捷列夫（1834～1907年）教授开始编写《化学原理》一书时，他面对的情景是何等的不美：浩如烟海的化学资料急需系统整理，60多种已发现的化学元素杂乱无章地组成化学迷宫，化学研究好像是在茂密的丛林中摸树。门捷列夫决心向大学生们描绘出一幅统一的和谐的化学图景，找出一切化学元素都服从的化学秩序。他冲破经验性研究的束缚，采取比较法，终于在1869年发现了自然科学的一条基本定律——元素周期律，为科学与化学的发展做出了巨大的贡献。后来，英国化学家莫斯莱（1887～1915年）根据对各种元素x射线谱的分析，指出周期律应当按原子序数排列而成；英国化学家索弟（1877～1956年）、阿斯顿（1877～1945年）分别提出同位素假说、发明质谱仪并发现多种同位素。后三人的发现，揭开了周期表中三对元素按原子量排列倒置之谜，使得原认为有点不美的门捷列夫周期表，显得更美。
美激发创造。化学中具有简洁、对称、统一、新奇等审美特征，化学不能完全离开形象思维，化学有时也要借助想象，所以化学创造离不开化学审美。化学美有利于培养创造能力。
化学美教育不仅有利于培养创造能力，而且有利于掌握科学方法。因为化学美不仅包括化学知识美，而且还包括探求知识的过程和方法美。导真的过程和方法会使学生铭记终生，受益无穷。
二、中学化学美的主要内容和基本特征
化学无处不含美。中学化学美有哪些内容（或表现）？中学化学美的基本特征是什么？探讨这两个问题有助于引导学生发现、感受、鉴赏、表现和创造化学美。
（一）中学化学美的主要内容
如果从美的基本形态来分，中学化学美可分为自然美、社会美和艺术美。但为了更突出化学教学中美之特色，我们试探将中学化学美分为八类：
化学物质美、化学结构美、化学变化美、化学实验美、化学理论美、化学用语美、化学史美、化学教学艺术美。
1．化学物质美
化学物质美的外在表现，是它们的形态美。如金刚石的晶莹华贵，红蓝绿宝石的夺目光彩，无色水晶的无遐透明……无不表现着化学物质的形态美。
化学物质的社会功用价值，是它们的实用美。如五光十色的霓虹灯把现代都市的夜晚打扮得繁花似锦，高分子材料的发展加速着信息社会的到来。人类的吃、穿、住、用、农、轻重，都与化学化工产品有关。各种化学产品美化着社会、美化着生活、美化着人类自身。
2．化学结构美
化学结构美是化学物质美的内在反映和决定因素。如金刚石是正四面体结构的空间网状原子晶体。C60是60个碳原子组成如足球形状的大分子晶体。晶体都以内部的原子、离子、分子有规则的对称排列为其最突出的特征，它们的万千仪态取决于结构的和谐、秩序和多样性。纳米科学技术的应用令人惊异地显示出物质的微观结构，STM扫描隧道显微镜图像（已刊入北京市九年义务教育初三化学课本中）已能使中学生从清晰的照片中领略到化学的结构美。
3．化学变化美
从某种意义讲，化学变化是化学美之源。化学物质美只是化学变化美的终极表现。钻木取火、百炼成钢、烧石成灰（指生石灰）……形象地描述了化学变化美。苏杭的湖光山色、桂林的如画山水、石林的突兀奇峰……这些大自然的杰出创作，无不假手化学变化的鬼斧神工。
化学变化美不仅表现出色态万千的形象美，而且还蕴含着有规律可循的科学美。
4．化学实验美
化学实验是化学之母。也是化学美的大观园：装置美、操作美、现象美、设计美……真可以说集自然美、社会美、艺术美于一身。化学家们还在化学实验中表现出真、善、美。
中学生们视化学实验为化学课堂上的最好节目，他们为氢氧爆炸化合、焰色反应、铝热剂反应等实验的成功拍手叫好。他们在学生实验课上“看、闻、听、触”，“观、思、悟、记”的情景，其实是最美的化学美景之一。
5．化学理论美
化学理论美是一种科学美。它不是美的自然现象的客观形式，而是美的自然现象的客观内容。它又被人称为“化学内在美”。中学化学理论美主要表现在：质量守恒定律之美、物质结构理论之美、元素周期律与元素周期表理论之美、化学平衡理论之美、电解质溶液理论之美等。以上理论的美的特征是：形式简洁、包容博大；从多样中寻求统一，从统一中演绎出多样；秩序、和谐和统一。
6．化学用语美
化学用语是通用的化学学科的专业用语，包括元素符号、化学式、化学方程式以及电子式、结构示意图、结构式……等化学符号。化学用语美是化学美最典型的表现之一。例如“H2O”表示水；表示1个水分子；还表示1个水分子由2个氢原子和1个氧原子所构成；还能表示出水中氢、氧元素的质量比是1∶8。
化学用语形式简明、内涵丰富、书写方便。
7．化学史美
化学给人以知识，化学史给人以智慧。除化学实验外，学生特别感兴趣的，就是听化学史故事了。化学史中有举不胜举的真善美事例。化学史美不仅包括社会发展与化学发展呈波进关系的社会美，还包括化学成功发现的喜剧美，丧失发现机会的悲剧美以及科学家们表现出的崇高美。美的六种基本形态，即自然美、社会美、艺术美、崇高、悲剧、喜剧，几乎都在化学史美中存在着。
8．化学教学艺术美
包括板书美、语言美、仪表美、教态美、节奏美等。教学艺术美表现着教师的素质，反映着教学水平，给学生们以很大的影响。
（二）中学化学美的基本特征
综上所述，物质变化的美，是化学美产生的基础。化学美是化学内容的“真”与化学形式的“美”的有机结合。化学美主要是理性的科学内在美，其基本特征是：
1．统一性与多样性
科学美学认为：宇宙的统一性就表现为宇宙的统一的美。凡是能够揭示宇宙统一美的理论，就被看作是美的科学理论。化学确认万物由元素组成，并通过元素周期表把各种元素看作是有内在联系的统一体。
科学美学还认为：自然界的美是各式各样的。丰富多彩的大千世界就是多样性的美。只有把统一性与多样性综合起来考察，从多样性中寻求统一性，从统一性中寻求多样性，才能对千姿百态的宇宙美作出科学美学的解释。化学美正是作出这样的解释：虽然组成物质的元素并不多，目前发现只有111种。就像红、黄、蓝三原色组成了万紫千红的各种颜色一样，这一百余种元素组成了万千色态的各种物质，使化学表现出特有的形式美。而且，元素的性质随着原子序数的递增而呈周期性的变化，使化学又表现出特有的规律美。
统一性与多样性，是化学美的第一个基本特征。
2．秩序与和谐
秩序的原意，指事物在空间或时间上排列的先后；和谐的原意，指配合适当和匀称。在科学美学中，秩序又可作为规律来解释，和谐还含有协调、匹配、适度等意。
化学中的秩序与和谐比比皆是：原子何其之小，但核外电子遵循能量最低原理（更确切地说是排布三原理）在原子核外分层排布；晶体何其之多，但众多晶体所共有的一个基本点是它们内部都具有空间排列上的周期性；物质性质千差万别，但均由其结构所决定；化学反应千奇百怪，但均源于原子最外层少数电子运动状态与组合形式的变化，并共同遵循质量守恒定律……。化学美的秩序与和谐有许多具体表现形式：如对称、守恒、相似、结构合理、比例协调等。虽然大学化学指出，从宇宙整体来说，熵增加是一种最大的不和谐。但就中学化学而言，化学美主要表现出秩序与和谐。
秩序与和谐，是中学化学美的第二个基本特征。
3．简洁性
简洁即简单明了。科学美学认为：宇宙的进化方向与环境之间最佳的匹配，就构成了一种简洁性的美。简洁能使人一目了然，给人以简单、清晰、明确的美感。
如前所述，化学用语是化学简洁美的突出表现，简洁性是中学化学美的第三个基本特征。
三、中学化学美教育的实施
根据美育的基本特征“以情感为核心、形象为手段，娱乐为形式”，本文就实施化学美教育的途径、方法、手段等，提出以下四点看法。
（一）挖掘美的内容，选择适合途径
中学化学教材中蕴含着丰富的化学美内容，重要点是将它们挖掘出来并选择适合的途径去实施化学美教育。
1．课内与课外两条途径
