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【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。 教育技术（05定义）是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
从上面的概念可以看出，不管是思想政治教育还是教育技术，两者都是一项社会实践活动。值得探讨的是，目前国内对这两项社会实践活动没有一个系统的概括，这就更加谈不上两者之间的理论关系了。本文通过现代思想政治教育技术的概念的研究，对教育技术学、思想政治教育学这两大学科的知识理论进行系统建构，希望对教育技术学或思想政治教育学有一个小小的帮助。本文得出现代思想政治教育技术的概念主要从以下3方面来进行研究：
一 从教育学、心理学的角度来看
教育技术学是以它的基本理论为基础，通过分析教学过程的基本特点、要求及其规律，利用技术与科学、教学系统设计与科学决策方法，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。
从教育技术学的发展史我们可以清晰地知道，教育技术学在发展过程中要不断地从教育学、心理学、传播学、系统科学等有关的研究成果中寻求理论依据，并且依据各学科的概念、原理和方法于一个有机整体之中，使它们作为自身进一步发展的指导理论。同时，教育技术学在自己的实际研究领域中，一定要根据客观实际的需要出发，总结出、建构出、发展出具有中国特色的教育技术理论，并将该理论有效地应用于本专业的符合伦理道德的实践。而思想政治教育学和政治学、教育学、心理学、伦理学、社会学、法学、美学、传播学、行为科学、系统科学、管理学、人才学以及文学、艺术等学科都有联系。具体来讲，思想政治教育学是理论下一个的二级学科，它与该一级学科中的其他二级学科有着同根同源的关系，而且它们的研究对象、学科性质有很多相似之处。另外，思想政治教育学科不是一门孤立的学科，它的理论与实践必须依靠政治学、教育学等学科的支撑，从中吸取、借鉴其他学科的理论知识，以发展本学科的内容。
依据上述，我们大体可以知道现代思想政治教育技术在一定意义上是属于教育学的范畴，也就是说现代思想政治教育技术是一种教育活动。自从教育这一活动一产生，人类的思想活动、政治活动、教育活动以及技术活动就会产生，这本身就是一种教育技术。
二 从教育技术、思想政治教育学的研究对象来看
教育技术05定义的研究对象是学习过程和学习资源。学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习资源是指支持学习的资源，包括教学材料、支持系统、学习环境。
通过学习教育技术学导论，我们清楚地知道，教育技术的研究是围绕学习者的学习进行的，学习是教育研究的出发点。思想政治教育学的研究对象有多种，在这里笔者认为它的研究对象是：研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。通过学习思想政治教育学原理，关于思想政治教育学的研究对象问题，笔者认为是人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律，并且通过改造人的思想规范人的个体行为。
上述关于两者的研究对象，在本质上现代思想政治教育技术的研究对象是人。对人而言，从一出生就开始接收教育，而实现教育活动的过程和资源就是教育技术，另外，人在成长的过程中，一定会接受各种各样的思想教育、政治教育。因此，现代思想政治教育技术是一种客观存在的技术实践活动。
三 从教育技术学、思想政治教育学的学科性质来看
教育技术学从本质上说是运用了自然科学（如物理学、数学等）、社会科学（如哲学、社会学等）等学科的基本理论来促进教育教学的。它既具有自然科学属性，也具有社会科学属性。也就是说，教育技术学既不是传统的理科，也不是传统的文科，而是融合两者于一体的具有方法论的应用性、综合性很强的学科。思想政治教育学的学科特点是具有阶级性、实践性、综合性。思想政治教育活动的性质，内容的变化，教育的目的，教育的评价都真正体现了该学科的性质。其实该学科的学科性质一直都蕴藏于、表现于而且作用于实际的社会实践活动中。
那么，不管是教育技术学还是思想政治教育学，这两个学科的性质都具有很强应用性、综合性以及方法论。因此，现代思想政治教育技术是一项目的性很强的实践活动。换句话说，现代思想政治教育技术实际上就具有社会性、综合性和广泛性的特点，它本身就是一项社会活动、技术活动以及教育活动。
综上所述，现代思想政治教育技术的概念实际上就是：在现代思想政治教育的教育教学中，在理论指导下，遵循现代思想政治教育规律，运用现代教育思想理论和现代教育技术，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。它是依据现代思想政治教育原理与方法，运用教学系统设计，通过对各种思想政治教育具体方法、现代教育媒体等进行系统整合而形成的综合性技术体系。
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)07(a)-0185-02
近年来,随着经济全球化、市场化、信息化的加快,项目风险呈现出复杂、多变、趋大的特点,为了培养学生的风险意识和风险管理技能,在项目风险管理教育中进行课程改成已成为必然。因此,必须进行项目风险管理课程改革,培养出创新型的工程科技和管理人才,本文引入CDIO这一创新教学理念进行教学改革。
CDIO代表构思(Conceive)、设计(Design)、实现(Implement)和运作(Operate),它以构思、设计、实施及运作全过程为载体来培养学生的工程能力,让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面,大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。因而,研究CDIO在项目风险管理这门课程改革中的应用对提高专业教学水平、培养社会需要的创新型工程管理专业人才具有极大的理论基础和现实意义[1]。
1 CDIO教学理念的理论基础
1.1 CDIO起源及内涵
CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革最新成果。从2000年起,麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究获得Knut and Alice Wallenberg基金会近2000万美元巨额资助,经过4年的探索研究,创立了CDIO工程教育理念,并成立了以CDIO命名的国际合作组织。CDIO的理念不仅继承和发展了欧美20多年来工程教育改革的理念,更重要的是系统地提出了具有可操作性的能力培养、全面实施以及检验测评的12条标准[2]。
CDIO中,“构思”让学生掌握风险基础知识,确定学习目标；“设计”以产品设计与规划为核心,通过研发,拟解决某一具体的问题；“实现”特指将项目设计方案转化为产品的过程,以制造、建造为核心,组织一体化的课程实践；“运作”是指通过投入产出的成品对前期过程进行评估的环节,包括对前期系统的修正、改进和删除等[3]。
1.2 CDIO教学理念的优越性
国内外的经验表明CDIO的理念和方法是先进可行的,适合工科教育教学过程各个环节的改革。面对工程教育改革的紧迫性与必要性的现状,研究国际工程教育改革情况和CDIO工程教育模式的理念及做法极为重要。从2005年起,汕头大学工学院开始学习研讨CDIO工程教育模式并加以实施,现在已经取得明显的效果。他们注重培养学生系统工程技术能力,尤其是项目的构思、设计、开发和实施能力,以及较强的自学能力、组织沟通能力和协调能力,吸收世界先进的工程教育理念,建立符合国际工程教育共识的课程体系。并经过5年左右的改革实践,到2011年取得华盛顿协议的认证,使得毕业生同国际知名大学的毕业生站在同一起跑线上。此外,清华大学工业工程系顾学雍副教授曾在美国担任过10多年软件工程师,他在课程中采用CDIO方法教学,取得突出成果。
1.3 基于CDIO教学模式项目风险管理教学改革的必要性
