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中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03
收稿日期：2013-01-11
作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学
院副教授。
基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；
湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志
雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。
一、“双师型”教师认定标准概述
我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。
从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。
二、“双师型”教师评价指标体系的构建
“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。
尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。
综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。
三、“双师型”教师评价方法
对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。
层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。
模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。
（一）建立评价因素集
评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]
U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]
（二）采用层次分析法确定权重
如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）
理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）
实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）
（三）建立评语集
将“双师型”教师的评语集确定为：
V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]
（四）确定单因素评价矩阵
通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。
（五）一级模糊综合评价
由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得
由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得
（六）二级模糊综合评价
根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：
根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：
B=wR=（0.518，0.482）
=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）
对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。
结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。
参考文献：
[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.
[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.
一、核心概念界定
（一）绩效与绩效评价
“绩效”内涵最早追溯到中国古代的官员选用制度，如《旧唐书・夏侯孜传》中提到“其绩效，擢处钧衡”，指将官员的绩效记录进行存档，并依据其优劣选择合适的官位。[1]我国从古代就开始关注绩效评价，在当今社会，绩效的意义更要得到重视。有学者基于结果的观点对绩效进行了界定，指出“绩效是在特定范围内，在特定工作职能或活动上产出的结果记录”[2]。也有学者提出绩效就是行为，包括任务绩效和关系绩效两个维度：任务绩效是与特定工作中核心任务有关的所有行为，而关系绩效是个体自愿作出的对组织的奉献或与特定任务无关的绩效行为，并提出要重视对员工工作行为的评估，帮助组织及时获得员工活动的信息。[3]学者们研究视角具有差异性，从而对绩效概念的理解也不同。笔者综合相关学者对绩效内涵进行的概述，将绩效界定为产出与投入比率，用于反映资源的配置状况。
绩效评价则指采用客观的评价标准、有效的评价方法、合理的评价指标对特定时期产出的成果进行公正、有效的评判。绩效评价除了作出基本的价值判断之外，还在于进行选择、预测，并发挥导向作用。高校教师绩效评价是一种特殊的绩效评价，主要指高校用来衡量教师特定时期的工作质量与工作表现，帮助教师发展的过程，就是对教师在高校工作中呈现出来的潜在或现实的价值作出客观评价的活动。[4]
（二）高校教师科研绩效评价
高等学校的主要职能是培养人才、科学研究和社会服务，高校绩效评价是对高校三项主要职责的绩效进行评价，从而为高校管理服务；作为高校绩效评价组成部分的高校科研绩效评价，从一般意义上来说，是对科研投入与产出的对比性评价，关涉科研经费的使用效率及学术成果的质量，其对高校科研工作具有规范功能、导向功能和激励功能。高校科研绩效评价范围很广，本文主要探讨高校教师科研绩效评价。高校教师科研绩效评价是指依据特定的评价标准、采用科学的评价方法，对高校教师所进行的科研投入、科研产出以及科研效益指标进行客观、公正的价值判断。高校教师科研绩效评价的最终目的是提高科研质量，为此，通过评价区分出教师的科研绩效，调动其科研积极性。[5]
・高校科研・高等学校教师科研绩效评价方法研究（三）高校教师科研绩效评价方法
高校教师承担着教学、科研、为社会服务以及文化传承的责任，科学研究是完成其它各项职责的重要保证，为此，对其科研水平及科研绩效评价具有重要作用。国内外关于教育领域绩效评价的研究多集中于教育财政支出的绩效评价，关于高校绩效评价研究除了对国外大学投资绩效进行比较研究，就是对高校整体的投入与产出比的研究。我国政府和学术界关注、倡导并开始研究高校教师科研绩效评价，尤其是对高校教师科研绩效评价方法的研究还处于起步阶段。我们将高校教师科研绩效评价方法界定为，立足高校战略目标和高校教师科研成果的差异性，选择关键科研绩效评价指标（KRPI）、细化KRPI、确定KRPI的权重、审核KRPI等流程构建高效教师科研绩效评价指标，在此基础上进行高校教师科研绩效分析，旨在确保科研绩效评价结果公平合理，对教师起到激励作用，促进教师全面发展。
二、高校教师科研绩效评价方法的立足点与前提高校教师科研绩效评价是提高教师科研水平的有效手段，设计具有针对性和可操作性的评价方法迫切而且必要。科学合理的科研绩效评价方法体系能够调动教师的工作积极性，提高教师的科研能力，从而促进高校与教师共同发展。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法及指标体系的过程中，需要从高校的战略目标出发，结合不同专业教师的实际情况进行设计，从而保证高校教师科研绩效评价结果的客观、全面。
（一）高校教师科研绩效评价方法的确立与选择要以高校战略目标为立足点
依据战略性、适应性和目的性的原则，高校教师科研绩效评价方法要与高校战略目标相匹配。我国高校由于办学层次、类型的不同，各高校的具体办学目标及定位也不尽相同。有些高校以师范或是文科为主，教师科研项目相对较少，有的高校以工科为主，教师的科研项目则相对较多。高校教师科研绩效评价指标体系要符合高校的客观情况，紧密结合教师的实际科研水平，评价的结果才会更合理与有效。例如，国家对于“985工程”院校投入的科研经费较多，一般都建有国家级的科研实验室，承担的项目多是科技攻关项目与国家重点项目；而我国一些普通本科高校，因资源和地理位置的局限，科研经费不足，所承担的大项目较少，这两类高校在对本学校教师进行科研绩效评价方面则需要选择不同的科研绩效评价指标和评价方法。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法体系的过程中，要以高校战略目标为前提，根据本校的实际情况来设计教师的科研绩效评价指标体系，增强教师科研绩效评价的适应性和目的性。
（二）注重科研成果差异性是有效采用高校教师科研绩效评价方法的前提