美育的基本途径是“认识和欣赏自然美，发现和创造社会美，理解和欣赏艺术美。”结合化学教学特点，化学美教育可分课内与课外两条途径。
①在化学课堂教学中，紧密结合双基教学和能力培养。引导学生从美的角度认识物质、学习知识、理解规律、崇尚科学。这主要是一种潜移默化的化学美教育。
②结合教学内容，把审美、创美活动扩展到课外。如组织自学或化学考察，参观钢铁厂或化工厂，开展采集标本活动或骑自行车旅游等。让学生目睹大自然美景和工农业发展进程，探索自然美和社会美的形成原因。我校讲《乙醛》或《葡萄糖》等课时，多次组织学生参观暖水瓶厂，极受学生欢迎。
2．相对集中与相对分散两种形式
根据教材中化学美内容的多少，可以采取相对集中或相对分散的化学美教育形式。
①相对集中的形式《物质结构 元素周期律》、《烃》、《烃的衍生物》等章，甚至《原子》、《原子结构》、《硫酸盐》、《苯芳香烃》等节，都可采取相对集中形式的化学美教育。例如在讲《苯》这一节时，把苯分子环状美的结构、凯库勒梦中发现苯结构的有趣故事、有关苯结构假说的提出与证实、用电子显微镜拍摄的苯分子照片、聚苯胺的扫描隧道显微镜图像、苯的实验等串联起来，按科学发现基本过程的顺序，采用启发探究法上这节课，就是相对集中形式的一次尝试。
②相对分散的形式 课堂教学中的化学美教育多数为相对分散的形式，即结合基础知识、基本技能的教学，适当、灵活、随机地穿插化学美教育。
（二）构思美的过程，运用形象手段
例如，我们可以构思《铁》复习课的如下过程：
1．归纳总结铁及其化合物的知识主线。知识点和知识网，使学生掌握《铁》一章的知识结构。
2．通过演示向FeSO4溶液中滴加HNO3，向KNO3、FeSO4混合溶液中滴加H2SO4的实验，分析溶液颜色变化，使学生进一步认识到Fe2+、H+、
3．通过让学生设计简单实验，进行实验（实验名称是：“FeCl2——化学反应的多面手”）进一步复习知识，培养能力，并受到化学美的熏陶。
FeCl3──化学反应的多面手
（1）各括号内分别加入何物质，才能出现所示现象？做一做。
（2）①～⑧反应的离子方程式是什么？写一写。
4．通过解析一道有关铁变价的计算题，启发思维，升华解题方法。
此教学过程的（1）～（3）步均和化学美有关，（2）、（3）两步更是从“生动的直观”中感受到化学美。
化学教学中应不遗余力地运用形象化手段，这些手段主要有：
①化学实验：学生实验、演示实验、随堂实验。
②使用直观教具（化学实物、模型、标本、图表等）。
③使用电化教具（投影仪、幻灯机、电影机、电视机、微机等）。多媒体技术的发展带来巨大的机会。
④用形象化语言讲述艺术感很强的化学小故事等。
以上各种形象化手段密切配合使用，能够产生更加强烈的审美效应。
值得一提的是，有些教师结合教材，编出充满真善美事例的化学史小故事在课堂上讲述，与化学实验相配合，使课堂气氛更加活跃，教学更加生动，充满趣味性，很受学生欢迎。
（三）构建美的氛围，激发美好情感
审美情感来自于客观存在的美的事物。但它并不是完全被动的，当它未被客观对象激发时，它是以隐蔽的状态埋藏在心里；一旦接触到美的事物，它就会被激发而复苏。教师在教学中，首先要注意构建美的氛围，并把自己当作“美的客观对象”，去激发学生们的美好情感。
教师的仪表，应当是端庄、大方的；教师的教态，应该是亲切、自然的；教师的板书，应当是简要、工整、富于逻辑性的；教师的语言，应该是流畅、生动、清晰、准确的。这里特别强调“语言美”，应格外注意语言的科学性、思想性、条理性、启发性、机动性、趣味性，以及语言外部形式的语音高低、语调快慢、抑扬顿挫，美的语言会使学生们思绪激昂、浮想联翩，升腾起美好的情感！
教师使用的化学仪器，一定要让学生赏心悦目，洗刷干净，摆放整齐；教师演示实验时的动作，应该熟练准确、符合规范；教师绘制的化学图表，应该形象鲜明、色彩美观（当然应无科学性错误）。化学教师应带着最佳的心境进入教室，亲切自然、坚定乐观。
在化学教学中，教师要构建美的氛围，并以自己美好的形象，激发学生美好的情感！
北京市小学数学教学在吴正宪老师的带领下首先明确提出了“儿童数学教育”的思想体系（以下称“儿童数学教育思想”），并且创设了以特色课堂为核心的多种教学策略。
1.以“儿童”为基本立场的儿童数学教育思想体系
首先，我们确立了以“儿童”作为数学教育研究和实践的基本立场。“儿童数学教育”就是以儿童发展为本，满足儿童发展需求，符合儿童认知规律的教育。
进一步，我们需要提炼能反映儿童数学教育系统本质特征的因素。英国学者欧内斯特（P.Ernest）在《数学教育哲学》中，提出了数学教育哲学应围绕以下四个基本问题展开：数学的本质、数学学习活动的本质、数学教育的目的、数学教学活动的本质。参考这一框架，儿童数学教育思想提出了儿童观、儿童数学教育价值观、数学观。
（1）儿童观
儿童数学教育思想的“儿童观”是：儿童是活生生的人、儿童是发展中的人。
“儿童是活生生的人”，意味着儿童是具有丰富情感、有个性、有独立人格的完整的生命体。因此，教师要尊重儿童、理解儿童、善待儿童，使得每一个儿童都能有尊严地生活在集体中。
“儿童是发展中的人”，意味着儿童是有潜力的人，但又同时具备不成熟的特点，因此教师要充分相信儿童，要注意开发、挖掘儿童身上的潜能，儿童能做到的教师一定不要包办代替，促进儿童的自我成长，让其在自主探索中形成自信和创新能力。儿童又是未成熟的个体，所以教师要包容、悦纳他们的错误，并善于利用错误资源，使之成为促进儿童再发展的新能源。
因此，儿童的学习应是学生的主动建构及与同伴和教师互动交流的活动，是一个自产生、自组织与自发展的过程。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜能”，并使之循着儿童成长的规律获得自然和自由发展。
（2）儿童数学教育价值观
儿童数学教育思想的“价值观”是：数学教育的价值是促进学生的全面发展，数学教育的目标是使学生在数学学习的过程中汲取知识、增长智慧、浸润人格。
为此，教师要教与生活联系的数学，要使学生体验数学知识产生的生活背景，感受数学的发生、发展和应用过程，感受数学的价值；要教相互联系的数学，在学习新知识中播下知识的“种子”，在沟通联系中体会数学的整体；教有思想的数学，注重数学的基本思想，使学生收获数学思考和问题解决的方法，启迪学生的智慧；教美的数学，使学生在学习过程中体会数学的内在魅力，从而产生好奇心和兴趣，进而为形成美的心灵和情操奠定基础；教能完善人格的数学，使学生形成“做真人、懂自律、负责任、有毅力和会自省”的品格。
（3）数学观
关于数学本质及其作用的认识对学校的数学课程，教学与教学研究的发展有着关键的影响（J. Dossey）。M.Niss 更是强调数学教师数学观的重要性，他有一段应当引起所有数学教师深思的话：“缺乏多元多维的数学观也许是今天数学教师的致命弱点。”
对于“多元多维”的理解，至少可以体现在如下方面：
数学不仅仅是计算，而是包括着数量、关系、图形、规律、不确定性、解决问题等丰富的内容。
数学不仅仅包括静止的结果，更包括生动活泼、富有创造的发生、发展和应用过程。
数学不仅仅需要演绎推理和证明，还需要观察、分析、类比、归纳、实验等火热的思考，还需要好奇、自信、毅力、实事求是……
……
2.以特色课堂为核心的教学策略
在数学教学实践中，吴正宪团队创造了体现儿童数学教育的八种特色课堂：真情流淌的生命课堂、经验对接的主体课堂、思维碰撞的智慧课堂、机智敏锐的灵动课堂、纵横联通的简捷课堂、以做启思的实践课堂、追本溯源的寻根课堂、充满魅力的生活课堂。
