时间：2024-04-01 10:56:30
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小学教育专业就业前景
小学教育是“十年寒窗”的开始，也是义务教育的第一个阶段。小学教育的成败与否往往关系到一个人以后的长期发展，因此备受家长们的重视。虽说现在教育类的专业也不少，各个城市教师竞争激烈，但教育在我国的发展十分迅猛，不只局限于学校，更是拓宽到了学生兴趣、特长培养等范围，教师需求量依然不小。
小学教育专业的小伙伴们就业机会其实很多，无论是和专业最对口的小学老师，还是与教育相关的后勤行政工作，或是与文字相关的工作如编辑、策划，都可以成为施展自身才华、实现人生价值的舞台。关键在于怎么在追求专业对口的同时打开就业思路，全面挖掘自己的潜力，利用兴趣爱好拓宽就业范围。
据有关数据显示，对小学教育专业人才需求量最大的还是教育、培训、院校等领域，大约是80%。由此可见，大多数前辈的就业方向都比较对口，这也说明这些领域对小学教育专业人才的需求依然很多，同学们可以优先考虑。
小学教育专业就业方向
本专业学生毕业后可从事小学教师职业。
从事行业：
毕业后主要在教育、新能源、电子技术等行业工作，大致如下：
1、教育/培训/院校;
2、新能源;
3、专业服务(咨询、人力资源、财会);
4、互联网/电子商务;
5、公关/市场推广/会展;
6、影视/媒体/艺术/文化传播。
7、广告
8、计算机
从事岗位：
毕业后主要从事老师、课程顾问等工作，大致如下：
1、小学语文老师;
2、小学教师;
3、小学数学教师;
4、小学英语教师;
从2002年开始教育部正式批准建立“科学教育”本科专业，或“理科通才”专业以来，至今，我国已有60余所高等院校开设了此专业。目前，大家对科学教育专业设置的必要性，综合理科教育专业对人才培养的定位，课程体系构建的原则等等讨论较多 ［1］，也可以讲达成了共识。科学技术发展的综合化趋势反映到教育领域，要求学生形成系统的、整合的知识体系、综合的能力和全面的素质，对跨世纪的高等教育尤其是高等师范科学教育的教学内容和课程体系的综合化改革提出了迫切的要求。根据培养目标，制定课程计划，构建综合理科专业全新的教学内容和课程体系，整合学科知识，更新教学内容，并在实践中逐步完善，这是综合理科专业教学改革研究和实践的主要任务。但具体如何构建，怎样整合？这也是改革的重点和难点。笔者通过对我系科学教育专业的课程设置情况，结合国内科学教育专业课程体系中存在的问题，对科学教育专业的主要专业课程内容进行了科学分析，对课程内容如何优化整合提出自己的观点。
一、科学教育专业课程设置现状及存在的问题
科学教育专业经过几年的办学，各校取得了一些经验，但课程改革与实施尚处于初级阶段，在课程构建上仍存在不少问题。就目前情况而言，全国开设科学教育专业的院校大都根据自身的办学条件、该专业所在的院系等情况来设置课程，因而各院校所编制的教学计划具有显著的地方特点和所在院系学科背景的烙印 ［2］。当然由于历史的原因，现在科学教育专业的课程设置和主要内容基本上还是沿用原来分科时的教材，即物理、化学、生物课程是分别来上的。由于课程安排缺乏整体性和教师之间缺乏相互沟通，特别是课程内容不联系原来其他学科课程的状况，造成相关课程部分内容重复，学生负担加重。所以“科学教育专业”离真正形成多学科相互交叉、相互渗透的新型综合性学科还相距甚远。
以我系为例来具体分析，我系的科学教育专业采用“5+3”的教学模式，前五个学期上物理、化学、生物基础科学课，后三个学期进行分流教学。可选择物理、化学、生物三个专业，我系06级科学教育专业课程的设置与安排如表1所示。从一至五学期的课程安排可知，仅专业理论课就占有984课时，其中数学用252课时、物理用260课时、化学用280课时、生物用192课时。再加上实验课以及未列入表中的公共课、选修课。这样造成该专业的学生要花大量的时间上课，自习时间太少，使学生自主学习和独立思考问题的时间几乎没有，不利于培养学生的自学能力和创新精神。
实际上，从课程内容上看，不同学科中有部分内容是相重复的。一至五学期的部分重复的课程内容（主要是物理与化学课之间）笔者总结在表2中，六至八学期因为分了专业所以重复的内容没有列出。另外，无机化学与原子物理课程也有不少内容是相重复的，因我系没有开设原子物理这门课，故重复内容也没有列在表中。
二、科学教育专业课程设置及优化整合的设想
科学教育专业课程体系的构建要体现横向拓宽、纵向理顺、加强基础、学科并重、突出特色和整体优化的思路 ［3］。课程的安排顺序，以及课程与课程的关系应具有逻辑性。既要考虑知识结构的科学性、合理性，又要兼顾学生身心发展的规律和学科知识的内在逻辑结构关系，形成完整的专业知识体系 ［2］。