一直以来,项目风险管理课程是比较困难的,因为单独的课堂理论讲述比较枯燥,这门课程与实践结合紧密。目前,项目风险管理课程教学存在一些问题和不足之处。
(1)理论无法联系实际。
项目风险管理这门课程的实践性很强,而讲授方法却只能通过课堂讲解,更多地是注重理论,实践环节很少。这使得学生们对理论知识能很好掌握,但是却无法联系实际,对项目管理的具体操作等实践内容无从入手。
(2)灵活性较差。
在项目风险管理教学工程中,主要是根据课本内容进行讲解,由于课本中的内容不能全面地描述项目管理过程中发生的各种情况,因而学生们掌握地也只是课本中涉及的范围,致使无法灵活运用理论知识,不能很好地解决各种问题。
(3)师生之间互动较少。
传统教学中,由于师生只通过课堂进行接触,老师和学生之间探讨交流较少,使得学生在课后学习过程中无法即使解决各种问题,从而致使问题推积,对后面的学习内容产生心理畏惧。
CDIO模式强调综合创新能力、与社会大环境的协调发展,同时更关注工程实践,加强培养生的实践能力。让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习,使学生获得工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力。
2 通过CDIO理念进行教学改革
二、教育学中的概念问题
之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。
这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。
物理学是一门基本概念和规律性都很强，同时又能有效培养学生逻辑思维和分析的一门学科。物理概念是整个物理学知识的核心，它是学习物理学、理解物理公式含意、掌握其规律法则等知识的基础，同时也是学生特别是初中学生在学习中感到枯燥无味、难以掌握的一个关键。因此，教师在初中物理概念教学中灵活运用多种教学方法，提高教学效果，激发学生的学习能效。
1.重视从实践中引入概念
教师应从学生熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象（表象）容易为学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材指导学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中，课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例，以及它们的作用。再如在压强的教学中，课前布置学生完成两个实验：①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中，观察脚陷入的情况如何？②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，脚陷入的情况又怎样？这样，使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的、感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。
为了激发学生学习物理概念的强烈欲望，教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生，尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课，教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂，将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发，一定可以很快地吸引住学生，促使他们继续了解磨擦起电的原因。又如做电路实验，教师切忌自己在讲台上连接线路，因为坐在稍后的学生什么也看不见。在讲授新概念之前，教师若用一开头就抄黑板写定义的方法，是注定不会收到好的教学效果的。
2.通过应用，使学生对物理概念加深认识
学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性。对于物理实验中的各种物理现象，初中学生往往是出于好奇心，而不是有目的地去观察，只停留在物理现象的个别特征上，这样不利于物理概念的形成。因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，不仅要发现物理现象的个别特征，而且要发现特征间的联系，从而培养学生的观察能力。
以沸腾概念的学习为例，对于水烧开的过程，学生往往只注意冒气泡这一现象，而忽略了其变化，这样不利于形成完整的沸腾、汽化的概念。这时教师应引导学生有目的地观察水开的全过程：加热前有无气泡？加热过程中气泡的部位如何？气泡怎么变化？剧烈程度如何？温度是否继续上升？等等，从而把学生的好奇心引导上正确的轨道。
此外，教师的主导作用还应表现在对学生抽象概括能力的培养。初中学生在物理概念学习中，往往不能抓住物理现象的本质属性并加以总结概括，这时就需要教师在学习中不断加以引导。如在惯性教学中，学生往往能根据紧急刹车等现象列举出某一具体物体在某一状态下具有惯性的实例，这时教师就应在此基础上引导学生概括出任何物体在任何情况下都具有惯性，由此进一步得出“惯性是物体的一种属性”的结论。
3.合理运用概念，分析概念间的相互联系
运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，又是检验学生对概念认识是否正确的主要标志。教师必须对概念规律的内在联系加以挖掘。有些同学对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来。物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系。学生若不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合。事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效。如复习“电功率”这一章，学生在比较电功和电热计算公式时，发现有时公式形式是相同的，这时教师就应引导学生分析：电流做功的实质是什么？两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律？使学生联想到能的转化和守恒定律，并由此进一步分析：何时Q＝W，何时Q≠W？这样可使学生的知识形成系统化。
4.注意教法多样化
（1）从错误中强化概念的认识
物理概念的学习重在理解。以一个力学中典型问题为例：一木块沿斜面下滑，问下滑中木块受几个力作用？很多学生会回答重力、支持力、磨擦力、下滑力，无形中多出了一个下滑力。分析错误产生原因，就是因为死记概念，没有理解力产生的条件必须是两个物体相互作用，既要有受力者又要有施力者。可见，概念的记忆必须建立在理解的基础上，这样才能有助于物理概念的深化。错误能够加深学生的印象，丰富学生对概念内涵的认识，也有利于对思维能力的培养。
（2）应用“类比法”帮助理解物理概念
初中物理的许多概念如速度、功率、密度、电阻等，在定义的时候思路上是完全相同的：通过两个物理量的比值反映物体本身的某种属性。对这些概念，通过类比，学生能够达到融会贯通。例如把电流做功比作水流做功、把电压比作水压，可使学生把看不见摸不着的电类比成实实在在的水，从而理解电流和电压的实质。
（3）把相似概念的区别和联系进行对比教学
物理学中有许多概念名称相似，如向下的压力和重力、热量和热能、做功与功率等对这些概念加以归纳，指出它们的区别与联系，有利于学生加深对这些概念的理解。
遵循从感性认识到理性认识，从特殊到一般的认识规律，初中物理概念教学的方法多种多样、灵活多变。在教学中选择好恰当的教法，或者把多种教学方法合理地综合应用，必然能够取得理想的教学成果。
参考文献：
［1］张大昌，廖伯琴主编.义务教育物理课程标准解读.中华人民共和国教育部主办.湖北教育出版社出版，2002.