“真情流淌的生命课堂”的基本特征是：用真心引领学生进行学习；用真情营造学生敢说敢为的学习氛围；用真情唤起学生成长的力量。
“经验对接的主体课堂”的基本特征是：运用情境唤起学生的经验；用学生经历过的例子帮助学生学习；鼓励学生形成自己的理解和表达方式。
“思维碰撞的智慧课堂”的基本特征是：激发学生在“问题串”中不断深入地进行思考；鼓励学生在比较中辨析；促进学生在解决“冲突”中提升。
“机智敏锐的灵动课堂”的基本特征是：预设灵动的学习资源；创造灵动的学习机遇；激发灵动的学习智慧。
“纵横联通的简捷课堂”的基本特征是：梳理学生心中的数学；在联系中启发学生新的生长。
“以做启思的实践课堂”的基本特征是：鼓励学生在操作和实践中体验；促进学生在体验中进行思考；激发学生在思考中进行创造。
“追本溯源的寻根课堂”的基本特征是：体现数学发生和发展的创造过程；在数学思考过程中体验数学的思想方法；感受数学的文化价值。
“充满魅力的生活课堂”的基本特征是：从生活实际中创设情境；鼓励学生运用数学解决实际问题；积淀生活经验回归数学。
二、“再起航”：儿童数学教育思想理论内涵的提炼与创新实践
2014年12月8日，北京教育科学研究院儿童数学教育研究所正式成立，研究所的成立是为了真正体现北京教科院基础教育教研工作的价值，促进实现既体现教育真谛又具有首都特色的北京儿童数学教育教学，提炼北京市儿童数学教育思想和教育教学研究成果。研究所的成立标志着儿童数学教育思想研究和实践进入了一个新的阶段，这一阶段的一项重要工作是开展“儿童数学教育思想理论内涵与创新实践”的研究。
这项研究工作正是对儿童数学教育思想的深化。深化主要体现在三个方面。第一，在新课程背景下的深化。在课程标准中，对于数学教学提出了一些新要求，比如培养学生发现和提出问题的能力。这些应该在儿童数学教育实践中得以体现。第二，在价值分析、学生研究基础上的深化。儿童数学教学实践，离不开对于教育价值全面实现、遵循儿童学习规律的这些基本问题的叩问。本研究将选择小学数学的某些核心内容开展教育价值分析、学生学习路线的研究，并在此基础上进行教学和评价的整体设计。第三，在实践效果检验下的深化。教学研究和改革的效果如何，需要进一步做教学实验，在实践中加以检验。
1.进一步完善和构建“儿童数学教育思想”
本研究将进一步提炼和总结儿童数学教育思想的内涵，总结出具有普遍意义的儿童观、儿童教育观、数学观，指导数学教学的实践。具体说来，需要回答以下几个主要问题：
第一，儿童数学教育思想下的儿童观、儿童教育观、数学观是什么？
第二，儿童数学教育思想体系的核心要素及其关系是什么？
第三，儿童数学教育思想指导下的课程设计、教学、评价的特点和原则是什么？
2.开展儿童数学教育视角下的整体教学实验
能够对课程与教学实践产生最直接、最为具体影响的教育研究可能非教学改革实验莫属，儿童数学教育思想指导下开展的教学实验必然具备“整体”的特征：第一，教育价值在儿童发展中的整体实现；第二，基于价值分析、学生研究的教学评价的整体设计。根据数学课程改革的新要求、教师实践中的困惑、本课题的研究基础，本课题选择以下两个方面作为研究的切入点：培养学生发现和提出问题能力的整体教学实验、发展学生数据分析观念的统计教学整体实验。
（1）培养学生发现和提出问题能力的研究和实践
自20 世纪80 年代以来，有关数学问题提出的教学研究引起了国内外数学教育界的关注。其主要原因在于：以“问题解决”为核心的数学教育改革运动的兴起，以及知识经济社会对数学教育提出的创新人才的培养要求。许多国家都把培养学生的问题提出能力作为一项重要的课程目标，在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，也把原来的“分析和解决问题能力”拓展为“发现和提出、分析和解决问题的能力”。
围绕着“培养学生发现和提出问题的能力”，以下问题需要我们深入思考和实践：第一，一个“好”的数学问题发现和提出的过程一般经历了哪些环节？学生的思维过程是什么？第二，不同年级的学生在发现和提出数学问题的目标和过程方面有何差异？促进他们提高的策略方面有什么不同？第三，从整体设计上看，培养学生发现和提出问题能力不仅仅局限在学习之前，素材也不仅仅停留在根据情境提出问题上，特别是如何培养学生运用数学的眼光从生活中发现问题，还有哪些培养目标、培养时机、选择素材和活动设计？第四，发现和提出问题，对于不同学生的作用和价值是什么？
（2）发展学生数据分析观念的统计教学研究
在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将数据分析观念作为统计课程的核心，并阐述了数据分析观念的内涵：“了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律，数据分析是统计的核心。”这实际上也体现了人们对统计课程教育价值的深入理解。
在教学实际中，无论是教材编写还是教学实施，大家普遍感觉统计知识和技能的落实比较容易，但数据分析观念在各个年级的具体表现是什么，如何根据不同年级学生的特点设计合理的活动来发展数据分析观念，这些都是亟待解决的问题。
针对以上的两个切入点，我们将采取教学实验的研究方法，设计基于价值分析、学生研究的整体教学实验方案；按照新的教学实验方案进行教学实验；对于教学实验过程中和之后学生的变化和发展进行评估；分析实验的效果，学生在解决实际问题方面的能力、学生的数据分析观念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表现（群体表现和个案学生表现）是什么；在实验的基础上对于教学和评价提出建议。
3.儿童数学教育思想指导下的课例研究
课例研究将主要通过以下两种途径：
第一，运用量化和质性的方法刻画特色课堂的具体特征。本研究将进一步提炼和明确课堂的具体特征指标，一方面运用这些指标对于课例进行量化分析，另一方面对于具体案例进行质性分析，由此描述儿童数学教育思想指导下的课堂教学的具体特征。
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）30-0045-02
高深知识是高等教育活动的基本素材和实践对象，高深知识是高等教育与高等教育学中最抽象、最普遍和最简单的基本概念，它内在蕴含着高等教育发展过程中的一切矛盾，高深知识的存在决定了高等教育活动的存在，高深知识的发展变化决定了高等教育发展的方向与变革的价值取向。正因为如此，所以才会有把高深知识看作高等教育学逻辑起点的一系列研究，这其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等为代表，学习马克思确定“资本论”逻辑起点为商品的经验，探寻高等教育学理论体系的逻辑起点；以林杰为代表，仿照欧几里得的几何原理和牛顿的自然哲学的数学原理，用公理化方法确定高等教育学理论体系的逻辑起点。但将高深知识作为高等教育学逻辑起点的研究至今还较少，并且不成熟，而本文将主要探寻高深知识的基本特征，以及这些特征对高等教育发展与变革的内在影响，为上述研究做一些探索和准备。
一 高深知识的分类
“知识可以划分为基础与高深两个层次。19世纪英国教育家马克・帕蒂森指出，在所有的学习科目中，都存在基础和高深之别。基础的部分可以以规则的形式来教条式地加以讲授。在跨越基础教学阶段之后，我们便进入了高深学问的领域”。