1.课程安排顺序
根据以上原则，笔者认为课程的顺序应把物理学科的课程安排在前面几个学期上。因为物理学研究的是物质世界最基本结构，最普遍的相互作用，最一般的运动规律（这些规律对无机界和有机界同样适用）及所使用的实验手段和思维方法的一门学科。物理学构成所有自然科学的理论基础，是自然科学的带头学科。有了物理学的基础，再学习其他学科的内容既具有逻辑性又容易理解。以无机化学课程为例，化学热力学是热力学在化学中的应用，要给出无机化学中的化学反应热、反应焓的概念，以及反应判据、反应限度，要用到热学中的热力学第一、二定律，焓、熵、自由能等概念。一般在《无机化学》的教材中，认为学生没有热力学的基础，只好补充一些这方面的知识，但不够全面也不够深入。正如文献 ［4］绪论中所讲，“热力学的方法论对大一学生太生疏，以往将这部分教学内容设置在教材的第一部分显得过早，多数学生有困难……”所以从逻辑关系上讲，科学教育专业的学生应先上热学课程，再上无机化学课程，这样学生有了热力学的基础，再应用到化学中，理解起来又容易，又深入。而且还可减少无机化学课程的课时数。同理物理学科中的电磁学和光学的课程也是在化学课程之前上较好。按此设想的课程安排如表3所示。
2.课程内容及课程设置
为构建“科学教育专业”多学科相互交叉、相互渗透的新型综合性课程体系，在适合于“科学教育专业”的教材还不完备的情况下，首先要在课程的设置和内容上从专业的完整性和系统性出发进行整合，并由此积累经验，为教材的编写奠定基础。
课程与课程的内容既不要过多重复又要兼顾其他课程。如讲力学时，考虑到化学中要涉及到对称性的问题，关于对称性与守恒律及对称操作就一定要讨论。另外，因为我系“科学教育专业”不开设理论力学课程，所以有关有心力及三个宇宙速度最好能讲到。热学中自由能的概念要讨论的深入一些，最好能给出吉布斯函数，这样就能在无机化学中应用。有关晶体的宏观及微观特征、结合力（化学建）、结合能的内容考虑到课程的完整性，在热学课程中还不能不讲，但要略讲，待无机化学课上从化学的角度再讨论。热学中重点看晶体的热学性质，结合能、升华热、最好再给出键能及它们之间的关系。这样学生在学习无机化学课程时，更容易联系起来。有关反应焓、化学熵、郝斯定律等化学方面的内容对科学教育专业的学生就没必要在热学课上再讲了。光学中讲到偏振光时要联系有机物的旋光性，对光的吸收也可联系分析化学的内容。物理、化学课都要做实验，实验数据的处理也是都要涉及的内容，但也略有不同，物理实验要清楚偶然误差和系统误差，实验数据的图示法与图解法，分析化学实验更注重数据的统计处理。在讲这部分内容时力学实验和分析化学都各自用了6个课时，显然可以省去一些课时数。另外，数学课程内容也要从“科学教育专业”出发，注意与“物理学专业”的不同。要清楚数学是为其他学科提供了表述的语言，论证问题的手段和计算的方法，科学教育专业的学生关键是要会应用数学来解决问题，既满足学科的需要又满足学生再深造（考研）的需要即可，应比物理专业的数学课程学得浅些。总之，若我们对所有课程内容都能做合理的优化整合，纵向理顺，则一定可做到课时少，而使学生收效大。
科学教育专业课程体系的构建除了纵向理顺，还要横向拓宽。如我系在第五和第六学期开设的天文学基础、环境科学基础、科学、技术与社会专题、就是体现科学教育专业“综合性”特征的科学课程。关键是课程内容的选取 ［5］：（一）要注重为学生介绍各学科最新的科学发展动态。使学生能了解各学科最前沿的知识，增进学生对科学技术发展的了解，拓宽学生的科学视野，提高学生的科学素养。（二）重视提高学生运用综合科学知识的能力，综合科学思维的能力，特别是对跨学科科学问题的解决能力。所以，最好能在第五学期或在分了专业的第六学期开设研究型或开放性的广泛科学课程，例如：生物、化学、物理科学概念在地球环境科学及社会和教育中的应用。而对有些人口与环境和资源短缺问题、环境污染、全球性环境等问题可通过学生的研究性课题自己学习。
受所从事专业的限制，和考虑到生物课程应在物理和化学课程后学生再学习，所以笔者只是对物理与化学课程的内容讨论较多，因而一定不够全面。实际上，不同学科或不同课程的教师要相互交流、学习，使各科教师对学生已学过的课程内容和后继将要学的课程内容心中有数，这样才可能真正做到多学科相互交叉、相互渗透形成新型综合性课程体系。
参考文献
［1］景志明，李道华.综合理科教育专业人才培养模式和课程体系的研究与实践.西南民族大学学报（人文社科版），2004（8）.