［2］柴振群主编.专业技术人员职业道德与创新能力培养.中国人事出版社出版，2004-07.
［3］朱雄主编.物理教育展望.华东师范大学出版社，2002-02.
［4］苏霍姆林斯基.给教师的建议.
一、告别对科学知识的崇拜
老师们似乎总想通过开展一些科学活动让幼儿或多或少地获取一些科学知识，因此，总会将知识的获得作为考查幼儿的标准。在概念转变为主流的科学教育中，科学知识不是主观模糊的经验，而是建立在观察到的基础上。况且，知识只是一个载体，是培养科学思维的载体，只有通过理解得到的知识才具有真实意义。
鼓励幼儿主动猜想。科学活动中，即使老师不作要求，幼儿也会对现象和问题进行猜想。老师可以通过让幼儿猜想来了解儿童的原初概念，让儿童充分展示其原初概念。猜想不同于想象，其本身也是一种思考，是有理论依据的。对于幼儿的任何猜想，教师都要追问“你为什么这样想”，这样可以有效地鼓励幼儿通过观察事实来验证自己的猜想。
提供条件进行验证。对于幼儿的任何想法，老师都要提供条件让他们通过观察和动手实验进行验证。因为幼儿对于一些事物的看法只是朦胧的、模糊的，他们自己未必会记得当时自己是怎么说的。通过实验，出现了正确结论，经过对比，他们会惊讶于自己以前的判断：“原来是这样啊！”当幼儿获得这样的体验后才能比较彻底地促使他们的概念转变。
支持幼儿理性思考。幼儿科学教育的一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在幼儿的心灵中。进行理性思维对幼儿来说是个挑战，但是可以启发幼儿在通过实验而来的客观事实上进行交流和逻辑思考。
二、科学教育贴近幼儿的思维水平
在进行系统化的科学教育之前，儿童以惊人的能力形成了解释周围现象的理论，如在关于沉浮的问答中，很多孩子认为重的东西就会沉下去，轻的就会浮起来。这就是具有“顽强”生命力的朴素理论。作为教师，我们要认识这种来自幼儿的“朴素理论”。当幼儿用这样的朴素理论来和真实的科学现象进行辩论的时候，老师不能对朴素理论嗤之以鼻，而应设置问题反问幼儿，让幼儿进行自我质疑。
老师要将传统的“粗放型”的科学教学纳入到概念转变的框架之中，实行一种“精细化”的科学教育。一次活动并不能让幼儿形成概念转变，反观幼儿园的科学活动，当老师完成了所有的教学程序后，不管幼儿玩得有多起劲，很多老师会以“我们下次再玩”来结束这一活动。殊不知这样便扰乱了科学思维的培养。因此，在概念转变的过程中，老师要摒弃那些花哨的科学内容，从最基本的东西入手，放弃广度，加强深度。
三、建立民主平等的课堂文化
教师要容忍幼儿的错误概念。幼儿在学习中会凭借自己的生活经验对科学现象进行主观判断和解释，如认为“水蒸发后就没有了”“会飞的就一定是小鸟”“能动的就是有生命的，影子会动，所以影子也有生命”等。这些不完整的甚至错误的概念解释，从某种意义上来讲有助于幼儿自主获得科学概念。因此，教师应积极引导幼儿主动思考科学现象，鼓励幼儿自己形成对科学现象的解释。比如，当幼儿形成“重的物体就一定沉”这一错误概念时，教师就向幼儿呈现那些重而不沉的物体，以引发幼儿的认知冲突，从而激起幼儿的求知欲和好奇心，让幼儿乐于在探究中接受新的、正确的科学概念。
让幼儿主动建构知识。幼儿获得概念的过程不是被动接受的过程，而是带着自己的认识、经验与新的知识进行互相作用的过程，也就是我们常说的同化和顺应。同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内（也称“图式”）的过程;顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。当现有图式不能同化新信息时，平衡被破坏，便产生了认知冲突。
无论是哲学还是教育学，它们都需要一系列概念体系为其支撑，而每门学科的概念体系中都有一个或几个核心概念作为其概念构筑的发起点。对于教育学来说，教学的概念便是这个概念体系中的核心概念，对教学概念的分析有助于教育学概念体系的合理化。在当代，人们对教学概念的定义没有准确反映教学的内涵和外延，并不能像有些学者说的“我国学者所阐明的、目前在国内通行的教学概念，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动”[1]。对教学的概念进行不断的思考是极其有必要的。
一、教学概念辨析
“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态。”[2]随着认识的不断发展，人们对某一事物概念的理解也在不断深化。“对于某类事物，开始我们总是认识到它的外部特征，总是认识到那些派生的特有属性。”[2]只有在长期的生产生活实践过程中才能认识到某类事物的内在本质，认识到这一类事物区别于他类事物的特有属性。教学作为一种历史性存在，也处在不断发展变化中，教学的概念也在随着教学这一现象的发展而发展。
对当代关于教学概念的国内外文献考察发现，几乎每一本以教学论命名的著作都有自己的定义，有的只是在字词上稍做改动，不过大都脱离不了下面几种定义。在王策三著的《教学论稿》中，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢贤主编的《学与教的原理》中，“教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动”，“是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动”[4]。在顾明远主编的《教育大辞典》中，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。在李秉德的《教学论》中，“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学结合或相统一的活动”。“‘教的人’不限于教师，但主要指的是教师。‘学的人’不限于学生，但主要指的是学生”[6]。前苏联的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》把教学定义为“教学包括学生的活动（学）和教师的活动（教）”，“教学并不是指教师简单地把知识传授给学生，而是要教师指导学生的活动，使他们获得教育”[7]。美国的布鲁纳认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”[5]。