有许多学者对高深知识进行了分类，这其中有学者从大学的育人功能出发，把高深知识划分为文化陶冶的高深知识、专业教学的高深知识两种类型。在专业教学的高深知识中又包括高级社会专业人才的训练及科学研究人员的培养两个方面。也有学者将高深知识分为以学科为基础的知识与操作主义的知识、4W与6W的知识、企业化的知识、实践的知识、复数的知识，并且进一步认为知识的扩展带来高等教育质量范式的转换。要求高等教育改变传统的质量观，采用和接纳多元的质量观、发展的质量观、人文的质量观、适应性的质量观及实践能力的质量观。还有学者认为，在当前高等教育中主要的应注重两种知识与能力的培养：一是学术知识与能力，它是在学生掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，从讲求绩效尤其是像公司讲求经济绩效的基础上来理解的知识与能力。
另外，还有学者对高深知识的外在特征进行了大致的描述，认为高深知识是知识中比较高深和深奥的部分，高深知识是一个相对的概念，在不同的历史时期和不同的文化之中，高深知识的内涵是不同的，其边界会随着人们认识能力的提高和知识价值观念的变化而变化。
二 高深知识的基本特征
1.深奥性
笔者认为深奥性是高深知识最根本的特征，高深知识之所以称其为高深知识，那就注定高深知识一定是我们的知识材料中处于顶端，并且复杂的知识，它可能是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，这就要求高深知识的掌握者具备一定甚至很高的智力和理解力，并且要经过极大的努力才能获得、理解、掌握和运用的。所以高深知识的深奥性注定了高深知识永远是少数人的特权，这也在一定程度上解释了当今大学生的迷失和失业问题。知识的普及与社会的进步要求教育大众化和普及化，但这并不意味着高深知识会大众化甚至普及化，当今许多大学生高等教育失败的原因，一方面是由于自身的态度不端正和努力不够，但另一个重要的原因可能是其智力和理解力水平达不到那样一个高度，以至于其即便有端正的态度和足够的努力，还是会因为自身智力和理解力的不足产生迷惑和苦恼，导致其学业的失败。
2.专业性
在当今社会的高深知识中，专业性是其最明显的特征。“高等教育机构主要是以学科为单位建立起来的。各学科之间又有不同的知识发展逻辑，有不同的学科研究对象、有不同的研究方法、有不同的学科理念、有不同的学科学习研究模式，这些学科之间的差异形成所谓的‘范式’。不同学科之间不同的范式导致了隔行如隔山，导致了大学组织的松散联合结构与权力的底部厚重。”以上所叙述是不同学科之间是有本质不同的，但同时我们又要看到有些不同学科之间又是有联系的，如我们经常说的“文史哲不分家”，有些学科之间是有共同理论或实践背景的，而有些学科之间即使没有共同的理论或实践背景，但它们之间是可以单向或双向促进和影响的，如哲学、伦理学、文学等基础学科或通用学科对其他学科的影响，所以我们既要学好专业知识，又应尽量从整体上把握其他相关学科的知识。
3.开放性
只有开放性才会使高深知识进行传播和交流。在传播和交流中，开放性会使相同领域或不同领域的高深知识相互借鉴、相互吸收、相互融合从而使同一思想或理论流派的思想得到丰富和发展，同时更重要的是，开放性也会使相同领域或不同领域的高深知识相互冲突、相互反驳、相互批判，从而保持不同思想或理论流派的独特性和个性，促进学术争鸣，在争鸣之中使整个学术体系不断完善和进步。因此高深知识一定是开放性的知识，封闭性和专断性的知识即使在一定时期内属于高深知识的内容，但由于其无法传播和交流，必然导致其理论假说或理论体系停滞不前，最终被高深知识体系所抛弃。因此高深知识一定是随着时代的发展不断向前发展和完善的，要想处于知识材料的最高层，它就一定不能停滞不前。
4.缄默性
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。而这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，是一个人的认识立场、观点或模式，其包括一个人的理想和信念、态度和精神、经验和技巧。波兰尼对缄默知识特征的总结给了我们认识缄默知识的一个视角，但笔者认为高深知识的缄默性是指高深知识的不易言说性，而不是不可言说性。由于高深知识是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，所以任何高深知识都具有一定的缄默性，即不易言说性，但这并不意味着高深知识就真的无法言说、无法传递、无法反思。只是要想使高深知识能够更加有效地言说、传递和反思，需要教师不断地反思自身缄默知识体系，即自身的生活境遇，认识立场观点和模式以及自身的理想信念、态度精神与经验技巧，使自身的缄默知识体系显性化，从而以有益的缄默知识（如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神）为指导，使高深知识的缄默性显性化。
三 高深知识对中国高等教育发展与变革的现实意义
1.在高等教育的目的更加注重高深知识的研究
高等教育的目的是难以准确言明和定义的，由于当今高等教育传递和研究的基本材料是高深知识，所以我们可以从高深知识的角度出发，对高等教育的目的进行合理规定，即注重高深知识的研究、获得、理解、掌握和运用。在这五个环节中，第一个环节：研究，是我们经常强调却一直落实得不理想的环节。要落实与推进研究，我们首先需要的是与众不同的灵感和思维方式，而正是这种与众不同的灵感和思维方式会推进学生个性的发展和辩证思维方式的形成；其次研究需要我们有实践和动手操作能力，这又会促进我们实践能力的向前发展；再次研究需要我们有交流、合作精神和自我反思能力；最后实践成果最终证明和发展了我们的创新能力。
2.在课程内容的安排上，注重专业知识学习的同时，加大通识课程的课程比例
当今时代高深知识的专业性越来越强，但同时人们意识到有些高深知识是有联系的，并且所有的高深知识是有共同学科基础的。增加通识课程并不意味着不加选择地随意添加课程内容，我们所要选择的通识课程内容，最终是要促进专业课程高深知识的深入学习，促进自身学科背景、思维方式、方法论和技术体系的发展以及促进自身素质的全面提高。
3.在教学方法的选择上，要更加注重高深知识的缄默性，多采用直观化、实践化及个性化的教学方法
高深知识的缄默性，即不易言说性，要求我们在组织高深知识材料和选择传递高深知识方法时，要更多地关注到学生的生活经验和体验，增加高深知识中各个要素与学生的生活经验之间的联系，使学生更好地体验、领会和思考高深知识。与此同时还要增加丰富多彩的社会、科学、艺术实践，使学生在实践过程中，加深对高深知识的理解和掌握，同时在实践中不断地交流、合作与反思，促进学生创新意识、素质、能力及个性的全面发展。最后，还要关注学生之间不同的生活经验，采用因材施教的教学方法，使学生的不同优势得到最大限度的发挥，尊重学生对高深知识的每一个独特理解，鼓励、支持其个性化的理解力和其与众不同的探索方式，从而使其缄默知识体系更加完善，个人素质的到全面的发展。
参考文献
[1]周倩.高深知识：高等教育学理论体系的逻辑起点[J].现代教育科学，2005（7）
[2]张东辉、董成武.从高深知识的视角解读19世纪后期的大学规模扩张[J].黑龙江高教研究，2009（4）