［2］胡兴昌，罗小丰.科学教育专业教学计划与课程体系的科学性研究.高等理科教育，2008（4）.
［3］魏明，吉世印，邹祖莉.高师科学教育专业课程体系分析与构建.贵州教育学院学报（自然科学版），2008（9）.
［4］无机化学教研室.无机化学（第四版）.北京：高等教育出版社，2008.
［5］张婷，林长春.美国科学教育本科专业课程设置评价.重庆师范大学学报（自然科学版），2008（4）.
[基金项目] 本文系海南省高等学校科研项目“基于《小学教师专业标准》的小学教育专业课程设置研究” （编号：Hjjg2013-12）成果之一。
[作者简介]
1.贾炜茵（1987-），女，山西晋中，海南师范大学初等教育学院课程与教学论专业硕士研究生；
2.邹木荣（1958-），男，福建南平，海南师范大学初等教育学院，副教授，硕士生导师，主要从事语文教育、课程与教学论研究。
一、海南省小教专业设置及课程结构
海师小教专业创建于2003年，且单设初等教育学院，属全国同类高校中较早创办的本科层次小教专业之一。该专业为海南省首批（2007）特色专业，2009年入选为国家级特色专业[3] 。该校小教专业下设四个学科方向：中文与社会、数学与科学、英语教育、信息技术教育。其课程结构（以09版培养方案为蓝本）为通识教育、专业基础、专业核心、专业拓展、实践课程五个模块，其中专业基础、专业核心又分为两个模块：模块一为小教专业各方向必修，模块二为各方向修读本方向课程；专业拓展为专业选修课，也分为两个模块：模块一支持各方向选修，模块二为各方向选修本方向课程。
二、两所高校小教专业培养目标与课程设置对比分析
（一）专业定位与培养目标
两所高校专业定位一致――“定性在教育”、“定向在小学”和“定格在本科”[4]。均采取分科培养模式，体现“综合培养，学有专长”的办学特色。但培养目标落脚点却不尽相同，海师“着眼于培养适应21世纪教育和改革发展需要的高素质优秀小学教师，最终为实现学生成为小学教育的骨干教师、学科带头有人、专家型教师和优秀管理人才服务”；琼院则落脚于“培养学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才”。
（二）课程模块及其学分比例
以旨在培养小学语文教师的“中文与社会”方向（海师）及“小教语文”方向（琼院）为例，其课程模块与学分比例如下：
摘要：海南省两所高校开设的小学教育本科专业，培养目标明确、专业特色明显。但是，在课程设置上均存在一定问题，应进一步完善：一是协调通识课程比例，丰富通识课程内容；二是减少内容交叉重复，加强课程有机整合；三是强化教育实践课程，规范实施考核评价；四是不断更新课程内容，充分体现与时俱进。
关键词：小学教师教育；课程设置；本科；海南省
[基金项目] 本文系海南省高等学校科研项目“基于《小学教师专业标准》的小学教育专业课程设置研究” （编号：Hjjg2013-12）成果之一。
[作者简介]
1.贾炜茵（1987-），女，山西晋中，海南师范大学初等教育学院课程与教学论专业硕士研究生；
2.邹木荣（1958-），男，福建南平，海南师范大学初等教育学院，副教授，硕士生导师，主要从事语文教育、课程与教学论研究。
一、海南省小教专业设置及课程结构
海师小教专业创建于2003年，且单设初等教育学院，属全国同类高校中较早创办的本科层次小教专业之一。该专业为海南省首批（2007）特色专业，2009年入选为国家级特色专业[3] 。该校小教专业下设四个学科方向：中文与社会、数学与科学、英语教育、信息技术教育。其课程结构（以09版培养方案为蓝本）为通识教育、专业基础、专业核心、专业拓展、实践课程五个模块，其中专业基础、专业核心又分为两个模块：模块一为小教专业各方向必修，模块二为各方向修读本方向课程；专业拓展为专业选修课，也分为两个模块：模块一支持各方向选修，模块二为各方向选修本方向课程。
二、两所高校小教专业培养目标与课程设置对比分析