上面几种代表性的概念有这样几点不足之处：一是“概念反映了事物的特有属性，教学的概念反映了教学这一现象的特有属性”，应该是一种实然表达，而不应该是应然的价值规范，而上述教学的概念更多的是应然的价值取向；二是上述教学的概念没有完全表达教学这一现象的特有属性，只看到了教学表面上教师的教和学生的学，没有观察到隐性的教师的学和学生的教；三是上述教学的概念没有表达教学的交往性这一教学的本质形态；四是上述教学概念没有表达清楚教学的邻近的属概念，大都是以活动当作教学的邻近属概念，这是不准确的。活动有很多种，如政治活动、经济活动等，教育活动只是这些活动中的一种，而教学只属于教育活动中的一种。赫尔巴特也在《普通教育学》中把教育活动分为管理、教学、训育三部分[8]，所以把教育活动作为教学的邻近属概念是合理的。
根据上述分析，可以给当代教学的概念作如下定义：教学是包含了教师的教和学生的学、教师的学和学生的教的，以一定的经过筛选、整理的文化为中介的，合目的性和交往性的教育活动。其中，教师的教和学生的学属于显性方面，教师的学和学生的教属于隐性方面，中介的存在是教学能开展的必要条件，而教学的目的性和交往性则是教学的应有之义。
二、教学的两个不容忽视的重要属性——目的性和交往性
1.教学的目的性
人作为理性的主体性存在，一切行为都是合目的性的。人类的生存和生活工具的不断发展和进化，都是为了人类自身的生存和更好地生存这一目的。正是由于人类有生存冲动这一生命的基本目的，才会为了本物种的繁衍生息而不断贡献自己的知识和智力。
人类之外的其他物种依靠遗传基因生存，是被动地适应环境的存在体。之所以会存在这样的差别，是因为人类有文化的存在。文化，作为人类的第二遗传是区别人和动物的一个重要依据。教育作为文化传递与传播的工具在人类的进化过程中起着重要的作用，那么教学作为教育的主要活动就具有了更举足轻重的作用。教育的工具属性就决定了教育的目的性，也即决定了教学的目的性。
2.教学的交往性
人具有其他物种所没有的社会性，而人的社会性的存在是以交往为前提的，没有交往便无所谓社会。交往能够产生的一个隐含的前提是双方都把对方当作主体而不是客体来看待。主体间交往的前提是一个主体对另一个主体的承认，只有在互相承认的基础上才能平等地开展交往。这种交往“是一种‘主—主’关系——从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见”[9]，并且“只有当一个言说者同时进入他们由以建立人际关系的主体间水平和陈述性内容水平时，言语行为才能发生（即使在‘独白’时也不例外）”[9]。两个主体只有在共同的主体间性结构的中介作用下才能进行交往，维特根斯坦的语言分析、库恩的“范式”理论都是对主体间关系问题所进行的探索。“随着困扰人类的物质匮乏问题的相对缓解，通过语言等中介建立起来的主体间性结构在未来人类生存中将占据越来越突出的地位”[10]。教学作为人类的一种实践活动，是教师这一实践主体在承认学生实践主体性的基础上以语言及包含在语言中的文化为主体间性结构的交往活动。教学具有交往性，但并不是所有的交往都是教学，“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育”[11]，交往转化为教育之后才有真正教学的存在。在我们的现实教学过程中，有的教师把更多的精力放在对教学内容的加工和整理上，认为按照逻辑顺序和学生原有的知识基础来组织教学内容，学生自然就能接受这些知识，不过他们没有认识到每一个学生作为一个特殊主体的需求，这犯了单一主体观错误，没有发现学生这一主体，没有形成交往，自然就不可能形成真正的教学。
三、教学概念的显性属性：教师的教和学生的学
说教师的教和学生的学属于教学概念的显性属性，是因为我们在现实的课堂教学中用感官能感受到。从哲学上看，“实践主体对于进入实践过程的客体的改造活动，都是处在以客体为中介的诸主体的实践交往关系中因而从中获得实践目的、实践能力和实践方式，并反过来调整和改造这一实践交往关系”[12]。在日常的教学活动中，教师和学生是主体，教学内容是客体，教师这一主体通过组织整理等一系列活动作用于教学内容这一客体，用语言符号这一中介在教师和学生共同承认的文化背景下表达出来，学生这一主体则以教师通过语言符号传达的文化信息作为素材进行加工整理，以同化或者顺应的方式编码至学生自身的知识结构。两个主体不能直接进行实践交往，教师只有通过语言符号所传达的文化信息，以一定的主体间性才能与学生发生交往。在这样的教学实践活动中，促进了学生的身体和心理的发展，使学生获得了人类世代积累的文化——虽然这种文化只是意识形态占主导地位的阶级所赞同的文化，获得了生存和生活的能力，也获得了改造自身和改造世界的能力和方式。
最近这些年兴起的“主体教育论”对我们有很大启示。“主体教育论”从两个方面论述了人的主体性，“一是人在社会历史活动中的地位；二是人在自身发展中的地位”[13]。它分别从历史宏观和个体微观两个角度定义了人的主体地位。其人性假设是，人既是社会历史活动的主体也是自身发展的主体，这种人性假设也同样适用于儿童。这种人性假设基于批判忽视儿童主体性至上，认为“儿童的活动与交往是他发展的基础。他处于怎样的环境中扮演怎样的角色，怎样活动，怎样交往，怎样与环境相互作用，怎样自我建构和自我表现，他自身就怎样发展，成为怎样的人”[14]。儿童在生活和交往中的这种能动性显示了儿童的主体性，这种基于生活和交往的论证几乎无可置疑地证明了儿童在自身生活和交往中的主体地位。这里需要注意，“主体教育论”强调儿童的能动性和主体性是在批判现有的教育学的基础上提出的，不能从现有的教育学对儿童主体性的忽视这一极端走向另一极端——过分强调儿童主体性。美国的拉斯思在道德教育中提出的价值澄清理论，以及杜威的“从做中学”都是对学生主体性的过分依赖和推崇，因此也引发了人们对这些理论的诟病。
四、教学概念的隐形属性：教师的学和学生的教
教学概念的属性——教师的教和学生的学是用感官就能体验到的，所以以显性命名之；相对应的，教学概念的另一属性——教师的学和学生的教不一定发生在我们现实的课堂教学中，但却是正常教学的重要支撑部分，这样的课堂我们不能用自己的感官把握到，因为这是隐藏在课堂教学背后的一些教学行为，所以以隐形命名之。
1.玛格丽特·米德笔下的前象征文化及其教学