由于血液的特殊性以及科学技术的限制，目前临床用血只能来自健康人体，我国自1998年开始实行无偿献血制度[1]。近年来，多个地区出现了"血荒"现象，这给采供血工作提出了更高的要求[2]。制定有效的无偿献血宣传教育和完善的无偿献血人员招募措施是开展有效采血，保证临床血液供应的前提[3]，而了解无偿献血人群的基本特征及其近年来变化趋势能够为下一步制定更有效、更有针对性的无偿献血宣传方式和招募途径提供参考依据[4]。本研究拟通过对长沙市2011～2015年无偿献血人群的基本特征进行分析，为往后制定相关策略提供参考。
1资料与方法
1.1一般资料 以长沙市2011～2015年无偿献血人群为研究对象，献血者均符合《献血者健康检查要求》，采血前经过血比重、谷丙转氨酶和乙肝表面抗原快速筛查合格。2011年～2015年分别有130712、127443、134315、132909、135732人，共66万多人次。
1.2研究方法 将长沙市2011～2015年无偿献血人群的基本特征资料从长沙市血液中心现代血站管理系统中导出，该资料来源于献血者本人所填写的《无偿献血登记表》，主要包括：性别、年龄、职业、文化程度等基本特征。
1.3统计分析 采用SPSS 20.0软件进行统计分析，采用率和构成比对无偿献血人群的基本特征分布进行描述，并采用χ2检验对不同年份之间的特征进行比较；以P
2结果
2.1性别特征 2011～2015年长沙市无偿献血人群共有661111人次。其中男性413432人次（62.5%），女性247679人次（37.5%），不同年份性别构成差异有统计学意义（χ2=665.729，P
2.2 年龄特征 2011～2015年长沙市无偿献血人群年龄分布主要以18～25岁为主，有301023人次（占45.5%）；其次为26～35岁人群，有176946人次（占26.8%）。不同年份无偿献血人群年龄构成差异有统计学意义（χ2=7478.911，P
2.3 文化程度特征 2011～2015年长沙市无偿献血人群文化程度分布主要以本科为主，有212483人次（占32.1%）；其次为高中/中专，有161785人次（占24.5%）。不同年份无偿献血人群文化程度构成差异有统计学意义（χ2=5478.179，P
2.4 职业特征 2011～2015年长沙市无偿献血人群职业分布主要以学生为主，有173571人次（占26.3%）。不同年份无偿献血人群职业构成差异有统计学意义（χ2=6251.253，P
3讨论
了解本地无偿献血人群的基本特征及其变化趋势有利于完善献血宣传教育和献血人员的招募。本研究对长沙市2011～2015年无偿献血人群的基本特征及变化趋势进行统计分析，结果发现：2011～2015年长沙市无偿献血人群中男性413432人次（62.5%），女性247679人次（37.5%），男女献血比例为 1.680：1，此结果与高勇等[5]研究报道一致，但明显高于2011年人口普查长沙市男女比例（1.034：1），提示长沙市女性人群无偿献血情况低于男性人群。造成这种差异可能是[6]：①女性特有的生理状况导致其献血有效期较男性短；②女性体重较轻，初筛血红蛋白低，淘汰率较高；③女性担心献血后发胖或贫血，献血意愿低。但本研究同时发现，从2011年到2015年长沙市女性无偿献血人群所占比例呈波动性上升趋势，这可能与近两年我中心针对女性开展的专题宣讲有关。
2011～2015年长沙市无偿献血人群年龄分布主要以18～25岁（占45.5%）和26～35岁（占26.8%）人群为主，此结果与既往报道一致[7]，表明2011～2015年长沙市无偿献血人群以年轻人为主。这可能是因为：①年轻人易于接受新事物，富有爱心，社会责任感强，热衷于扶危救困；②年轻人更容易接触到各种献血宣传教育并参与其中；③年轻人身体状况正处于人生的黄金时期，自身感觉有更充沛的精力献血。从2011年～2015年46岁及以上人群所占比例呈不断上升趋势，这可能与卫生部2012年将无偿献血年龄上限由55岁延长至60岁有关。
2011～2015年长沙市无偿献血人群文化程度以本科和高中/中专人群为主（占32.1%和24.5%），这一结果与既往报道一致[8]，不同年份无偿献血人群文化程度构成差异有统计学意义（P
基于上述结果，在今后的采血过程中可实施针对性的措施：①加强女性献血宣传教育，针对女性可能存在的紧张情绪和顾虑进行重点讲解，增强其献血的勇气；②根据不同职业人群的特点及分布，在社区、农村、校园和企事业单位开展献血知识宣传，增强各类人员献血意愿；③现在校学生大多为90后，他们出生并生长在网络时代，对微信/微博等网络工具接受度较高，可借助网络工具进行宣传，提高宣传亲和力。
参考文献：
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关键词：农户行为;配方施肥;Logistics模型
中图分类号：S147.2 文献标识号：A 文章编号：1001-4942（2015）06-0148-05
Adoption Behavior Study of Soil Testing for Formulated
Fertilization Technology Based on Peasant Household’s Behavior
Hong Yanting1， Qiu Lei1 ，Li Kangkang2
（1. Institute of Management Science， Hohai University， Nanjing 210098， China;
2. Huadong Engineering Corporation Limited， Hangzhou 310014 China）
Abstract Based on peasant households’ behavior theories， according to the survey data of 379 peasant households in Suzhou of Jiangsu Province， Hangzhou of Zhejiang Province and Nan’an of Fujian Province， the influences of householders’ basic， family resource and information characteristics on behavior of households adopting soil testing for formulated fertilization technology were analyzed through Logistics model. The results showed that the householder’s educational years， whether to often communicate with other farmers and whether to participate in technical training had positive effects on the households’ behavior to adopt formulated fertilization technique. The longer the households engaged in agricultural production activities， the higher the households’ part-time farming was， the more the households were inclined to adopt the traditional fertilization technology.