鉴于高校教师所从事学科专业的差异性，对其科研成果类型也应该进行合理划分，实施分类评价，旨在实现高校教师科研绩效评价的客观性及针对性。当前，高校教师绩效评价方法中存在传统僵化与“一刀切”的做法，不仅给高校教师带来紧张感，也制约了高校对教师的管理效能。在高校中，教师队伍分为不同的学科、专业与层次，不同学科专业的教师，由于受到学历、经验等多方面因素的制约，其科研成果的类型应有不同的分类。科研绩效评价需要体现专业特殊性，如对高校管理学专业的教师科研绩效评价应以其科研成果被政府采纳的情况为依据，而对于艺术专业的教师科研评价应以其作品具有的社会影响力为评价根本。各专业学科的教师科学研究成果产生的经济效益与社会效益不同，为此对高校教师科研成果划分的类型也不应该是固定不变的，而应该根据具体情况作出相应的调整。也就是说，高校教师科研绩效评价的主要目的不是比较教师科研能力高低，而是在评价中尊重教师专业学科差异性，在承认差异性的前提下，对高校教师科研成果进行分类评价，以达到提高教师科研热情的评价目的。基于此对高校教师进行的科研绩效评价指标才具有可比性，衡量值才具有客观性，同时也要考虑到科研绩效评价的实际操作性，避免加大科研绩效评价难度。为此，合理划分高校教师科研成果的类型，做好教师科研绩效评价，使教师的科研能力得到极大的提升，必然能够促进高校的发展，从而更好地实现高校的战略目标。对教师科研成果进行差异性评价在一定程度上就是服务于高校的发展战略。为此，在制定高校教师科研绩效评价方法体系时要针对高校的实际情况，对教师科研成果按照学科内容、研究方向进行分类，对同类科研成果运用相同的标准进行评价，才会保证评价的公平、准确。
三、高校教师关键科研绩效指标（KRPI）以及日常管理工具的设计（一）高校教师关键科研绩效指标（KRPI）建立的原则与流程
由于高校教师科研绩效评价方法的多样化以及复杂性，使得评价指标的具体内容也会有所差异，不同类型划分的教师科研成果评价方法及指标上具有较大的差异性。在高校教师科研绩效评价之前，首先需要明确高校教师科研绩效评价的指标。关键绩效指标（KPI）则是在绩效评价体系中一种科学且客观的评价方法。KPI（Key performance index）全称关键绩效指标分析，是组织绩效管理的基础，是通过对组织内部某一流程的输入端、输出端的关键参数进行设量、取样、计算、分析，衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标，继而把组织的战略目标分解为可运作的远景目标。[6]
高校教师是科学研究和科技创新的主体，具有很强的发展意愿。针对高校教师科研水平差异性特征，本研究设计了能够有效评价高校教师科研成果的关键科研绩效指标。关键科研绩效指标KRPI（Key Research performance index）是对传统的关键绩效评价指标（KPI）的创新，侧重对高校教师科研成果社会效益的评价，考察科研成果对社会经济文化的贡献。通过对关键科研绩效评价指标的选择、细化、权重确定、审核四个方面，把复杂的评价内容简单化，抽象的评价内容具体化，从而将高校战略目标逐层分解成能够操作的绩效目标，通过不断提高高校教师科研绩效评价的信度，使高校教师科研绩效评价成为实现高校战略目标的有效手段。以下主要从KRPI建立要遵循的原则以及确定KRPI的程序两方面出发对构建高校教师科研绩效评价指标进行探讨。
一方面，高校教师关键科研绩效指标建立应遵循SMART原则。在SMART原则中，S代表Specific，指“具体的”；M代表的是Measurable，指“可测量的”；A代表的是Attainable，指“可实现的”；R代表的是Realistic，指“现实的”；T代表的是Time bound，指“有时间限制的”[7]。所谓“具体的”，即高校教师关键科研绩效指标要适当细化，而不应是模糊的。绩效科研评价指标体系要符合高校教师特定的科研目标，对科研目标的实现发挥重要作用。“可测量的”，是指关键科研绩效指标要体现数量化的特性且准确可靠，并且确保信息或是数据能够触手可及。“可实现的”，即高校教师关键科研绩效目标的设立要切合实际，不要过低或过高，要使高校教师在经过努力的条件下可以达到。“现实的”，即高校教师关键科研绩效目标是真实存在的，绝非假设的，能够观察和证明获得。“有时间限制的”，意味着高校教师科研绩效评价的关键科研绩效指标要有时间的限制，也就是说，要对完成这些科研绩效指标设置时间结点。
另一方面，高校教师关键科研绩效指标建立的“四步骤”流程。
第一，关键科研绩效指标的选择。关键科研绩效指标选择过程中，需要立足高校，密切结合高校的发展目标和高校教师的专业发展需求。具体而言，本研究的高校教师关键科研绩效指标主要从科研投入指标、科研产出指标、科研效益指标三个方面进行选择。在高校教师的关键科研绩效指标中，科研投入指标是科研产出与科研效益的基本保证，主要包括获得资助科研项目的层级、资助的科研经费等，是高校教师从事科学研究的支撑系统。科研产出指标是非常重要的关键科研绩效指标，指高校教师从事科研活动获得的创新性的成果，包括论文、出版著作、奖励及专利等。科研效益指标是建立关键科研绩效指标的基础，侧重评价高校教师科研结果取得的经济效益和社会效益。
第二，关键科研绩效指标类型的细化。高校教师关键科研绩效指标的选择能够客观、全面的反映教师的科研工作。在关键科研绩效指标选择后，还需要运用由粗到细的方式，将各项关键科研绩效指标进一步细化，确定衡量各项关键科研绩效指标的具体方面，操作要体现规范性。本研究主要从以下几个方面对高校教师关键科研绩效指标进行了细化：一级KRPI包括科研投入指标、科研产出指标和科研效益指标。二级KRPI主要包括以下几个方面：科研投入指标分为各级科研项目和科研经费的投入量；科研产出指标包括学术论文、出版著作、科技获奖与专利；科研效益指标主要包括高校教师科研成果所产生的经济效益与社会效益。三级KRPI又可以将二级KRPI继续细化，具体为科研项目包括国家级科研项目、省部级科研项目、校级科研项目与横向科研项目等；科研经费包括国家级科研项目经费、部级科研项目经费、省级科研项目经费、厅级科研项目经费、校级科研项目经费以及横向科研项目经费等；出版著作包括专著、编著、全国规划教材以及普通教材等；社会效益包括科研成果被国家采纳、科研成果被省和部采纳、科研成果被地级市和厅局采纳以及被其他部门采纳等。由于每所高校的战略目标不同，为此，各高校要密切结合本校的实际情况，以KRPI为依据，逐层分解学校的战略目标，确定高校教师关键科研绩效指标。
第三，关键科研绩效指标权重的确立。KRPI权重是指关键科研绩效指标在整体评价中的相对重要程度。确定权重的方法有很多，比较常见的有AHP层次分析法、专家加权法、两两比较法、德尔斐咨询法、主因素分析法等[8]，运用科学的方法合理确定后，对各项指标加权赋予一定的数值。KRPI权重的确立过程是对各项关键科研绩效指标重要程度的排序，直接决定着高校教师科研绩效评价的科学性，为此建立客观、合理的KRPI权重具有重要意义。在确定KRPI权重后，综合高校每位教师的评价信息，设定科研绩效评价的标准。不仅要遵循促进高校科技创新和科研项目发展的原则，而且要顾全不同学科、专业教师的科研产出和社会效益，设定的标准不能太高也不能太低，要以高校多数教师都能达到的科研水平为准。在分析各项评价指标特点的基础上，广泛听取相关学者、管理人员和教师的建议，以确定最佳评价标准。
第四，关键科研绩效指标的审核。为了考察KRPI是否科学、全面，是否能够客观、公正地评价高校教师的科研绩效，要对关键科研绩效指标进行审核。基于此，高校需要建立校级关键科研绩效指标审核小组，审核小组的职责是从学校实际情况出发，对高校教师科研绩效评价的结果进行分析，综合考核关键科研绩效指标观察和证明的操作性，科研绩效指标对于被评教师的大多数科研工作的代表性等问题，对于不合理的高校教师科研绩效评价指标，及时改进，从而避免高校教师科研绩效评价流于形式，不断完善关键科研绩效指标。
以上四个步骤，构成了高校教师关键科研绩效指标完整的流程。KRPI作为关键科研绩效指标的建立对于高校教师科研绩效评价的客观性具有重要意义，将有助于绩效评价方法的具体操作与执行。
（二）高校教师科研绩效日常管理工具的设计
在高校教师科研绩效评价过程中，制定科研绩效评价计划、确立关键科研绩效指标体系是关键，其合理性与否直接决定教师科研绩效评价的成败。然而，为了提高高校教师科研绩效管理效能，需要开发和设计一整套日常管理工具。笔者认为，需要从如下五个方面去设计高校教师科研绩效日常管理工具。
《教师关键科研绩效指标管理卡》的设计。全面的教师关键科研绩效指标管理卡一般由四个部分构成：第一部分是高校教师的基本信息，如教师姓名、所在学院、职位名称、制定日期等。第二部分是教师关键科研绩效指标管理卡的主体部分，即教师关键科研绩效指标。在这一部分可以分成三个方面，分别从科研投入指标、科研产出指标与科研效益指标三个层次评价教师科研绩效，能够使教师的科研绩效得到综合全面的衡量。第三部分是科研绩效指标确认签字栏，一般由教师和所在学院科研负责人签字。第四部分是科研绩效评价结果确认签字栏。科研绩效评价结束后，教师和所在学院相关负责人要在这部分签字确认绩效评价结果。
《教师科研业绩档案记录卡》的设计。所谓教师科研业绩档案记录卡实际就是有关教师科研实际信息的收集，是对主要科研活动和成就的摘要，是对个人简历的有益补充。[9]通常，高校教师科研业绩档案记录卡包括以下内容：教师的姓名、学历、工作履历、职务、职称等基本信息情况；教师发表的学术论文及论文被转引次数和收录情况、科研项目、著作、编写的教材、创造发明、专利、及科研获奖等情况。教师科研业绩档案记录卡的特点是突出教师的科研业绩、科研贡献和社会影响。教师科研业绩档案记录卡的信息可以向所有教师公开，教师个人和高校对档案记录卡上的信息都有使用权，是对高校现有科研档案的补充，能够更便捷的查找准确、全面的信息。教师科研业绩档案记录卡也可以借助数字化手段进行存储，构建大规模的教师科研业绩档案记录信息系统，为教师绩效评价提供原始依据。
《教师科研绩效反馈卡》的设计。绩效评价是我国高校对教师进行管理的重要环节，但多数高校却没有重视对教师绩效评价结果的合理反馈。对教师进行科研绩效评价不只是简单地检查教师科研工作情况，更重要的是在确定教师的科研绩效评价结果后，客观的分析评价结果。高校需要设计相应的《教师科研绩效反馈卡》，将教师的科研绩效结果反馈给每位教师。在反馈卡中，要尊重教师的科研成果，突出表现其科研成就，并针对不足之处，提出改进的原因和建议，让每个教师既全面了解自己的科研绩效，扬长避短，又保证教师具有自我完善的持续动力，进而起到自我激励的作用。[10]高校同时要鼓励教师针对反馈的科研绩效评价结果，在反馈卡上提出问题和意见。这些意见又通过反馈卡反馈给评价者，为教师科研绩效评价指标和方法的改进提供依据。