玛格丽特·米德在《代沟》中描述了前象征文化现象。前象征文化是由20世纪60年代出现的特有的代沟造成的，这个代沟的分界点是第二次世界大战。二战前出生的人与二战后出生的人分别属于代沟的两边，二战前出生的人是年长者，已经掌握了世界的权力，控制着世界的前进方向，但是这些掌权者、这些年长者不理解近二十年成长起来的那些人看待世界的方式，处在代沟两边的人都十分清楚，对方决不会经历自己所体验过的一切。后象征文化依靠儿童的依赖性学习才得以延续，因为儿童不能逾越传统半步，只能依赖前辈创造的文化，正是由于这种依赖性，人类的文化才能确立并具有连续性。而在前象征文化中，“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]。“以人类的依赖性为基础的学习能力是相对简单的。……过去，人类为了保证文化传播的连续性和体现新事物，靠的是循环系统中最不复杂的那部分，即儿童的依赖性学习。现在随着我们对这一过程了解的深入，我们必须培养这一系统最灵活、最复杂的那一部分——即成年人的行为”[14]。我们必须寻找前象征性的教学方法，在这样的文化中，我们要放弃要求学生对教师的教诲惟命是从的后象征文化，放弃依靠学生的同辈群体进行学习的后象征文化方式，让年长者向年轻者学习，让教师向学生学习，学习他们这一辈人看待世界的方式方法，教师只有树立了这样的观念才能与年轻人、与学生处在同一语境中，才能形成一种真正的“不断的对话”[14]。“一旦成年人和老年人真正认识到有一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟存在的事实，交流才能够重新建立”[14]。
2.当代代沟及其文化背景下的教学
在米德时代的前象征文化背景下，她主张教学应该更关注教师的学习，或者说教学就是教师的学习。但是毕竟米德所描述的这种文化现象是上世纪六七十年代所特有的，就像她自己说的一样，这条代沟是“一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟”[14]，其产生的根源是第二次世界大战，所以生活在二战已经成为遥远的过去的时代的我们，已经不存在米德形容的那样深深的、史无前例的代沟。米德给我们的启示就是代沟对于教学的影响，代沟作为一种社会现象是两代人之间的“差异、隔阂及冲突”[15]，影响了两代人交往最为经常和密切的领域——教学，包括教学方式的选择、教学内容的编排、课堂氛围的构建等等，不把代沟现象考虑进去的教学不会是成功的教学。
（1）当代新的代沟
首先，上世纪90年代学术界对于代沟这一现象是否存在曾经有过争议，少数学者否认代沟的存在，或者认为代沟这一称呼不准确，应该叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多数学者认为代沟确实存在，有学者曾对这个问题进行了实证研究，得出“代沟现象普遍存在于现代社会”[15]的结论。还有学者把代沟作为一个社会现象，认为代沟的“产生和存在，是社会发展和变迁的加速在代际关系上的必然反映”[17]和文化现象，从社会学和文化濡化等角度对代沟进行了分析，并且在以下几个方面达成了共识：一是代沟的存在是正常的社会现象，因为一个社会从总的趋势上来说是处在发展、变化之中的；二是代沟的存在是一种积极的社会现象，代与代之间差距的变大表明一个社会正处在快速的发展变化之中；三是代沟虽然是正常的、积极的社会现象，但是它毕竟是一个社会问题，需要从不同角度分析它，并提出适合本土社会的解决方案。
（2）当代代沟文化背景下的教学
社会学中代沟的“代”一般分为三代：未成年人、成年人、老年人，对于课堂教学影响最大的当属作为未成年人的学生与作为成年人的教师之间的代沟。中国特有的代沟是拥有权力和传统的教师与学生之间的冲突[18]。中国社会改革开放以来发生了翻天覆地的变化，固守传统的教师把中国的传统文化奉为圭臬，而出生在现代社会的学生对传统没有概念，没有经历过传统文化的教化，所以他们的行为和思维方式必然会受到教师以传统名义进行的规训。这一代学生已经不想唯师命是从，他们已经知道教师所传授的知识不一定是正确的，不一定是他们所需要的，灌输式的教学方法令学生越来越反感。
面对这样的冲突，需要做出改变的是教师。首先，教师要向学生学习，学习他们这一代人的思维方式、行为习惯、价值观；学习他们这代人对我们的传统文化的看法；学习他们具有创造性的一面，了解学生对什么最感兴趣，了解他们回家后是以怎样的方式与他们的父母交流的，他们在互联网上最关注的是什么，他们最感兴趣的话题是哪一类。其次，和学生开展对话，因为这个时候才有了共同的话语，这些共同的话语作为主体间性才能在教师和学生两个主体之间起到沟通的作用。教师和学生能够开展对话也意味着教师作为主流文化的代表对学生群体亚文化的认同。教师和学生只有开展平等的对话、沟通交流，知识才能实现从教师到学生、从学生到教师的双向流动，主流文化和亚文化才能得到合理有效的对话，真正有效的教学才能形成。
五、教学概念的显性属性和隐形属性的辩证关系
1.教学概念的隐形属性是实现显性属性的必要条件
只有实现了教师的学和学生的教，教师和学生能以共同的话语、平等的姿态，在相对民主的环境里对话、交流，才能实现知识在教师和学生之间的有效流动，教师才有可能把传统文化的精髓经过批评和诠释传达给学生。在这样的对话中，学生会主动接受教师的知识，这样便能实现教师的教和学生的学这一显性属性。我们现实中的教学有太多的强迫和压制，太多的被动和机械学习，就是因为在教学中学生没有发言权，是一个被动的客体，就是因为我们的教学没有对话和交流。
2.教学概念的显性属性是隐形属性的表达
教师的教和学生的学是发生在课堂教学中的事实，但是这一事实不是自然而然发生的，是在达成教师的学和学生的教的基础上实现的。教师的教和学生的学是显性的，是用感官能感受到的，是教师的学和学生的教的表达。能够顺利地实现教师的教和学生的学就是因为顺利实现了教师的学和学生的教。教师的学和学生的教不能自己显现，需要通过教师的教和学生的学才能被人感知。
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参考文献
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[15] 周怡.代沟现象的社会学研究.社会学研究，1994（4）.