Key words Peasant households’ behavior;Formulated fertilization; Logistics model
近年来，随着工业点源污染和城乡污水治理逐步到位，农业面源污染占污染负荷的比重逐步提高。农业面源污染起因于农田中的氮磷、农药及其他有机或无机污染物质，在降水或者灌溉过程中，借助农田地表径流、农田排水和地下渗漏等途径而大量进入水体[1]。其中，因化肥施用过量和不合理导致对土壤、水体的污染，已经成为农业面源污染主要来源之一。从施肥总量上来看，20世纪90年代以来，我国化肥折纯使用量以年均5%的速度递增，全国化肥使用总量从1992年的2 590.30万吨提高到2013年的5 911.90万吨，每公顷耕地化肥施用量约为476 kg。从化肥的施用效率上来看，我国化肥利用率很低，氮肥的利用率仅为30%～40%，磷肥为10%～20%，钾肥为35%～50%[2]。从化肥的施用结构上来看，单质化肥施用比重较大，复合肥比重较小，其中以氮肥施用比重最大。除造成水体富营养化之外，施肥过量和偏失氮肥还会改变原有土壤结构和特性，造成土壤板结、酸化和有机质减少，而长期使用磷肥则会使得土壤内重金属物质不断积存，同样引起土壤污染，导致严重的农产品安全，不利于农业可持续生产。
为了有效缓解施肥过量和施肥不合理引起的农业面源污染，全球范围内的专家学者都在积极探索行之有效的技术措施，其中联合国推行的测土配方施肥技术在全球范围内得到广泛推广和实施。科技人员对土壤取样测试其营养成分（测土），然后根据农作物需肥规律和化肥肥效，有针对性地生产出富含氮、磷、钾及微量元素的配方肥料（配方），最后是农户根据建议购买并施用指定配方肥（施肥）[3]。农户采用该项技术，既可以满足土壤缺失营养的补给，同时也减少化肥（特别是单质化肥）的投入使用，能够有效地减少农业面源污染[4]。然而，一项技术的推广也伴随着许多不确定因素[5]，因此，本文基于农户行为，对农民是否采用测土配方施肥技术进行研究分析，通过实地调研数据和模型回归，分析影响农户行为的因素。
1 理论框架
1.1 农户行为理论基础
农户是人类进入农业社会以来最基本的经济组织。在农村社会学中，一般将农户称为农业家庭，其强调婚姻关系和血缘关系。经济学常常用“传统的”、“维生的”、“最小的”来描述农户的概念，认为农户是居住在农村，以从事农业生产活动为主的自给性很高的基本组织单位[6]。本文以农户作为基本研究单位，认为农户是以婚姻、血缘为基础的，主要依靠家庭劳动力从事生产经营活动的农村家庭。结合目前关于农户行为的理论研究[7，8]，认为农户是独立的决策个体，是有限理性的，农户行为在决策过程中受到自身主观认知能力和外部条件（如经济、政策制度及其他条件）限制，农户决策寻求效用最大化，而不是最优决策。因此，在实施配方施肥技术过程中，农户根据施肥效用来决定是否选择配方施肥行为。
1.2 影响农户采用测土配方施肥技术的因素
1.2.1 户主基本特征 农户作为农村生产活动的基本单位，其户主的基本特征往往决定了整个家庭生产特点，会影响到农户测土配方施肥技术的采用行为。根据元成斌[9]、李然[10]等的研究成果，拟选取农户户主年龄、受教育年限、是否为村干部和农户从事农业生产年限作为户主基本特征变量，用以反映户主自身特征对农户采用测土配方施肥技术的影响程度，并作如下预测：户主年龄越大，其接受新技术的意愿则越低;户主受教育年限的长短与农户是否采用新技术呈正相关关系;若户主为村干部，作为表率，其采用测土配方施肥技术的可能性越高;相反，从事农业生产年限越长，户主积累的农作经验越高，采用新施肥技术的意愿也会越低。
1.2.2 家庭资源特征 我国农业生产以小规模生产为主，农户拥有的耕地和劳动力资源数量均会影响农户采用配方施肥技术的意愿。由于农户是有限理性的，在农业收入利益较低的情况下，农户会将劳动力资源及精力投入到其他非农生产中，并从中获得收益，收益越大，兼业程度则越高。本文拟选取的家庭资源特征包括家庭耕地面积、劳动力规模及家庭兼业程度，并作如下预测：农户拥有的耕地资源数量越多，采用测土配方施肥技术的意愿也越大;劳动力资源数量与农户是否采用新技术呈负相关关系;农户家庭兼业程度越大，农业收入占家庭总收入会降低，则其采用新技术的意愿也会降低。
1.2.3 信息资源特征 农户通过了解到的关于配方施肥技术的信息，并结合自身家庭状况，决定是否采用配方施肥技术。如果农户住家离乡镇集市较近，经常与其他农户进行沟通交流，参加过技术培训，都便于农户更好地了解到测土配方施肥技术的信息，及时与外界信息沟通，理解新技术的益处;如果农户没能及时掌握和了解相关信息资源，对新技术认知的局限会限制农户的需求意愿，不利于新技术的推广[11]。本文拟选取农户信息资源特征包括家离乡镇集市的距离、是否与其他农户经常交流以及农户是否参加过技术培训，并作出如下预测：农户住家离乡镇集市的距离与农户采用新技术呈负相关关系;经常与其他农户进行沟通交流和参加过技术培训与农户行为呈正相关关系。
1.3 实证分析模型
根据上述理论框架，结合研究目的及数据基础，采用二元模型进行分析[12]。根据农户是否采用测土配方施肥技术，假设因变量为y。y=1表示农户采用测土配方技术，y=0表示农户没有采用测土配方施肥技术。影响y的n个自变量分别为x1，x2，x3……，xn。假设农户采用测土配方施肥技术的概率为pi，则农户没有采用测土配方施肥技术的概率为1-pi，其函数表达式为：
pi=f（y）=f（β0+∑nj=1βjxi）
=11+exp[-β0+∑nj=1βjxi]
对pi/（1-pi）进行对数变换，得到Logistics模型的线性表达式为：
lnpi1-pi=β0+∑nj=1βjxi
式中β0为常数项，n表示自变量个数，β1为自变量系数。
2 数据来源及样本统计
2.1 数据来源
本研究所用数据涉及江苏省苏州市、浙江省杭州市和福建省南安市，于2014年7月、8月在三地通过农户调查问卷访问得到。调查地区包括苏州市区、常熟市、太仓市，杭州余杭、临安、淳安，南安市水头镇、东田镇及英都镇。为保证调查数据的质量和有效性。所有问卷均采用入户调查，调查员辅导填写问卷，共发放问卷407份，收回396份，剔除无效问卷和矛盾错误数据，得到有效问卷379份（表1）。
表1 被调查农户地区分布
项目江苏省浙江省福建省
农户数136134109
所占比重（百分比）35.88%35.36%28.76%
2.2 样本统计
从表2可知，目前我国农村从事农业生产活动者以中老年劳动力为主，调查样本中农户户主平均年龄为48.3岁，年龄在40岁以上人数占到总数的75.46%。户主文化程度偏低，小学及以下占到总数的34.04%，初中文化水平人数最多，为43.80%，大专及以上文化水平仅有9户人家，比例为2.37%。从调查样本来看，农业以小规模生产为主，耕地规模集中在0.667 hm2以下，其中拥有0～0.333 hm2耕地资源的农户数占48.87%;农户从事农业生产年限集中在10年及以上，占到总数的75.99%。此外，我国农户家庭人口规模平均4～5人，其中从事农业生产的劳动力规模集中在2～3人，部分家庭甚至有且只有一个劳动力，调查样本中劳动力规模平均水平为2.19人/户。
表2 样本信息统计
影响因素选项样本数所占比重（%）
户主年龄40岁及以下9324.54
40～50岁13234.83
50岁及以上15440.63
受教育年限文盲及半文盲4211.08
小学8722.96
初中16643.80