《教师科研绩效改进计划》的设计。在《教师科研绩效反馈卡》反馈信息的基础上，发现高校教师科研绩效计划制定上存在的不足，从而在科研绩效改进环节有针对性的对教师科研绩效评价内容进行完善。具体来说，为确保教师科研绩效改进计划的实现，通过《教师科研绩效改进计划》改进的内容应是学校教师与管理者都认同的内容；另一方面，教师科研绩效改进计划要从重点方面进行改进，考虑成本收益；此外，《教师科研绩效改进计划》要有截止日期，设定期限，体现时间观念。通过对教师科研绩效的不断改进，使高校教师科研绩效评价工作不断规范化与科学化。
《教师科研绩效申诉表》的设计。教师科研绩效评价过程中，教师按照学校科研绩效评价计划的规定，上交科研业绩相关材料，然后，由评价小组存档。年末，经所在工作部门依据教师的科研绩效进行评价，学校科研绩效评价小组综合教师自评、互评和领导评价结果后作出综合评价，评价结果分为优秀、良好、合格与不合格。评价小组将评价结果告知被评价教师，经本人确认。教师如对科研绩效评价结果有不同意见，可通过填写《教师科研绩效申诉表》向学校评价小组及主管部门提出申诉。《教师科研绩效申诉表》的设计包括三部分：第一部分是申诉人个人信息、申诉时间、申诉内容和申诉依据；第二部分是主管部门调查情况及其处理措施；第三部分是申诉人、学院负责人和主管部门签字。《教师科研绩效申诉表》的设计力求做到尊重每位教师的学术权利，应有助于营造和谐的科研环境，避免因不公正的评价结果带来的负面影响。
以上通过对高校教师科研绩效日常管理工具的设计，能够有效改进高校教师关键科研绩效指标，减少因评价指标体系设计不合理或不符合实际情况而产生的评价偏差。高校教师科研绩效日常管理工具的设计也要综合衡量被评价教师的学术经历和专业背景，不能一概而论，才能充分发挥高校教师科研绩效日常管理工具的作用，从而不断完善高校教师科研绩效评价办法体系。
四、为政府和高校改善科研管理提供政策建议及管理对策高校教师队伍是我国科学研究的主力军，对其做好培养、使用及评价等管理工作，是提高人才培养质量，实现国家赋予高等教育责任的重要方面。高校教师科研管理工作的重点是进行高校教师科研绩效评价，能够有效地提高教师队伍的科研水平。但目前我国政府和高校对教师科研绩效评价工作的重视程度还不够，造成科研资源配置不合理。为此，笔者从以下两个方面出发，为完善我国政府和高校科研管理提出建议。
一方面，政府应不断完善高校教师科研绩效评价的法律法规。教育部和科技部联合制定了《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》，指出要根据不同科研性质，不同研究领域来制定高校教师科学合理的科研评价指标体系，简化科研评价环节，适当延长评价周期，使评价工作与高校教师科研工作的规律和特点相适应，但对如何完善高校教师科研绩效评价方法的相关规定还不全面。为深入落实科教兴国和人才强国战略，笔者认为我国政府必须完善当前的法律、法规以提高我国高等学校科研管理的有效性。要高度重视高校科研绩效评价监督体系的政策完善，对于重大项目进行全程评估，鼓励具有创新型的研究项目，国家有关高校教师科研绩效评价的规定中也要倡导科学道德和科研诚信，克服浮躁心态，避免急功近利的思想。[11]
另一方面，高校应加强科研管理制度建设，完善科研管理办法。当前，我国高校教师科研绩效评价工作正处于发展的初级阶段。这不仅表现为国家对于高校科研绩效评价的法律法规仍有待完善，而且表现为高校的科研管理制度和具体方法的不规范，尚未形成良好的科研管理氛围，降低了高校教师科研积极性。为此，高校需要依据学校发展战略，采取如下措施。
首先，加强高校科研管理制度建设。做好高校科研管理，有助于高校战略目标的实现，促进高校全方面发展，从而为教师队伍从事科学研究提供更好的环境。一方面，高校科研管理制度需要逐渐淡化制约和管理的观念，而强化提供服务的职能。高校科研管理制度要在遵守国家有关科研管理法律法规的基础上，最大程度地帮助高校教师解决科学研究中出现的难题，为教师排忧解难。另一方面，高校在建立科研绩效管理制度过程中，要确保制度在一定时间内的稳定性，调整或修改科研管理制度时，要衔接国家相关政策。同时由于个体差异性特点，不同高校教师对物质、声誉等需求各不相同，为此，高校要结合科研绩效评价，针对教师的具体情况，建立相应的激励机制，充分发挥导向作用，调动教师科研的积极性。
其次，完善高校科研管理具体办法。高校对教师进行科研绩效评价是为了最大程度的体现教师的科研价值与贡献，从而激励教师努力工作，不断发展。为此，高校在科研管理具体方法中可以把科研绩效评价体系与绩效薪酬和奖酬设计有机结合起来，将高校教师科研绩效评价结果与薪酬挂钩，实现按劳分配和多劳多得，能够更有效地激励教师，增强教师的科研意识。同时，高校还要注意科研绩效评价指标的局限性，及时纠正评价结果与实际绩效存在的偏差。为此，高校要综合运用定量与定性的科研绩效评价方法对教师科研成果进行客观的衡量，以期为教师营造公平良好的科研氛围。
综上所述，高校教师作为科学研究与科技创新的主体，其科学研究质量不仅影响着整个高校的发展，而且决定了国家的综合实力，因此，高校教师的科研质量尤其重要。合理的高校教师科研绩效评价方法体系不仅是提高高校教师科研绩效的有效手段，而且也是保证教师科学研究质量的前提条件。但是现有的高校教师科研绩效评价方法落后，指标体系单一，难以对高校教师起到激励作用。为此，设计科学合理的高校教师科研绩效评价方法和指标体系是解决问题的关键。这不仅要求高校建立符合本校战略目标的评价方法与指标并对不同学科高校教师科研成果进行分类评价，同时，也要与高等教育国际化、全球化背景相适应，鼓励高校外籍教师投身于科学研究，加强国际科研合作，采取行之有效的评价方法和指标体系对外籍教师进行科研绩效评价，激发全校教师的科研热情，从而提高我国高等教育的比较优势，为经济建设与文化繁荣贡献更多力量。
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[7]毛文慧.KPI在高校教师绩效考核中的应用研究[D].武汉：中南民族大学，2012.14.
中图分类号：G424.2 文献标识码：A
随着改革的不断推进，对综合实践活动课程的评价问题逐步引起了大家的重视，有很多教师在具体的活动实践中做了有益的探索，试图构建起这一新的评价体系，其中的教师评价就是综合实践活动课程评价体系的重要组成部分。因此，为了综合实践活动课程的实施开展、深入推进，我们必须在教师评价策略问题上，包括教师评价应该遵循原则、实施策略等相关问题上作有益的思考。本文将结合新课程改革研究和综合实践活动课程研究的一些理论对这一问题进行探讨。
1综合实践活动课程中教师评价应遵循的原则
由于综合实践活动是综合程度很高的课程，“它超越了传统的课程教学制度――学科、课堂、评分――的束缚”，具有“统整性、实践性、自主性、创生性”。由此可见，综合实践活动课程中教师的角色迥异于传统的学科课程，要求教师必须树立起新的教师观、学生观和课程观，师生之间是平等合作的新型对话关系，教师是课程的管理者、决策者，作为主体参与到课程开发和管理过程中，并从这一过程中促进教师的专业发展。为了与综合实践活动的目标和宗旨相匹配，其评价也要有新的理念和方式，所以构建科学合理的教师评价体系时主要应遵循以下原则：
1.1发展性原则
评价的目的是为了教育并促进评价对象的表现，是为人的终生发展服务的。我们必须明确综合实践活动对教师的评价不是为了对教师进行分类和奖惩，而是旨在通过评价促进教师教学水平的不断发展和提高，促进教师在专业上的成长与发展，这比只判定他们工作的等级更有价值和意义。
1.2反思性原则
评价注重活动者对活动的反思，促使评价主体认真总结前期活动中的得失并能及时调整下一步计划形成良好的反思和总结习惯，使评价主体逐渐学会客观地评价自我并不断完善自我。反思性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，强调评价主体间的双向选择、沟通和协商。强调教师对自己教育教学行为的反思、理解与调整。只有这样才能充分调动相关人员的积极性、主动性和创造性，才能提供多重信息的机会，保证评价的可靠性、有效性和可信性。
1.3过程性原则
评价不仅关注结果，更关注教师在活动过程中表现出来对活动的理解，对活动本质的把握，对学生指导的技巧与水平。不把活动结果的好坏作为唯一或最主要的评价内容。评价的着眼点在于教师对学生活动的参与、规划和指导；在于教师为学生创设民主开放的氛围和教师对学生的热情与理解；在于教师对各种可利用资源的开发。
1.4多元性原则
构建教师评价体系时必须注意评价主体、评价标准、评价方法的多元性。就评价主体而言，包括学校、学生、家长、社会以及教师。就评价标准而言，既有考核传统智力发展的尺度，又有重视非智力因素在学生个性发展中的作用；既强调知识取向，又考虑价值取向。就评价方式来看，综合实践活动的评价采用互助式的评价，评价方法有自评、他评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与、对话协商的交互活动。
2综合实践活动课程中实施教师评价的方法策略
科学合理的评价策略是综合实践活动课程顺利实施的核心问题之一。要保证综合实践活动顺利、有效地开展，就必须遵循以上原则认真研究教师评价的方法策略，使评价成为多方参与、对话协商的交互活动，真正发挥评价的导向作用和发展功能。
2.1学校评价
学校的评价应体现出对教师的促进，通过成立评价小组，对教师进行科学民主的评价，具体可以按以下的策略操作。
（1）评价者应与被评价教师的相关人（如班主任、学生）接触，通过座谈会、问卷等方法听取他们对被评价的教师的看法。
（2）评价者亲自对方案的实施做实地观察。在活动的过程中，评价者应有目的地参与小组活动。如在选题阶段，采用旁听的方式，与教师、学生一起讨论，了解教师对本次课题研究的理解。在实施阶段，可以通过与学生交流，了解教师在其中所起的作用。比如，教师是否经常参与小组活动，小组活动是否有序，小组遇到困难如何解决，了解教师在方案实施过程中的表现。