[16] 葛道顺.代沟还是代差——相倚性代差论.青年研究，1994（7）.
在没有学习思想政治教育学范畴体系之前，我一直认为范畴是指某一事物的范围，错误地把范畴同某一事物或现象的外延等同在一起。在学习之后，我才知道范畴指的是学科的一些基本的概念，也就是说某一个领域当中的基本概念就是这个领域的范畴。我们通常认识某一事物都是从概念开始的，概念帮助我们对事物现象有了更清楚的界定和认识。也可以说范畴的认识事物的科学成果，是帮助后人认识事物的阶梯。通过这些阶梯不仅可以较为清晰地看清楚我们所要了解的事物，并且可以让我们在认识事物的道路上走的更远。
任何一门学科都有自己独特的一系列概念，这些概念像骨架一样构成了学科的知识体系。使得这一学科能有效的区别于其他学科。思想政治教育学的范畴也是一样，对于本门学科而言有着不可替代的重要地位，也是本门学科之所以能成为一门独立学科的理论标志。目前学术界对思想政治教育学的范畴研究总体来讲还是有些欠缺。和其他学科一样，都有广义和狭义之分，狭义而言就是学科的基本范畴。
思想政治教育学范畴和思想政治教育学规律是两个比较容易混淆的内容，他们之间有一定的联系也有一定的区别。虽然二者都是人们认识思想政治教育的思维形式，但是我个人的理解是，二者有“点面关系”。之所以说二者是点面关系，是因为思想政治教育的范畴其实就是本门学科最基本的概念，概念本身就是用来反映事物本质的一种形式。只是概念上的反映是一个个单独的个体，他们之间的内在联系需要受教者在概念之间不断找寻。思想政治教育的规律正好解决了这一需要，他把各个独立的概念有机的结合起来，形成较为全面和稳定的思维形式，更好地帮助人们去理解和追逐本门学科。可能此时有人会质疑，既然规律更全面更稳定，那么完全可以用规律去替代范畴。我觉得这种质疑有一定的依据，但是却不是准确的，如果没有基本的概念，根本谈不上概念之间的有机结合，所以如果没有范畴，根本就谈不上学科的规律，二者是不能相互取代的，只能有机结合才能正确运用，才能达到更好的效果。
根据不同的划分标准，可以把思想政治教育学的范畴划分为不同的类型，对于思想政治教育学范畴类型结构的理解能帮助学习者更好地认识本门学科的范畴体系。有的范畴反映的是思想政治教育的客观内容、实实在在的基础以及具体的环节，比如思想政治教育的目标、内容、过程，思想政治教育、思想等范畴；有的范畴反映的是思想政治教育内在的本质联系所规定的内在的属性、特点、功能性，比如思想政治教育的目的性、阶段性、历史性、价值性、层次性等范畴；有的范畴反映的是思想政治教育各种现象之间的某种关系，这种关系可能是对应的，比如教育者和受教育者，也有可能是立体的，比如“优秀―中间―后”，还有可能是综合性的，通过范畴之间的联系来及时发现某种规律，比如行为受思想支配、行为表现思想等。可以看出这种范畴划分的标准是范畴性质和状态的差异性。
我们还知道，不同的范畴在学科体系中的作用大小和高低层次是不同的，根据这样的划分标准，可以将范畴划分为高层次的基本范畴、中间层次的重要范畴以及低层次的具体范畴。高层次的基本范畴，是指在思想政教育学中能反映和概括本领域中各现象之间最普遍、最稳定、最本质、最重要的特性和关系的概念。在思想政治教育学领域，高层次的基本范畴一共有八对。中间层次的重要范畴是指在思想政治教学实践中起着重要作用，能够揭示学科内某些规律，又能创造出一定的条件来完善思想政治教育学科理论体系，比如说思想教育的过程、思想品德形成的过程、思想政治教育的环境以及价值。低层次的具体范畴是指那些可以用来分析和解决具体问题，并且可以反映学科内许多具体现象的内在本质联系的范畴。值得注意的是思想政治教育学的范畴和划分标准不是绝对的而是相对的，意思是说同一范畴在不同视角或者不同划分标准下可以同时属于不同类型的范畴。思想政治教育学范畴中的不同类别和层次是相互联系的，不是固定不变的，他们之间相互影响，相互渗透，相互转化。低层次范畴是基础，高层次范畴对低层次范畴又起着引导指导的作用。这便是我们所说的思想政治教育学范畴体系的内在逻辑关系。
参考文献：
2.体育的概念
2.1国内学者关于体育概念的定义
我国体育概念的出现晚于体育的产生,我国的“体育”一词是一个外来词。自20世纪60年代起,国内外许多教育家、体育家围绕着什么是体育,什么是竞技运动以及与体育类似的一系列以身体运动为基本手段的社会实践活动展开了讨论,虽各自从不同的角度阐述了自己的观点,繁荣了理论研究的学术氛围,但在体育的概念上至今仍未达成共识,可谓各执一词,莫衷一是。
方万邦:“体育是以身体大肌肉活动为工具,而谋达到教育目的的一种教育。”周西宽:“体育是人类为适应自然和社会,以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动。简而言之,体育是人类的自身运动为主要手段改造自我身心的行为或过程。”
罗东一在1924年出版的《体育学》里说:“体育云者,乃身体教育也。所以体育亦为教育之一端,故西学名为:physical education。”1935年吴蕴瑞、袁敦礼合著《体育原理》说:“体育二字,本为身体教育之简称。……乃以身体活动为方式之教育也。”
杨文轩:“体育是以身体运动为基本手段,促进身心发展的文化活动。”1986年《中国体育概论》编写组: (1)“体育(广义的体育,亦称体育运动),它是根据人类社会生活的需要,依据人体生长发育、动作技能形成和机体机能提高的规律,以身体练习为基本手段,达到发展身体、增强体质、提高运动技术水平、丰富社会文化生活的一种有意识、有目的、有组织的社会活动,及其在人类身心发展中形成的全部财富。”(2)“体育教育,亦称体育(狭义的体育),是教育的组成部分,是一个全面发展身体,增强体质,传授体育的知识、技术、技能,培养道德与意志品质的有目的、有计划、有组织的教育过程。”
鲍冠文:“体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。”