高中及中专7519.79
大专及以上92.37
从事农业生产年限10年及以下9124.01
10～20年11229.55
20年及以上17646.44
耕地规模0～0.333hm218948.87
0.333～0.667hm210427.44
0.667～1.000hm26517.15
1.000hm2及以上215.54
3 模型结果与分析
3.1 变量含义
为了更好地研究农户测土配方施肥技术采用行为，将影响农户行为决策的变量分为三大类：农户户主基本特征、家庭资源特征以及信息资源特征。每一类变量又选取相应的变量作为描述性变量，共确定了包括户主年龄、耕地规模等在内的10个解释变量。每个解释变量的名称、含义及描述性统计分析结果和对被解释变量的预期方向如表3所示。
3.2 结果及分析
运用SPSS 19.0计量软件，对样本数据进行Logistics模型回归分析。回归结果如表4所示，总体上模型的拟合程度较好，主要的影响因素均通过了显著性检测，农户户主受教育年限及农户家庭兼业程度对农户是否采用配方施肥技术有重要影响，农户从事农业生产年限和信息资源特征对农户行为决策则有着较大程度的影响，具体分析如下。
表3 变量含义及描述性统计分析
变量名称变量含义及赋值平均值预期方向
农户是否采用测
土配方施肥技术（y）采用=1;未采用=00.63
户主基本特征
户主年龄（x1）40岁及以下=1;40～50岁=2;50岁及以上=32.16-
受教育年限（x2）文盲及半文盲=1;小学=2;初中=3;高中及中专=4;大专及以上=52.79+
是否为村干部（x3）是=1;否=00.132+
从事农业生产年限（x4）10年及以下=1;10～20年=2;20年及以上=32.22-
家庭资源特征
耕地规模（x5）0～0.333hm2=1;0.333～0.667 hm2=2;0.667～1.000 hm2=3;1.000 hm2及以上=41.78+
劳动力规模（x6）农户家庭实际从事农业生产的人数（个）2.19-
兼业程度（x7）没有兼业=0;兼业收入小于农业收入=1;兼业收入大于农业收入=21.43-
信息资源特征
家离乡镇集市的距离（x8）农户住家离乡镇集市的实际距离（km）3.38-
是否与其他农户经常交流（x9）从不交流=0;偶尔交流=1;经常交流=21.29+
是否参加过技术培训（x10）是=1;否=00.51+
3.2.1 户主基本特征影响分析 农户户主受教育年限与农户采用配方施肥技术的意愿呈高度正相关关系，对农户行为决策有着很大的正向影响。从模型回归结果来看，受教育年限的回归系数为2.577，Wald值为24.723，并在1%的水平上显著，与预期一致。这说明，在其他条件不变的情况下，受教育年限越长的农户更愿意采用测土配方施肥技术，可能的原因是随着受教育年限的增长，户主的知识水平逐渐提高，对新技术的认可和掌握较全面[13]。农户从事农业生产年限则与农户采用配方施肥技术的意愿呈负相关关系，并在5%的水平上显著，与预期一致。这说明，在其他条件不变的情况下从事农业生产年限越长，农户更倾向于使用已经掌握且较为熟悉的传统施肥技术，对未知的配方施肥技术有一定排斥情绪。此外，户主年龄和户主是否为村干部在回归结果中不显著。
3.2.2 家庭资源特征影响分析 耕地规模对农户采用配方施肥技术的意愿有一定的影响，但只在10%的水平上显著。家庭兼业程度对农户采用配方施肥技术的影响在1%的水平上显著，其系数为负，表明农户家庭兼业程度越高，其花费在耕地种植的时间和精力相对减少，农业收入比重降低，对化肥施用的投入与产出结果并不十分在意，因此对于采用能够有效减少污染物和减少化肥施用量的测土配方施肥技术的意愿不强。
3.2.3 信息资源特征影响分析 农户是否与其他农户经常交流和是否参加过技术培训这两个变量在5%的水平上显著，且系数均为正，与预期相符合。这说明，农户之间经常的沟通交流和参加相关技术知识培训有助于农户掌握更全面的信息，让持观望态度的农户能够汲取他人经验，提高农户采用新技术的意愿[14]。农户住家离乡镇集市的距离在回归结果中不显著，这可能是由于交通、通信等的发展打破了空间距离对于农户信息资源获取的局限性。
表4 农户采用配方施肥技术行为的回归结果
影响因素βWald值Exp（β）
常数项（β0）-6.45813.783―
户主基本特征
户主年龄（x1）-1.2012.6700.301
受教育年限（x2）2.577***24.72313.157
是否为村干部（x3）3.5713.16035.516
从事农业生产年限（x4）-2.962**9.0960.052
家庭资源特征
耕地规模（x5）1.098*4.0172.998
劳动力规模（x6）2.0471.9027.745
兼业程度（x7）-1.870***16.0250.154
信息资源特征
家离乡镇集市的距离（x8）-0.3625.9090.696
是否与其他农户经常交流（x9）1.589**10.3364.898
是否参加过技术培训（x10）2.412**4.90211.156
-2 log likelihood286.758
Pseudo R20.417
注：***、**、*分别表示1%、5%以及10%水平的显著性。
4 结语
本文对包括江苏苏州、浙江杭州和福建南安在内的379个用户进行实地调查，在有关专家学者研究成果的基础上，通过Logistics模型分析了户主基本特征、家庭资源特征和信息特征对农户采用配方施肥技术行为的影响，得出如下结论：①户主基本特征中，户主受教育年限与农户采用配方施肥技术有着显著的正向影响，农户从事农业生产活动年限与农户采用配方施肥技术有着较为显著的负向影响;②家庭资源特征中，农户家庭兼业程度与农户采用配方施肥技术行为呈显著负相关关系;③信息资源特征中，农户是否与其他农户经常交流、是否参加过技术培训与农户采用配方施肥技术行为呈较为显著正相关关系。
在以上实证分析的基础上，可以从以下几个方面加强农村配方施肥技术的推广：①重视人本建设，加强农村基础教育，通过提高广大农民受教育年限，扩展农民知识层面;②努力提高农村收入，特别是农民的农业收入;③完善农村信息交流机制，定期举办技术培训，及时解决农民在技术应用中碰到的盲点、难点，确保配方施肥技术的推广。
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法治思想源远流长，在古希腊时期，先贤亚里士多德对法治作了深刻阐述：“法治应包括两重含义：成立的法律获得普遍地服从，而大家所服从的法律本身又应该是制定良好的法律” 。这一论述实际揭示了法治的两个构成要素——良法与守法。守法是指法律制定出来后，在实际施行的过程中，从抽象的行为模式变成人们的具体行为模式，从纸面上的法转变成现实的行为指导。守法它要求所有的社会成员把成文法作为最高的行为准则，依法而行，最终将自己的社会生活与法律融为一体，视法律为人类特有的生活方式。 注重守法是当代法治基本内涵的普遍要求，是全面推进依法治国的时代要求。公民守法的前提是必须认识法律。将公民分为法律专业公民和非法律专业的普通公民，法律专业公民与普通公民对知悉法律的要求程度并不一样，前者要求更高。法律专业公民应当掌握比较全面的法律知识，普通公民只需要具备法律常识。法律常识的基本特征是什么，法律相较于法律有什么特殊功能，法律常识的主要内容是什么，目前在学术界并没有一个系统的阐述。
一、法律常识的基本特征