（3）评价者比较活动目标与实际取得的效果。评价者应获得小组的活动方案，了解小组的活动成果采用的展示方式。在成果展示的阶段进行考察，将展示的结果与小组的方案进行对照。如果实际取得的效果与原来方案有不同，则应看是否在活动过程中对方案有调整，防止活动的随意性和活动方案的流产。
（4）评价者对搜集来的信息进行加工整理。综合以上几个步骤得到的信息，将教师在活动过程中的表现分类整理。如：教师的活动资料（小组活动方案、观察日记、案例撰写）、相关人员的评价、实地考察的结果以及活动效果等，将评价结果记录下来。 （下转第40页）（上接第32页）
（5）评价者将评价结果写成报告，并对发现的问题进行分析，分发给教师。对于教师获得这份评价报告后的任何疑问，评价者都应作出回答，使教师乐于接受评价。
2.2同事评价
同事评价不仅在教师形成性的评价中具有很大的作用，而且在学校中创造浓郁的学术氛围和专业发展的气氛方面，也有很大的潜在价值。在评定教师的学术水平和能力方面，同事处在非常有利的地位，他们对课堂教学活动、对教师的要求都比较了解与熟悉，能够对改进其他教师的教育教学工作提出具体、实用的意见和建议。具体实施操作如下：
（1）互相讨论。这是相互评价的最基本的方式。在讨论的过程中记录相互评论的优点、建议，有助于教师积累经验，总结教训，提高自己的教学水平。
（2）报告会。在报告会中，通过交流可以综合评价教师的教学过程和结果。教师可以采用各种方式来充分展示自己的能力，同时也能学习他人成功的经验。通过反思，促进自己的教学方法。
2.3教师自评
根据内部动力比外部动力更有用的假设，势必要加大教师的自我意识和自我激励在教师评价中的地位和作用。从自我激励开始，教师经过自我诊断、自我调整、自我评价，最终得到自我完善和提高，这一良性循环的过程就是教师自我发展的过程。这种活动的成功将增加教师的自信与自尊。而教师自信心的提高将在更大程度上增加教师自我发展的成功可能性。自评可采取以下方法：
（1）采用学校设计的评价项目和方法。教师可以根据学校的要求对自己指导的综合实践活动课程进行自我评价并作为综合评价的一部分，促进反思。
（2）教师可以撰写综合实践活动课程案例、教学反思、教学论文，对自己整个活动过程进行反思。通过反思作为指导教师在整个活动过程中有哪些地方还做得不够好，哪些地方是成功之处，可以在以后的活动中继续保持并发扬光大等等。这样的教学反思很明显有助于教师养成善于反思和总结的良好习惯与品质，促进教师的专业成长。除了教学反思，学校还可以通过设计综合实践课程教师自我评价表格，帮助教师思考，促进教师的成长。
2.4学生评价
学生是综合实践活动课程的主人、实践者，他们的评价是最直接的体验、感受。学校可以通过座谈会、调查问卷等形式向学生了解指导教师的工作态度、工作过程和工作成绩，从而对教师进行评价。
2.5家长评价
学生在开展综合实践活动过程中，大部分活动是在课外完成，所以综合实践活动的教师评价就需要家长的参与和配合，家长对自己子女的情况最了解，让他们参与评价就比较公正、客观，也可以藉此建立一种家长和教师共同关心学生学习的评价机制。
2.6社会评价
因为综合实践活动课程不是封闭的，而是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，所以活动开展过程必然离不开可以给学生提供实践与体验的校外基地。故此，社会评价也是综合实践活动中教师评价的一个重要方面。
综上所述，由于评价具有重要的激励作用和导向功能，我们只有切实把握综合实践活动课程评价的理念和宗旨，深入了解教师评价应该遵循原则和实施策略，才能根据具体情境采用各种不同的评仁策略和方法，使教师评价融入综合实践活动的整个过程中，真正成为促进师生共同提升和完善活动的手段和渠道。
参考文献
[1] 郭元祥.综合实践活动课程的理念与实施[M].首都师范大学出版社，2002.
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）11-006-01
将双师型教师引入护理教学是新时期高职院校改革创新的一项重要内容。将双师型人才融入到教学中，为培养学生扎实的理论知识，提高学生的实践技能、熟练的操作技能和综合素质，进行了一次护理教学工作的重要探索。
一、关于双师型教师的介绍
双师型教师是取得高等教育法规定的教师资格。有良好的职业道德，既具有教书育人，又具有进行职业指导等方面的素质和能力。具备与讲授专业相对应的职业素质，要求具备广泛的专业基本理论、基础知识和实践能力。
1、双师型教师的教学方法
将双师型人才引入护理教学中，不仅增加了学生学习专业知识的兴趣性，而且提高学生的实践能力。作为一名现任的双师型教师，根据自己的实践教学经验，将我所熟知和运用的教学方法归纳如下：
（1）角色扮演、模拟场景法
作为一名护理专业的学生，在专业课程的学习中，更多的学习的是纯理论，采用模拟场景、模拟患者，让学生在模拟患者身上反复练习，理论知识与临床实践相结合的教学方法不仅增强了学生的学习兴趣，而且提高学生的操作技能和综合应用能力以及随机应变能力，将学与用相结合。
（2）案例教学
在护理教学中有些病例是不能模拟的。可以以真实的病例为主线设计教案，确立教学目标。课堂教学中提出问题，引导学生把自己置于临床实践的特定环境中，积极思考，踊跃发言、各抒己见，并且可以将自身实践中的一些心得体会传授给学生，注重学生心理素质的培养。
（3）反馈讨论训练
要求每个小组的每个学生按操作程序完整的完成一套操作，在所有人操作过程中，每个小组的成员都需观察他人的动作获得信息，然后反馈讨论别人的操作手法、操作的规范性、操作的 效果及省时省力原则，最后由老师总结讨论结果，依据最佳程序反复组织训练，不断地提高操作的熟练程度。
二、关于双师型教师的教学效果评价
1、学生对于双师型教师的教学效果评价
本次问卷调查表共118份，收回111份。93.77%的学生认为案例教学的方法提高了学生对护理基本理论知识的学习兴趣；78.7%的学生认为反馈讨论训练方法不仅锻炼了个人的观察能力，而且能更好的理解和熟悉各项护理工作的操作步骤；95.7%的学生认为角色扮演、模拟场景法加强了理论与实践的联系，而且提高了学生的实际操作技能，同时为未来在工作岗位的临床操作增强了自信心。
2、实习医院带教老师对双师型教师的评价
带教老师认为双师型教师的理论知识要比医院的护理人员扎实，与病患有更好的沟通能力，通过在医院的实习能将更先进和更实际的操作技能与方法受教于学生，是优于传统的护理教学工作者的。
“双师型”教师是护理教育工作发展的创新，一名优秀的护理专业教师，不仅要有广泛、扎实的科学理论知识，而且要有丰富的实践经验、专业技能及科学的教学方法。实践证明：“双师型“教师更利于发挥教师的主导作用和学生主体作用， 提高实验课的教学质量，有利于培养学生的评判性思维及动手能力、创新能力，同时也提高了学生的综合素质。作为一名现任的“双师型”教师，如何更好的提高教学水平，推动我国护理教学工作的进步，是每一个护理教师未来的研究方向与任务。
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：
一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。
教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。
那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）03-0053-03
一、高校教师教学质量评价现状与问题
目前我国高等教育已到发展变革时期，如何通过提高高等学校的教育质量，培养适应社会需要的毕业生，是高等教育要解决的一个关键问题。高等教育的发展需要高水平、高素质的教师队伍。因此，提高教育质量的一个关键因素就是对高校教师的教学质量进行考核与评价。合理、公正、客观的教学质量考核与评价方法能够确保教师履行教师职责，激发教师对于教育事业的热情，提高教师开拓创新的能力，对提高高等学校教学质量有着重要的意义[1]。目前高校教师教学质量评价主要存在以下问题。
（一）教学科研本末倒置
多数高校由于自身发展的需要将科研放在首位，教学次之。而大学对教师的考核和评价重点也放在科研创新上，通常科研方面的考核占七成以上，教学方面的考核不足三成。从而导致高校教师忙于申请科研项目、拉课题经费、写论文等，不能安心于教学工作。
（二）教育教学经费不足
据统计，当前我国高校生均预算内教育事业费仅为发达国家的五分之一。由于多数高校重科研轻教学，导致教育教学经费相对于科研经费显得很少。多数年轻教师由于没有科研项目，只能靠基本工资和较少的教学薪酬生存，降低了这些教师教书育人的热情和积极性，从而影响了教学质量。
（三）忽视学科专业发展的非对等性
高校在进行教师教学考核和评价时往往用一个标准，比如：用统一的尺度（薪酬/单位教学工作量）量化所有专业教师的教学工作量，忽视了某些教师在一些更新较快的专业（如：计算机、软件工程、网络工程等）所投入的更多的教学工作量，降低了这些教师教学工作的积极性和创新性。
（四）缺乏量化学生评价指标
学生的反馈评价是教师教学质量考核的一个重要的环节，但在很多高校，学生所做的教学反馈内容过于抽象宏观，缺乏明确的、量化的指标，导致学生对于教师的评价往往流于形式，没有取得相应的考核成效。
（五）教书育人方式单一
目前多数高校教师在课堂上采用传统教学方式完成教书育人，以及课下毕业设计的指导工作。教学形式相对单一，没有采用更多灵活、适应性强的教学方式，如：CDIO（构思―设计―实施―运行）教学、竞赛指导、导师制、班主任制等。
（六）缺少教学成果衡量标准
相比于科研工作能够用科研成果的数量量化（如：论文、专利、专著、课题等），教书育人成果的评价没有定量的指标体系。学校学院的考核、教学督导的检查都是定性的评价（优秀、良好、合格等），教师的教学贡献没有具体的量化。并且这些流于形式的评价没有与教师的薪资挂钩，导致教师没有积极性创造更多教学成果。