曹湘君:“体育(广义的,亦称体育运动),是指以身体练习为基本手段,以增强人的体质,促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动;体育(狭义的)是一个发展身体、增强体质、传授锻炼身体知识、技能、技术,培养道德和意志品质的教育过程。”
颜天民:“体育是文化的一个组成部分,是根据人生理、心理发展规律,以专门性的身体活动为基本手段,增强体质,发展人体运动能力,提高人们生活质量的一种有目的有价值的身心活动。”
1995年,《体育概论》中的表述:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康,全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。
2.2体育的概念
首先,体育功能论对体育几种功能进行了描述,反映的是体育“物化”的有用性的那一面。体育的概念满足于以身体练习为手段,而实现种种的社会功能。功能又是与效益挂钩的,所以体育概念也表现出对体育效益的关注,鼓励人们追求其政治和经济的效益。其次,体育本质是功能论,那就与体育概念应承载的责任产生了巨大的分歧。我们知道,体育这一概念,概括的是体育诸现象的本质属性,反映的是体育的本体,也能够体现体育的核心价值。而充当现行体育概念的功能论却远远没有做到这些,而且还掩盖了体育的实质―――身体运动本身就是目的(最纯粹的体育是无功利的)、身体运动中“人”的价值、一种身体运动的变化、体育超越时空的永恒价值,功能论的体育概念使体育真正的价值晦暗不明。第三,我们做界定时,要说明的是体育是什么,而不是谈体育是干什么的,为什么干和为了什么干,如“增强体质”“丰富社会生活”等,我们应该从功能论上转化。所以功能论不能长期霸占在体育概念的位置上,而应以全面的、科学的观点给体育进行概念的确定。
3.小结
在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解也是在历史的发展过程中不断完善的。对体育本质的理解除了包括上述的几个方面以外,人们还会不断的去充实体育的内涵,体育的概念也应该更广泛代表社会的实践活动。所以,我们研究体育的概念,不仅要研究它的历史成因和现在的客观情况,以反映事物的本质。更要从未来社会发展的角度,去探索体育概念发展的可持续性、可接受性,以提高体育的社会地位,扩大体育的影响。
任何一种体育现象都不是一个先天自然的实在,而是一个必定融入了人的主观意愿的对象化存在。作为对象化存在的体育与我们在一般意义上说的对象化存在还有一点区别。在一般意义上说来,一个对象化活动总有一个活动的主体和与主体不相同的客体存在,然而,在体育这个对象化活动中,其主体和客体是同一的,即人本身。正因为体育的这一特点,因此,当观察一种体育现象时,常常只是看到了它的客体性质的一面,而忽略了隐藏在客体背后的主观性或目的。由此可见,对体育的本质归为:人的用以强化身体素质的非生产性的身体练习。
参考文献:
除了上述客观原因外，造成上述现象的可能还有一些更为重要的主观的原因，就是一部分教育者在思想上行动上对于教育特色或差异的盲目追求。如前所述，无论是学校管理还是课程教学活动，有特色是正当的、合理的。但是，如果一味地强调特色、强调差别，以至于别人提过的理念我就不能提，别人用过的概念我就不能用，非得在理念上、名称上弄出与别人不同的东西，方才显出自己在学校管理、教育教学等方面的独特性、创新性和价值性，那就走到了学校特色创建活动目的的反面。若教育者对教育特色或差异的追求极端到这样一种程度，只求特色，不重共识，不尊重规律，为特色而特色，为创新而创新，那么就会舍本逐末，将特色创建活动引导到完全错误的方向。更不用说那些本来学校教育教学和管理特色还不鲜明，硬是通过总结、拔高或贴标签制造的“特色”，其发挥的作用就如同“皇帝的新装”，除了赢得一些阿谀奉承之外，不会给教育者自己和广大师生带来什么真正有价值的东西。事实上，一些学校辛辛苦苦凝练的标签化的所谓特色，除了个别参与工作的专家、教师外，绝大部分教师和学生根本不知道它们是一些什么|西。
我是一个很热心的人，我身边的许多单身的大男大女，托我给他们介绍对象。刚开始时，总是信心百倍。结果却总不怎么令人满意。为什么我认为很般配的一对最后没成事呢?经过仔细捉摸，我发现是我没有很好地理解他们的择偶要求，对他们的择偶标准作了想当然的过于简单的处理。比如，介绍前问双方都有什么样的要求时。他们给出的回答几乎是一致的，没什么特别的要求，只要对方“人好”就行。可我给他们介绍的对象都挺好的，为什么不成呢?原来，“人好”是一个高度抽象的词，这个词的背后有着丰富的内涵，包含着很多要素。经过一番仔细思考。我终于找到了解读“人好”的组成要素的基本思路。当再有人请我介绍对象时，我就问：“你对对方有什么特别要求?”如果得到的答案是“没什么特别要求，只要‘人好’就行”，我就进一步追问：“什么叫 ‘人好’，你能不能说得再具体一点?”此时，他或她往往不好意思说，我就把“人好”这个词进行分解，说道：“这样吧，我来问，你来答。第一，你对对方的长相有什么要求，比如说身高，低于哪一个高度你就不能接受，1米70还是1米75?第二，你对对方的文化水平有什么要求，比如说学历，低于哪一个层次你就不能接受，专科?本科?硕士?还是博士?第三，你对对方的收入水平有什么要求，比如说月收入，你不能说越高越好，你得告诉我低于哪一个额度你就不能接受，3000元?4000元?还是5000元?第四，你对对方的家庭有什么要求，比如说你希望他是来自农村的还是城市家庭的?还是无所谓对方的家庭出身?第五，你对对方的性格特征有什么要求，比如说喜欢外向一点，还是内向一点的?……”经过一番将“人好”的抽象概念具体化的过程，我把它转化成一个个可操作化的经验性指标，这样一来，在后面的“红娘”工作中就能有的放矢，成功率也就直线式提高了。