认识常识应先廓清“知识”的含义。“知识”一词在传统上有三种含义上，第一种含义：是如何做或如何造某种东西的预先倾向、才干、能力、技艺等;第二种含义：是知识一般地等价于任何在认知上有意义的信息;第三种含义：作为特定的认知单元，知识被诠释为日常知识或科学知识。 根据知识的三种含义，有学者将知识界定为：是人类在实践中认识世界所得到的信息、技艺、诀窍、真理、原则等及其集合。
“常识”在《现代汉语词典》中，有两种解释：一是普通的知识【elementary knowledge】二是一般的知识【common sense】。由此可知，常识属于知识的一种。费耶阿本德说：“常识与我们不可分离，它是我们思想和行动的实践基础，我们的生活要依靠它” 。按鲍曼的说法，常识即“用来指导日常生活的知识，这些知识丰富而零散、没有系统性、常常难以用言语表达。我们都在他人的陪伴下生活，与他人互相交错并相互影响。我们每个人都不止一次经历过与他人交流失败的痛苦，为了在他人的陪伴下更通畅的生活，我们需要许多基本知识即常识” 。瓦托夫斯基揭示“常识是广泛的，是长期的经验产物。它可以说是社会进化而来的对人类环境的适应。它的适应性证明它有着很大的生存价值，而且从某种进化的观点来看，它是人类生存的一种重要手段” 。
综上所述，常识主要有以下几个基本特征：一是广泛性，常识广泛存在于社会生活中所覆盖的每一个领域，为正常的社会活动提供保障;二是基础性，常识是基础性或本源性的认识，是知识的基础性内容;三是稳定性，常识是长期发生的众多现象和过程的概括，是长期积累形成的极其稳定的共识;四是习惯性，常识一旦形成，就变成我们的习惯，会习惯的、无意识的指引着我们的行为。法律常识是法律的常识，常识具有的特征，法律常识当然也具体。法律常识相较于常识还具有区别特征，即法律性。综上所述，法律常识主要有以下几个基本特征：一是广泛性;二是基础性;三是稳定性;四是习惯性;五是法律性。
1.广泛性。法律常识具有广泛的适用性、指导性，它对很多领域的社会关系都能进行宏观性指导。例如，“民主”作为一种法律常识，民主不仅在社会生活层面，而且在政治生活层面都作为一种基础性调节的手段。民主在社会生活、政治生活中表现为：立法民主，行政民主，决策民主，治理民主，选举民主，协商民主，谈判民主或民主政府，民主程序，民主生活等。
2.基础性。基础在汉语词典中被解释为“事物发展的根本起点”或是“为事物提供基础或本源的综合性原理”。法律常识的基础性是指法律常识在法律中处于基础地位，亦是法律的基础原理。例如，“民主”在法律制度中处于基础地位，任何制度的构建都将以“民主”为起点，任何制度的完善又将会回到“民主”。简而言之，法律常识是法律的起点，又是法律的终点。
3.稳定性。法律常识具有相对独立性，其含义不会随着一个具体条文的修改而发生改变，具有稳定性。王名扬教授提出：任何法律，其内部均是“同时存有一个可变的因素和一个稳定的因素。法律的稳定因素是法律的传统，构成法律的固定的基础” 。法律常识是构成法律的固定基础的一部分，是社会重大价值的积淀，亦是法律内在的、本质的、抽象的东西，更是一以贯之的价值。
4.习惯性。法律常识是法律意识的最高阶段，是一种无意识的习惯性的意识形态。法律常识坚定不移的、深信不疑的告诉公民如何行为，对公民的行为是一种不知不觉的、未加注意的、不由自主的指引。在法律常识的影响下，公民则会习惯性的按法律常识的指引为之，所以法律常识的习惯性对塑造公民的守法意识有重要的意义。
5.法律性。法律常识应当是具有规范性的内容，是由国家制定或认可并由国家强制力保证实施的调整人们行为与社会关系的行为指导。法律性体现在以下三方面：一是体现了法律权力(利)义务运作之特性或要求的内涵;二是体现在其可以作为立法、执法和司法之依据;三是对公民的法律行为会产生直接的法律意义、法律效果，如果不按法律常识为之，会导致一种否定的法律效果。
二、法律常识的特殊功能
法律常识除具有与法律相同的功能之外，还有特殊功能，具体而言，法律常识的特殊功能可以分为以下三个方面：(一)守法底线功能
“底线”这个词有其比较鲜明乃至强烈的色彩，表示一种“很基本的”或“很重要的”的含义。 守法底线有以下两个基本特征：第一，它是一种普遍主义的，第二，它是一种强调基本义务的。守法底线是指对守法主体是普遍的，是最基本的守法义务。法律常识是基础性真理、原理，是公民应当遵守的最低要求。每一位公民都应当认识法律常识，进而被法律常识所同化，在其内心深处形成共识，形成守法意识。法律常识的守法底线功能对引导公民做一个守法公民，具有重要的意义。
(二)概括指引功能
法律的指引功能，即法律对人们的行为进行具体的调整。法律常识的概括指引，即法律常识对人们的行为是一种方向性的调整。法律常识含有一种允许、命令、禁止或调整人的行为与行动的概括性声明或指令，它对人们的行为是一种方向性的、大概的指向。法律常识的习惯性会不知不觉的、未加注意的、不由自主的概括指引人们的行为。法律常识的概括指引功能对引导公民合法行为，具有重要的意义。
(三)价值评判功能
价值评判是以某一选定的标准进行衡量，是主体对某一特定客体有无价值、有什么价值、有多大价值的评价与判断。主体进行正确的价值评判，需要有一个共识标准。法律常识作为一种基础性的真理或原理，是社会重大价值的积淀，也是一种价值评判衡量的共识标准。法律常识作为一种有价值的共识，对公民的行为有一种价值层面的评判，直接影响着公民价值观的形成。法律常识的价值评判功能对公民守法价值观的塑造，具有重要的意义。
三、法律常识的主要内容
从法律常识的广泛性、基础性、稳定性基本特征分析法律常识的主要内容。首先，法律原则没有具体的假定、行为模式、法律后果，具有广泛的适用性、指导性。其次，《布莱克法律辞典》记述：“法律原则是法律的基础性真理或原理，为其他规则提供基础性或本源的综合性规则或原理，是法律行为、法律程序、法律决定的决定性规则” 。再者，法律原则是法律的稳定部分，其含义不会随着法律规则的修改而改变。综上所述，法律常识的主要内容是法律原则。另外，在大陆法系国家，法律可以分为公法与私法。调整国家权力的法为公法，调整私人权利之间的法为私法。按公法与私法的划分，公法与私法又对立统一于根本法宪法，可以认为法律原则主要包括宪法原则、公法原则、私法原则。
宪法是我国根本大法，位于我国法律体系的核心。宪法内容确定了国家的根本制度、基本制度和基本原则，从整体上确定规范、限制和保障国家权力运行的规则，规定公民的基本权利和义务。在法治背景下，宪法是依法治国的根本。宪法原则主要包括：民主集中制原则、权力制约原则、权利保障原则、法治原则等。公法是规定国家和个人之间权力和服从关系的法。在法治背景下，公法是依法治国的基础。公法一般包括刑法、行政法和程序法，公法原则主要包括：罪刑法定原则、依法行政原则、正当程序原则等。私法是规定个体相互之间权利和义务关系的法。在法治背景下，私法是公民守法的重点。私法在大陆法系国家一般划分为民法。私法原则是指民法原则，主要包括：意思自治原则、诚实信用原则、禁止权利滥用原则等。
四、法律常识的教育
通过对法律常识的基本特征、特殊功能、内容进行分析，不仅能够使我们更好地理解法律常识，而且也为进一步探讨法律常识教育的重要性作了充足的理论准备。从法律常识的基本特征角度，法律常识是普通公民应当具备的基础知识。从法律常识的特殊功能角度，法律常识可以培养公民的守法意识，概括指导公民的行为，塑造公民的价值观。法律常识有着如此重要的地位，那如何才能普及呢?答案是教育。没有教育，就没有公民的守法，就没有法治的进步，教育是法治进步的主要载体。