基于以上几点，高校教师的教学质量没有被明确的量化。虽然教学中“量”可以通过所教授课程的学时以及毕业设计指导学生数目来体现，但教学中“质”却没有量化，从而导致高校教师教学质量考核与评价缺乏实质性办法，影响高校教学水平的深化提高。本研究在总结当前高校教师教学质量考核与评价存在问题的基础上，提出自适应式高校教师教学质量考核与评价的量化方法。抛砖引玉，以期各高校教师共同研究解决。
二、自适应式的教学质量量化评价方法
本文提出的方法主要考虑到教学中“质”的因素，让高校教师根据自身教学特点灵活选择相应的教学工作，适应教学质量考核与评价的标准。教师薪资是教学质量考核与评价的最直接体现，和传统的考核和评价方法相比，本方法增加教学中“质”的因素来计算教师的薪资待遇，同时扩展教学工作量范畴，如公式1所示，教师可以灵活地根据自身专业情况和教学特点选择某几项教学工作量。
薪资待遇=∑薪酬/单位教学工作量×工作量i×完成质量i （公式1）
公式中的i代表第i种教学工作形式，下面将分别详细阐述教学工作量i和完成质量i。
（一）理论教学
教师理论授课工作量的计算方法如公式2所示，考虑到学科专业发展的非对等性，引入课程特点系数（如：难易程度、双语课、新兴专业课程等），完成质量的计算方法如公式3所示。
工作量=课程计划学时×学生人数×课程特点×职称系数×合班系数 （公式2）
完成质量=学生评价×50%+教学督导的评价×30%+学校学院的评价×20%（公式3）
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―10分）：教师对本课程熟知情况;板书或PPT制作情况;教学语言情况;内容丰富程度;学以致用情况（实际中的案例引入等）;育人情况;课堂互动情况;教学效果;作业布置及批改情况;课外辅导情况（答疑、建立网络交流平台等）。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：备课情况;教案或PPT制作情况;教学方法使用情况;课堂互动情况;教学进度。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的整体专业水平;教学改革方式;学生学习情况;课程平均成绩;学生的反馈。
（二）实验教学
教师的实验授课工作量和完成质量的计算方法与理论教学相同，但其中各项评价的指标体系与理论教学不同。
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习实验内容;实验内容与理论课进度同步;实验目的与过程讲述清楚;教师实践动手情况;实验指导情况。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：实验课程与教学计划同步情况;实验讲解情况;实验指导效果;实验报告批改情况;实验完成情况。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0-20分）：教师的实践能力;实践教学方式;学生学习情况;实验成绩;学生的反馈。
（三）导师制
在本科阶段引入导师制，主要作用是在课堂外，专业教师对于学生专业学习的系统指导，针对每个学生自身的特点和知识掌握情况制订详细的、有针对性的学习计划、执行措施和最终要达到的效果，让每个学生的学习更有目标，能够较快地融入专业课程的学习。教师承担导师制教学工作的工作量计算方法如公式4所示，完成质量的计算方法如公式5所示。
工作量=单个学生教分×学生人数 （公式4）
完成质量=指导成果×60%+学生评价×40%
（公式5）
指导成果包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：大学生开发性（创新性）项目试验（校级，省级，国家级）;学生科技竞赛（院级，校级，省级，国家级，国际级）;学术论文（核心，EI，SCI，会议，期刊）;专利（外观设计专利，实用新型专利，发明专利）;软件著作权。
学生评定包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：导师的专业知识结构;导师的师德;制订计划、措施的内容;辅导交流的频次;自身专业知识提高情况。
（四）班主任制
在本科阶段引入班主任制的主要目的是，对一个班级的专业学习情况进行整体了解，并从总体进行专业指导，根据学生特点，形成专业学习小组，提高学生的学习热情。教师承担班主任制教学工作工作量的计算方法如公式6所示，完成质量的计算方法如公式7所示。
工作量=单个班级教分/年×合班系数 （公式6）
完成质量=班级成绩×30%+学生评价×30%+学校学院评价×20%+就业率×20%（公式7）
班级成绩包括四个指标体系：基础课程成绩（0―30分）;专业课程成绩（0―30分）;英语四级、六级考试成绩（0―20分）;竞赛获奖情况（0―20分）。
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任的气质;班级规划;班会召开;了解学生情况;育人情况。
学校学院评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任负责情况;班主任日志;班级风气;班级纪律;班级成绩。
就业率包括三个指标体系：毕业前签约情况（0―50分）;考研情况（0―30分）;从事本专业情况（0―20分）。
（五）课程设计
教师指导学生根据一门课程完成一个大的案例。教师承担课程设计教学工作工作量的计算方法如公式8所示，完成质量的计算方法与公式3相同。
工作量=课程设计计划学时×合班系数 （公式8）
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习课程设计内容;课程设计的题目与所学课程内容切合程度;课程设计内容与要求讲解情况;课程设计指导情况;教师对课程设计相关内容掌握情况。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：课程设计内容安排情况;相关内容和要求讲解情况;课程设计的题目重复情况;课程设计的指导情况;考核情况。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的实践能力;课程设计题目布置的合理性;课程设计指导的效果;课程设计考核方式;学生的反馈。
（六）毕业设计
教师指导学生进行本科毕业设计教学工作量的计算方法如公式9所示，完成质量的计算方法与公式3相同。
工作量=单个学生教分/学生×学生个数
（公式9）
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计任务书布置情况;毕业设计题目安排合理;检查毕业设计进度情况;毕业设计指导情况;毕业论文撰写的指导。
教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计题目安排是否重复;毕业设计任务量是否达标;毕业设计检查情况;毕业设计指导情况;导师参与答辩情况。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师布置的题目与专业知识是否切合;毕业设计任务书是否规范;毕业设计指导情况;毕业设计成果物;毕业论文情况（优秀，良好，中，及格，不及格）。
（七）竞赛
教师指导学生进行竞赛相关工作的教学工作量的计算方法与公式9相同，完成质量的计算方法如公式10所示。
完成质量=获奖级别×50%+学生评价×30%+学院评价×20% （公式10）
获奖级别主要是根据获得的奖项进行量化：国际级（90―100分）;国家级（80―89分）;区域级（70―79分）;省级（60―69分）;其他（院级、校级）（60分）。
学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教练的专业知识水平;竞赛信息通知情况;辅导交流的频次;竞赛资料的共享情况;协助参赛情况。
学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师对于竞赛熟悉程度;教师的负责情况;取得的成绩情况;教师组织情况;教师培训辅导情况。
三、实施效果
哈尔滨理工大学软件学院一直在积极探索高校教师的考核与评价，尤其是探索教学工作的考核与评价，除了传统的教学内容（理论教学，实践教学等），还采用了灵活、多样的教学方式，如：导师制、班主任制、竞赛指导以及和企业合作的“定制班”，使得教师可以根据自身特点选择不同的教学工作方式，调动了教师的积极性和教学热情，也提高了人才培养的质量，达到了很好的教学效果。目前，学院将继续探索教学工作的质量量化，尤其是教学工作完成的“质”的量化工作，切实提高人才培养的质量，形成学院教书育人的良性发展。
四、展望
本文扩展了教学质量中“量”的类别，可以让高校教师根据自身的专业知识和教学特点灵活地选择不同教学方式，增加新的教学方式，调动工作的积极性去创造多样的教学成果。本文进一步提出了教学质量中的“质”的量化方法，公正、客观地对于教师的教学质量进行考核和评价，激励教师提高教学质量的热情，形成教师努力从量化的评价标准的每个方面进行改进的动力。本方法通过量化教师教学工作的完成质量，切实解决高校教师教学质量无法进行定量考核与评价的问题。
随着我国经济高速发展时代的到来，我国的高等教育也得到了快速的发展，并逐渐与国接轨，步入了正规化、国际化的新时代。近年来，我国高等学校数量不断增加，一方面为我国经济建设大规模培养多方面人才，另一方面，也使得高等学校之间的竞争越来越激烈。面对激烈的竞争，高等学校若要生存并且发展，必须不断提高教学质量和教学效果。教学质量的提高成为了高等教育发展的关键。优秀的教学质量和良好的教学效果是高等学校发展的前提，是高等学校的核心竞争力，也是实现我国教育事业发展的保证。