（一）专业定位与培养目标
两所高校专业定位一致――“定性在教育”、“定向在小学”和“定格在本科”[4]。均采取分科培养模式，体现“综合培养，学有专长”的办学特色。但培养目标落脚点却不尽相同，海师“着眼于培养适应21世纪教育和改革发展需要的高素质优秀小学教师，最终为实现学生成为小学教育的骨干教师、学科带头有人、专家型教师和优秀管理人才服务”；琼院则落脚于“培养学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才”。
（二）课程模块及其学分比例
以旨在培养小学语文教师的“中文与社会”方向（海师）及“小教语文”方向（琼院）为例，其课程模块与学分比例如下：
通过对比发现，两校小教专业课程结构（模块）大致相同，学分比例相似。所不同的是，海师总学分、学时分别低于琼院约10%。在学分比例上，两校专业基础课程大体持平，而专业核心课程与专业拓展课程则两校互为高低。在这方面，虽然两校各有侧重，但在专业拓展课程的设置上，琼院相对广博，仅学分比例就高出海师5%。这样，既可以充分满足学生个性化学习的需求，又十分有利于其拓宽学术视野。值得注意的是，两校通识教育课程学分、课时比例相对于其他各类课程而言，均较高，比学分比例最低的专业核心课程都高出7个百分点。
三、完善小教专业课程设置的思考
（一）协调通识课程比例，丰富通识课程内容
小学教育的基础性、全面性特征要求小学教师需要掌握与小学生成长和发展广泛联系的基础性、启蒙性知识，具备丰富的人文社科与自然科学等多学科的综合性知识。如上所述，两校通识教育课程学分、课时比例相对其他各类课程较高，说明通识课程受到了一定程度重视。
（二）强化教育实践课程，规范实施考核评价
“为了实践、基于实践、在实践中”是未来教师成长的主线[5]。但是，目前国内大多数高师院校都没有建立严格的实践教学考核机制[6]。教育实践课程的强化应把握以下几点：1.实践课程体系化、制度化。2.实践教学组织形式多样化、丰富化、规范化。3.实践平台稳定化。。4.不断健全完善实践考核评价机制。5.实践指导责任化，实行“双导师制”。
（三）不断更新课程内容，充分体现与时俱进
1.课程内容要体现对基础教育课改动向的关注，掌握前沿动态，不断更新教学内容。
2.选用教材要兼顾高校本科教育水平和小学教育实际的需要。
结语：总体来说，海南小教专业课程设置与其培养规格、培养模式衔接紧密，基本体现出培养小学师资的综合性、基础性、时代性与发展性特点。今后小教专业建设仍需着眼于基础教育现状及其改革与发展趋势，紧跟我国社会经济发展与教育前进的步伐，坚持正确的理论指导，不断深化教育教学与人才培养模式改革，大胆实践、积极探索，以实现小教专业的科学发展。
参考文献：
钢琴教学与其他科目的教学有着一样的特点，都是一项系统化的教育工程，需要我们对各个环节进行科学的计划、统筹并付诸实施才能完成教育目的。但是，与其他的专业科目相比，它又有自己特殊的要求，需要我们采取特殊的措施，才能切实做好这项工
作。因此我们有必要对学前教育专业钢琴科目做出科学的分析与探讨，为钢琴教育事业的发展提供明确的理论指导。
一、学前教育专业钢琴科目教学存在的特点分析
对当前学前教育专业钢琴科目教育存在的特点进行分析，有助于我们有针对性地设置课程并选择最为合理的教学方法，以保障钢琴教育的有效性和科学性。主要内容有以下几个方面：
1.钢琴弹奏的困难程度比较高
作为“音乐中的王者”，钢琴具有音域宽广、表现力丰富的演奏特点，这就对我们演奏者的专业素质、技术水平以及身体素质有着很高的要求，演奏者如果在某一个环节上达不到具体的要求，那么想要弹奏好钢琴是非常困难的。
2.中职学校的学制短
在中职教育中，学校的学制一般设置为三年，前两年为学生在校学习的时间，最后一年则为外出实习的时间。由于钢琴弹奏具有较高的难度，它的复杂性就决定了在短时间内想要将它练习好，是一件几乎不可能完成的事情。两年的学习时间，学习较好的学生也只能练到车尔尼五九九程度的水平。