应该说这位红娘是一个聪明的红娘，她本能地运用了我们社会科学研究中常用的一种方法――抽象概念的操作化，解决了介绍对象成功率的问题。在日常生活中，类似于引的案例比比皆是。比如说“健康”是一个高度抽象的词，我们怎么断定一个人健康与否呢?到了医生那里，他就会把这一抽象概念可操作化，转化成一个个可操作的“健康指标”。他会量心跳，测血压，称体重，量身高，测腰围，还有血液化验等等项目，最后根据测量的综合数值，得到一个确定的健康与否的结论。再比如，“智力水平”也是一个抽象概念，通过将学生的语文、数学、外语三门课程的成绩按3、2、1的权重分别加权，然后相加并计算出平均值，也是将其可操作化的方式。在教育研究中，通过可操作化而解决一些教育方面的难题或争论的案例也是非常多的。
那么，何谓抽象概念的可操作化?在教言研究中，所谓概念的可操作化，指的是将抽象的概念和命题逐步分解为可测量的指标与可被实际调查资料检验命题的过程，即用可感知、可度量的事物、现象和方法对抽象概念进行界定或说明。也就是要把我们无法得到的有关教育的理念、思想和特征的内在事实，用代表它们的外在事实来替换，以便于通过后者来研究前者。或者是将抽象的概念转化为可观察的具体指标的过程。众所周知，“概念是抽象的，而指标是具体的；概念是人们的主观印象。而指标则是客观存在的事物……概念只能想象，而指标则可以观察和辨认。”它是对复杂的教育现象进行定量研究的一种方法。
将抽象概念变成可操作化的概念在教育研究中有着极为重要的作用，其好处在于：第一，可以使概念或命题具体化，使研究得以进行。“存在于研究者头脑中的各种概念、意识，研究者用以构建其理论大厦的各种基本变量，都只有经过合适的操作化之后，才会在普通人可以看得见、摸得着的现实社会中显现出来。”第二，可以使概念或命题量化，对教育现象与问题的分析，从定性、定量两个方面进行，避免了对教育现象与问题的分析的片面性。第三，可以使对教育现象与问题的分析建立在量的基础上，使定性分析即结论建立在科学的基础上，而不是一种主观的臆断。
抽象概念的操作化过程实际上就是是一步步从抽象层次(概念)下降到经验层次(指标)，使概念操作为可观察的事物的实践过程。其基本流程如下图所示(胡仕勇，叶海波，《操作化流程及其在社会研究中的应用探讨》)：
概念操作化流程具体可以分为以下几个操作步骤：
第一，定义概念。在具体操作上，首先要弄清概念定义的范围，此时可借鉴其他研究者对这一概念所下的定义。当我们通过收集和查询，了解到有关这一概念的各种不同的定义，从而对这一定义的大致范围有所理解以后，便可以对这些定义进行分类。这种方式可以帮助研究者形成对这一概念范围的总的理解和把握。其次可进行探索性研究，确定概念操作化的框架。例如，“我如何为教师士气这个构想下一个操作性的定义呢?首先，我阅读他人的研究报告，查看是否已经有个很好的指标存在。如果没有现有指标存在，我就要凭空发明一个。士气是一种心理状态或感觉，因此，我只能通过人们的谈话与行为进行间接测量。我可能设计出一份教师问卷，调查他们在我的定义下，对士气的各个层面有何感觉。我可能到学校去，观察在教室休息室中和学生互动时，以及在学校活动中的教师行为。我可能通过学校所保存的教师行为人事记录，查阅显示士气的一些陈述(例如，缺席、要求提供申请其他工作用的推荐信、考核报告)。我可能对学生、学校行政人员，以及其他人展开调查，以了解他们对教师士气的想法。不论我选择哪个指标，我都要随着概念定义的发展，逐步锤炼这个定义(例如，写下特定的问卷项目)。”概念转化为变量形式后就可以进入科学研究的领域，因此，这一步实际上要完成从抽象领域到经验领域的第一
步――从概念到变量。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04
20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。
在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。
一、概念：一种抽象的创造性思维
兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。
由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。
怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。
二、探究—研讨：从经验上升到概念
兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。
因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。
为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。
当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。
对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。
三、教师：概念之路上的引路人
兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。
当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。
当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。
四、对兰本达科学教育思想的评价
兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。
兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。
几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。
五、对我国小学科学教育的启示
自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。