上个世纪末，发展性教师评价体系作为一种新型的教师评价模式被引入了我国，并开始在基础教育领域广泛试行。但由于一些原因，迄今为止，我国高等学校还普遍沿袭着以奖惩为目的的奖惩性教师评价。这种评价体系其自身存在一些弊端，已逐步成为制约高校教师发展的瓶颈。因此，如何改革高等学校教师评价体系，以适合高等学校教师的身心特点，更好地促进高等学校教师的专业水平提升，发展性教师评价模式给我们提供了新的科学方法。
一、高等学校发展性教师评价体系的实施措施
高等学校教师专业的成长是指教师把教学工作看作是一种专业，把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足，而把外在的奖赏当作是外在的推动力。高等学校实施发展性教师评价就是要激励高校教师的终身发展、长远发展，而不是追求短期利益。
（一）加强评价过程的开放性和透明度
发展性教师评价制度是一种过程性评价，该制度强调评价过程的开放性和透明度。所谓开放性，一方面，是指评价主体的开放性，评价的主要参与者除了领导及教育专家之外，也要发动同行教师以及学生参与评价过程。另一方面，评价工程的开放性是指评价途径的开放性，即根据实际情况采取多种行之有效的方式方法进行评价，如座谈、听课、说课、评课、查阅相关资料、调查问卷等，使评价结果更客观公正。所谓透明度，指评价过程和评价结果的公开化，对评价程序、评价内容、评价手段应该使评价对象知晓，消除评价过程的神秘感，并置评价结果于公众监督之下，有效地进行专业上的自我提升与改进。
（二）强化高校教师在评价中的主体地位
教师，作为评价的主体，对于自身的优势与不足，对于评价的重点和难点了解最为准确。因此，强化高校教师在评价中的主体地位，有助于提高评价的公正性和科学性。同时，教师在评价过程中，主动收集在日常教学工作中积累的教学数据，对其进行科学分析，归纳总结教学方法和手段在教学效果中的反应情况，并对分析结果进行反思，从而找到科学的提高和改进方法。
（三）培养高校教师自我反思的能力
近年来，教育学者研究发现，教师作为个体通常能够主动地从同行、领导和学生那里去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，教师能够就获得信息进行反思。然后，能够有针对性地改进自身专业发展方式，认识自身的优势与不足，找到更多的发展机会，从而不断提高自身的专业素质。此外，教师评价不应该是单方面的，教师在对同行教学工作进行评价的过程也可以促进自身的发展，也是把自身的想法真实向对方表达的过程。通过同行互评，教师之间可以相互鼓励、相互借鉴。因此，高等学校实施发展性教师评价制度，应当采取教师和大学生民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。
二、高等学校实施发展性教师评价体系的主要方法
（一）自我评价法
高校教师的自我评价是一个循环往复的过程，根绝高校教师教学规律和学生特点，一般以一个学年为周期。评价过程分为前期准备，自我评价，征求意见和经验总结四个阶段。前期准备阶段，主要是建立教师评价小组，由领导、专家和教师共同制定教师自我评价标准，选择科学合理的评价方式，共同商定预期达到的评价目标。自我评价阶段，主要是高校教师参照评价标准，通过大量收集教学过程中的多种信息和资料，对自身的教学工作做出全面、真实、有效的书面评价。征求意见是指在在实施发展性教师评价过程中，教师不断地发现自己工作中取得的成绩，存在的困难、问题等，领导和教育专家通过同行互评、学生反馈的方面收集大量资料，发现教师工作中存在的缺点和反映出来的问题，就这些问题不断与教师进行沟通，以帮助教师改进缺点和不足，并对评价方案做出相应修订。经验总结阶段主要包括根据评价结果所反映出来的情况，帮助教师改善今后的工作，提高工作质量和自身素养，从而实现教师的长远发展。
（二）全方位反馈评价法
全方位反馈评价法主要包括评价项目制定，选择评价者，收集评价信息，制定行动计划，评价结果反馈几个部分。评价项目制定，通过分析教师评价的需求性和可行，制定教师评价方案，手段等。在制定评价项目后，选定相关的评价人员，并对评价人员进行统一培训，说明评价目的、方法、目标和预期效果等。评价人员接受培训后，对于此次评价项目的信息有了全面的了解，着手收集有关评价对象的各方面信息，评价信息要求全面、准确、深入。信息的收集可以采用调查问卷法、学生访谈法、同行互评法等多种手段。信息收集好后，对信息进行分析和处理，归纳总结出科学、全面、客观的评价结果，根据结果为教师的发展提供建设性的意见。最后，把评价的结果和建设性意见反馈给教师本人，并倾听教师的意见，修改并完善项目方案。
综上所述，高等学校实施发展性教师评价制度，是提高高校教师素质，促进高等学校长远发展的必经之路。积极有效地开展发展性教师评价，有助于调动教师的工作积极性，促进教师的现实表现与教师的未来发展的融合，从而实现教师个体与学校组织的共同发展。高等学校实施发展性教师评价制度，需要我们将有效的实施措施和科学的评价方法有机地结合起来，从而得到科学、全面、深入的评价结果，使高校教师在自己的教育生涯内取得不断的进步，提高高校核心竞争力，从而实现高等学校的长远发展。
参考文献：
[1]李琼.发展性教师评价与教师成长[J].教育评论（福州） ，2002，（3）
[2]刘玉红.试论发展性教师评价体系在教师评价中的应用[J].成人教育，2009，（4）
关键词：教学质量评价指标 层次分析法 模糊综合评价
Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation
作者简介：于慧玲（1969-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系副主任，副教授，主要研究方向：统计学；成榕（1981-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系基础理论教研室主任、讲师，辽宁工程技术大学技术经济与管理专业毕业，主要研究方向：理论及应用经济学。
一、引言
传统的教学质量评价量化方法一般是发放调查表，让评价者按各项指标进行打分，然后等权重的加权求和得出总分，以分值的高低来衡量被测评教师的教学质量的优劣。这种作法有时有失公允。如果两个被测教师分值相差不多，但也往往认为分数高者质量好，这样有可能人为夸大被测教师的差异，影响评价精度。
本文将运用层次分析法确定各层指标权重，考虑到课堂教学质量指标没有明确的外延边界，具有很大的“模糊性”，故用模糊综合评价法来建立评价模型。
二、评价指标体系
选取黑河学院各类教学中带有普通性的评价指标，共有3个一级指标，10个二级指标，为了以下述说方便，我们称一级指标为评价因素，二级指标为评价因子，各项指标及其代号如表1。
三、评价指标的数值确定
若人为的主观给出各项指标的数值，会影响数值的科学性，为了弱化主观因素的影响，我们采用美国著名运筹学家A.L.Saaty在70年代初提出的层次分析法来确定各层指标的权重，该方法是以一个递进层次结构模型求得每一个具体目标的权重，进而解决为目标决策的非数学模型优化方法，它几乎不用高深的数学工具和复杂运算，相对其它主观附值法既科学又简便。
本研究引入1―7比率标度法表示任意两指标之间的相对重要程度。社会调查表明在一般情况下，至多需要7个标度点来区分事物之间质的差别或重要程度的不同。Saaty（1980）所进行的各种标度方法的合理性实验表明1―7标度方法比较合理。根据层次分析法原理构造判断矩阵，判断矩阵标度及含义如表2所示，采用和积法近似求出各指标的数值，并做一致性检验，所求数值若不符合一致性要求就要适当调整矩阵，直到满足一致性要求为止。得出的一级指标权值见表3，二级指标权值见表4。
四、模糊综合评价模型
模糊综合评价方法的基本思路是：在确定评价因素、因子的评价等级数值和数值基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。
设有n个评价等级，m个一级评价指标（因素），每一个一级指标又包含了多个二级指标（因子），并用等符号来表示，即
记一级评价因素的权重为 A=（A1，A2，……Am），则综合评价结果为：
B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），则评价对象属于k类。
实践评价中，评价者往往由多类人员组成（如专家、领导、同行、学生）各类人员的评价结果的重要性不同，此时可以按上述方法求出各类评价人员的综合评价结果，最后做加权平均得出总评价结论。
设有k类评价人员，他们的综合评价结果分别为B1、B2、……，Bk，权值分别为T1、T2、……Tk，则总评价结论为 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T
五、实证分析
设20个学生对黑河学院某教师进行评价，将评价等级分为四等，分别对应为优秀、良好、一般、差，评价情况见表5，表5中的数字代表人数，如就以认真备授课，组织好教学各环节这一因子而言，认为一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是认为该因子分别属于这四个等级的；隶属度为6/20，9/20，5/20，0/20。这样，根据表5就可以得出各因子关于诸等级的隶属度，进而算出模糊关系矩阵，最终得到模糊综合评价结果。下面给出本例的具体运算步骤。
（1） 计算各因子的隶属度，算法如上所述。
（2） 由（1）式求模糊关系矩阵，如
类似的可求出模糊关系矩阵R的其它分类，从而求得R
(3) 由（2）式求模糊综合评价结果
(4) 判断评价等级
评价结果中，第二个指标值最大，故该教师的教学质量属第二类，即良好。
若评价者还有专家，领导，同行，可以重复上述运算，附予主观权重再进行综合评价，在此不再赘述。(见表5)
六、结论
本文引入了层次分析法讨论课堂教学质量指标的数值，并引入模糊综合评价方法给出课堂教学质量评价模型，这些方法具有可靠的理论基础，因而用本文的方法得出的实证分析结果真实可靠。
参考文献：
[1]杜栋.一种多目标评价的新模型方法 [J].河南理工大学学报,2002.
[2]王莲芬.层次分析法研究[M].北京：中国人民大学出版社,1990.
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。伴随知识更新、科技发展、社会进步和高等教育改革不断深化，社会、民众和大学生对高校教师的要求越来越高，对高等教育质量的期待越来越高。正是在这样的背景下，进一步加强与改进高校师资队伍建设、提升高校教师素养已经成为衡量一所高校综合实力的重要指标，成为推进高等教育和谐发展的必然要求。因此，对高校教师素养的探讨成为当前高等教育研究的重要课题之一。本文以教师素养概念及基本特征为逻辑起点，着力阐述了高校教师素养培育的主要路径，在此基础对高校教师素养的评价内容与方法进行了深入、系统的探讨，为不断增强高校教师教学水平，为提升高校人才培养质量和推动高等教育又好又快发展提供具有操作性的意见与建议。
1 评价内容
对于高校教师素养的评价，主要是对高校教师的基本素质、教学效果、行为规范的评价。具体而言，主要包括高校教师的自然素养、心理素养、社会文化素养进行的全面而系统的评价。而高校教师的自然素养、心理素养、社会文化素养又集中地反映在“教、学、研”三个方面。“教”是高校教师教学的操作性素质，“学”的素质是高校教师教学的基础性素质，“研”的素质是高校教师教学的拓展性素质。在对高校教育素养评价的操作中，主要是对其“教、学、研”影响教学质量的体系指标与具体内容的评价。
2 评价主体
（1）教学督导、学校领导和同行。一般情况下，在高校教师评价中，高校教师是教学评价的客体，教学督导、学校领导和同行是评价的主体。作为评价主体对评价客体进行评价的根本目的是着眼于对高校教师教能力的不断提升。因为，教学督导、学校领导和同行的评价更具有科学性、专业性，能够充分体现了高校教学“以人为本”的工作理念，能够激发高校教师的积极性和工作热情，能够促进高校教师对其教学内容不断更新、教学方法和手段不断改进，从而不断促进教学效果的提高。
（2）高校教师自己。“高校教师自我评价是评价对象依据评价原则，对照评价标准，主动对自己的工作表现做出评价的活动。它是一个批判反思的过程，更是一个自我提高的过程。”高校教师自我评价不仅可以让高校教师自觉发现教学中存在的问题，还可以养成自律自省的习惯。高校教师教学工作的设计者和实施者，只有他本人最了解整个教学过程及各个环节的构思，高校教师的自我评价对于有效改进教学具有不可替代的作用。
（3）学生。“教学相长”蕴含着丰富的教育哲理，是古人对教育教学实践经验的深刻总结，是现代教育教学应当遵循的基本规律，是提升高等教育人才培养质量的必然要求。因此，对高校教师素养的评价中，学生也是主体之一。
3 评价方法
（1）随机听课评价法。随机听课是高校教师教学评价中最常采用的一种方法。教学质量管理部门可以通过安排校院两级领导听课日的形式，为学校领导提供一个了解学校教学状况、走进教学一线、密切接触高校教师的平台。
（2）问卷调查评价法。问卷调查是以书面形式提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。问卷调查（下转第163页）（上接第139页）的优点是问卷内容具有针对性，调查时间具有随机性，调查群体具有普遍性。问卷调查采用不记名的形式可以使答卷者回答问题时没有顾虑，回答内容真实性、科学性、参考性强。高校目前经常采用的调查问卷有学生问卷、高校教师问卷、家长问卷、专家问卷、领导问卷等。关于高校教师素养问题开展的问卷调查可以采用《关于高校教师教学能力和师德修养的调查问卷》、《毕业生调查问卷》和《教学管理部门关于高校教师素养评价的综合问卷》等形式。问卷调查的形式和群体固然重要，但问卷内容直接决定着调查结果的价值和意义。关于高校教师素养的问卷内容设计要科学合理，既要体现出各组成要素的差异，又要体现各要素之间的联系及反映的程度。目的是通过这些形式的问卷调查，可以清晰的反映出当前高校教师素养所处的水平、存在的问题以及提高的路径。
随着我国高等教育大众化进程的不断深入,普通高校师资队伍结构发生了巨大的变化,青年教师成为当前高校教师队伍的主力军,1997-2006年的10年期间,35周岁(含)以下的青年教师平均所占比例为48.78%。青年教师的教学能力不仅是影响教学质量和效果的关键因素,而且对于提高高校整体的教学质量和人才培养质量,加强师资队伍建设,促进高校的可持续发展具有非常重要的意义。
一、高等院校青年教师教学能力的定义及其构成
1.教学能力的定义
作为高校教师教学能力的源概念,“能力”在不同领域具有多种不同的含义。从心理学角度定义,能力即为“顺利完成某种活动的个性心理特征”[1]。按此定义进行推理,同时结合大学教学活动的特点,得出高校教师教学能力是指教师为达到教学目标,顺利从事教学活动所表现的一种心理特征,由一般能力和特殊能力组成,其中一般能力指教学活动所表现的认识能力,特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。[2]
2.高校教师教学能力的构成
教学能力是指高校教师进行教学和组织教学的能力,是高校教师应当具备的最基本的能力之一。由于大学教学活动丰富多彩,教学能力内涵具有多样性,高校教师教学能力可以从教育学、心理学和社会学角度加以诠释。
教育学从教育目标、教育活动的实施过程以及教育方法手段的运用等方面进行分析,认为高校教师教学能力主要包括教学设计能力、教学组织能力以及教学研究能力。教学设计能力是指在开展教学活动之前,教师为授课而精心准备、有效地安排教学内容的能力。教学组织能力是指教师在安排好教学内容的基础上,运用多种媒介和渠道有效地组织教学的能力。教学研究能力是指教学实践应用层次的研究能力。
心理学是以演绎和解构为基础,认为教师的教学能力是其思想品格、心理特征、行为规范和道德准则的综合体现。心理学角度诠释高校教师教学能力归结为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决问题的能力,主要表现为教师的言语表达能力、非言语表达能力、选择和运用多媒体的能力、课堂组织管理的能力、教学评价的能力等。教学监控能力是指对教学过程的自我意识和调控。
社会学强调高校教师教学能力的社会功能,认为高校教师不仅要“传道、授业、解惑”,也要从事科学研究不断为社会提供成果,为社会信息技术的发展、知识经济的转型、学习化社会的发展做出努力。社会学角度的高校教师教学能力主要包括:促进班级的集体参与、相互作用及和睦关系的能力,在课内外对学生个人做出适当反应的能力,唤起学生兴趣、刺激其卷入学习和做出反应的能力,教师继续自我教育以及适应国际化、信息化等社会变化的实际能力[3]。
3.青年教师的教学特点
本文所研究的“青年教师”主要是指年龄在35周岁(含)以下从事高校教学和教学管理工作的教师,他们是目前高校实施教学的主力军,其教学能力的高低直接决定着高校教学质量的高低。而他们大多数刚走上工作岗位,虽然具有较高的学历和较强的学科专业知识素养,却没有接受过系统的师范训练,在教学态度、教学艺术等方面还比较欠缺,对怎样教书、如何育人等缺乏深刻的体会和认识,因此全面提升青年教师教学水平是提高高等教育质量的当务之急。
二、青年教师教学能力评价指标体系的构建
1.评价原则
构建青年教师教学能力评价指标体系应掌握如下几方面的原则:首先,全面性与简明性原则。即所有可能影响青年教师教学能力的因素都要被考虑进去,同时又要做到条理清晰,层次结构分明,避免指标体系过于繁琐复杂。其次,通用性与可比性原则。应设计统一的评价指标体系使评判的结果对不同专业领域的青年教师都适用,并且可以在这些教师之间进行比较。第三,可靠性与可操作性原则。即评判结果对青年教师教学能力的反映应该是有效的可靠的,同时评判过程易于理解和操作。第四,科学性原则。建立指标体系要有统一的分类基准,各项指标都有明晰的内涵,指标的外延互不交叉和重叠。
2.构建评价指标体系
为了提高评判的信度和效度,根据建模的基本原理,考虑到模型的综合性、通用性、简洁性和可操作性等基本要求,笔者在广泛征求校院两级督导、同行教师以及各级教学管理人员的相关意见的基础上,结合江苏大学青年教师的实际情况,构建了高等院校青年教师教学能力综合评价指标体系(表1)。
三、模糊综合评价模型的确立
为了全面、客观地反映各评价指标对青年教师教学能力的影响,提高评价结果的信度和效度,本文采用将模糊集合论和层次分析法相结合的模糊综合评判法。由于本指标体系指标数目较多,这里我们采用三级模糊综合评判。具体评判步骤如下:
1.建立递阶层次结构,确定因素集
高等院校青年教师教学能力评价层次结构模型中,青年教师教学能力评价结果为第一层次,而教学基本素养、课堂教学能力、教学研究能力、学科专业能力各指标构成了第二层次,二级指标的各构成要素为第三层次,直接隶属于其一级指标。其因素集分别为:
U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};
U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};
U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}
2.构造两两比较判断矩阵,进行一致性检验
采用专家咨询法,利用T.L.Seaty提出的1-9标度法对各项指标的相对重要性进行两两比较判断,同时结合青年教师教学能力的特点获得各项指标相对重要度值,构成各级指标的判断矩阵,其中一级指标判断矩阵为Ra1,二级指标判断矩阵为Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。
由于判断矩阵中每一项数值的赋予具有主观性,所以需要进行一致性检验,即评价判断矩阵的可靠性。首先计算随机一致性指标CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判断矩阵的最大特征根,采用方根法求解得到。其次计算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI为一致性指标,可由经验统计数据给出。笔者利用Matlab软件进行计算得出上述判断矩阵的CR值分别为CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判断矩阵通过整体一致性检验。
3.计算指标权重
对于多层次的综合评判问题,还需要根据每一层次中各个因素对上一层因素的重要程度,分别赋以相应的权数,即每个因素对于上层因素重要性的确认隶属度。根据层次分析法原理,取对应于最大特征根的、归一化后的特征向量为权向量,代表各因素指标对上一层次因素的权重。通过计算可以得出青年教师教学能力评价第一层次因素的权重集为A=(a1,a2,a3,a4),第二层次因素的权重集为Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具体数值见表1。
4.确定评价集并赋值
评价集是对各层次因素状态的直接描述和表征,可采用等级评价。本文采用五等级评价,即将每个因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表现情况从好到差分为5个等级,可分为“很好,较好,一般,较差,很差”。结合高校青年教师教学的实际情况,本文对评价集的赋值为:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。
5.模糊综合评价
首先成立由学校校院两级教学督导员、教学行政管理人员、同行教师等20人左右组成的评估小组,对青年教师教学能力20个三级指标进行评价,然后按照多级模糊综合评价法进行评价,综合评判过程由低层次向高层次逐步进行。
一级模糊综合评价集为Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl为第i类中第j因素的第k个等级Uijk对评判集中第l元素的隶属度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二级模糊综合评价集为:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。三级模糊综合评价集为:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教学能力指标U对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。
评价结果V=BVT,V是一个介于40-95之间的代数值,V越接近95,说明教学能力越高,越接近40,说明教学能力越低。
四、多元化评价模式的制定
首先,评价标准多元化,即标准化评价与个性化评价相结合。针对青年教师从事教学的课程性质和内容存在的差异,在评价时应设计不同层次的标准,以发展的观点对青年教师的教学能力进行科学评价。
其次,评价主体多元化,即采用青年教师自评,学院领导、系(教研室)主任、学院督导员等评价相结合的评价模式。评价主体的多元化,有利于提高评价结果的真实性,促进青年教师的自主发展。
第三,评价形式多元化,即高校管理者可采用单独面谈、座谈会、评价表定量评价等多种评价形式,全面准确地了解每位青年教师的教学能力。通过交流与评价结果反馈,使青年教师能够真正了解自己的教学能力现状,激发高校青年教师的全面发展。
五、结束语
对高等院校青年教师教学能力进行评价是一个较新的研究课题,本文中仅对评价指标体系的设立进行了初步探讨,在对高等院校青年教师教学能力的本质特征分析的基础上,构建了青年教师教学能力评价的指标体系,并采用层次分析法赋予了指标权重。然而教学能力评价是一个较为复杂的问题,各评价指标的标准和评价等级的确定以及如何对青年教师教学能力进行跟踪调查等方面还有待于作进一步探索。
参考文献:
[1] 叶奕乾,等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2000:586.
1.“发展性考核评价方法”制定原则
1.1发展性全覆盖考核原则
在师德师风、教研科研能力、教学能力、专业实践能力、创新创业能力和社会服务能力等综合素质进行全方位、多角度的考核评价。坚持校内教务处、人事处、督导室、院系领导、教研室、学生对教师的考核评价与学院聘请行业、企业专业技术人员对教师的校外考核评价相结合的办法进行考核，做到全方位评价其专业技术能力及专业实践能力在教学中得体现。
（1）我院的人才培养方案中“2+1”模式较多，学生为期一年的企业实践学习后，会对以往的专业课学习有了立体的认识，也会对其任课老师讲授的专业知识是否紧密联系企业实践工作有了深刻的认识体会，我院集中这部分实践学生利用网络教师评价系统对以往任课教师进行教师“后评价”，其分数计入到该教师的考核评价中，力求做到公平公正。
（2）聘请实践经验丰富的退休老教师担任督导，为老师考核评价，培养指导“双师型”教师成长。
（3）企业专家是对“双师型”教师的实践经验掌握程度高低最具有话语权的，我院克服企业专家工作时间繁忙的困难，派专人随机录制一学时专业教师授课录像，分课程类别聘请企业专家收看打分，使评价更加公正。
1.2考核评价指标具有可操作型
制定科学的、覆盖面全的、可操作的考核指标体系。先定性再定量，定性与量化相结合。每项考核指标必须具体明确，可测量、可观察、可操作性强，量化考核时要注重实绩、实效和佐证材料。考核评价指标、方法均应体现以人为本，引导教师发展为目的，体现考核评价的导向性。考核结果存入教师业务档案，并与职称评聘等事项相联系。
1.3动态调控指标
注重建立动态调控机制，采用动态监控方式，将考核时段细化为学中、学期、年终等，在考评中既关注教师原有的教学水平和实践能力，又关注其实践水平提高的过程，为教师未来的发展提供指导性建议。对教师教学科研的各个环节以动态发展的眼光进行系统的长期的循环往复的评价，体现出教师考核评价的全面性，客观性，准确性和真实性，有利于提高教师素质和教学质量，促进学校发展的良性循环。激发教师参与实践的热情，积极引导教师成为“双师型”教师。
2.“发展性考核评价方法”在教师教学质量评价中的应用
在此教学质量评价表中“教育教学”评价指标作为教师综合评价的重要内容，要综合、公正评价才能反映出教师的真实水平，我院在评价表中把教育教学评价分为“数量”和“质量”两项内容。（如下表）
“双师型”教师教学质量评价表
2.1“数量”评价指标
为了鼓励教师在保证质量、力所能及的前提下，尽其所能多讲授课程，把每学期的教学数量列为一项指标考核。但对于助教、讲师、副教授、教授这四个等级职称的教师，每学期需教授学时数所对应的级档是不一样的。例如，以助教为例，承担理论教学10学时/周以上为A档；8-10学时/周为B档；6-8学时/周为C档；6学时/周以下为D档。这种安排的意义在于：由于助级教师一般为年轻教师，教学经验较少，不要安排太多课时，以便鼓励他们有更多时间多向老教师学习教学经验，多走入企业丰富实践经验。讲师则在每个评价档位上多出2学时/周，副教授则比讲师在每个评价档位上多出2学时/周，教授则比副教授在每个评价档位上多出2学时/周。各个职级评价指标动态调整彰显了“发展性考核评价方法”的特色。
“实践教学”数量评价指标则以指导认识实习、生产实习或批改毕业实习报告的总人数为考量标准，助教以每学期指导50人次以上为A档、45-50人次为B档、40-45人次为C档、40人次以下为D档；讲师较助教每个档位上多10人次；副教授较讲师每个档位上多10人次；教授较副教授每个档位上多10人次。
2.2“质量”指标
在这个评价指标上分8个层面的评价，每个层面对其评价标准理解都不尽相同，力求评价结果全面全项、客观公正反映出教师的能力水平。