3.学生间的素质差异比较大
由于学生来自的地域不同，之前接受的音乐教育水平和层次也存在很大的不同，这就造成了学生在对钢琴的认识以及音乐的基本认识上存在着较大的差异，需要我们在教学的过程中有区别性地对待，这也给学前教育中的钢琴教学带来了很大困难。
二、学前教育专业钢琴科目的课程设置以及教学方法的选择
通过对学前教育钢琴科目教学存在特点进行的分析与探讨，我们就可以有针对性地来安排课程的设置以及科学地选择具体的教学方法，详细的内容有以下几个方面：
1.钢琴科目的课程设置
学前教育的过程中，学生实际在校学习的时间为两年，四个学期，每个学期约为十八周。首先，课程的设置应该充分结合钢琴教学的内容，一个课时安排的新内容不能太多，否则学生在有效的时间内消化不了，也不能安排的太少，从而放慢了整个学期的整体学习进度。其次，课程的设置应该充分考虑学生们的认识规律。
2.教学方法的科学选择
学前教育有着自己专属的特点，这就需要我们在教学的过程中，充分考虑学前教育的特点，将它与中职学生的基本特点以及钢琴教学的特点进行充分的结合来选择教学的方法。此外，还应该避免学生弹奏那些技术达不到的高难度曲目，避免养成不良的弹奏习惯。
三、总结
关于学前教育专业钢琴科目的课程设置及教学方法，本文主要从以上几个方面进行简要的论述，具体的内容还需要我们根据学前教育的实际条件、学生的钢琴基础以及中职钢琴教师的综合能力来客观地制订。在此，也希望有更多、更科学的相关理论研究呈现出来，为促进钢琴教育事业的科学化发展而共同努力。
参考文献：
[1]孙岚岚.浅析高职学前教育专业的钢琴教学[J].安徽文学：下半月，2009（10）.
一、高等教育学专业课程设置理论以及课程观分析
1.课程观概括
通过对课程发展历史的研究，以课程思想变化为主要线索，重新认识课程观，可以将课程观分为后现代课程观与现代课程观两种范式。可以将现代的课程观划分为四种，即行为主义、经验主义、人文主义以及结构主义课程观。现今的课程研究中，主要依据就是自然学科，并以价值中立以及经验实证为原则，在进行研究的过程中通常应用自然学科的变化规律，尽可能的将课程中的问题简单化。随着教育与社会的快速发展，课程中的矛盾不断升级，并且并受到多方的质疑。在后现代课程的研究过程中，主张将其转变成一个开放式、个体化以及理论性的范畴。课程的主要研究方法就是将技术控制的方式替换为人文理解的方式，主要内容有像课程理解方向转变的趋势。这时后现代课程研究就已经超越了现代中的课程研究。
2.课程理论
学科的建立是通过基础理论中获得研究方式、原理及概念。课程属于理论学科体系范畴，也要从基础理论中吸收方法原理，并将这些方法原理在设定课程目标、组织课程内容以评价课程等内容中应用。在教育学中，课程论是一个重要的部分，并在教育学的基础之上得以建立。因此，课程理论主要以心理学、教育学、社会学以及哲学这四个部分为基础。社会同课程之间的关系一直以来都是研究的重点问题，学校教育的主要渠道是课程，同时也是构成社会文化的重要内容，受到经济文化与政治等限制。课程设置的基础为哲学，在设置课程的过程中，哲学为其提供一些思路，使问题得以解决。教育哲学可以划分为价值论、形而上学以及知识论，其中哲学的组成部分为价值论以及知识论。在心理学方面，更注重学生的学习过程，同时也为学习与教学奠定了基础，并且是专业课程设置的重要基础理论。
二、高等教育学专业课程设置的现状与存在的问题
1.问题分析
对课程设置结构造成影响的主要因素有学校的资源以及性质、教师的知识体系。课程不能随便设置，要根据专业教师的知识体系以及数量对课程进行合理的设置。学校有着丰富的资源，才能合理的设置课程，反之，缺少资源，一些课程将无法设置;使课程设置过度专业化的主要原因就是对口专业教育。学生在就业期间，应聘单位主要以学生所学专业是否对口为首要选择条件，这也是学生就业中经常会遇到的问题。这种现象促使高等教育学专业课程设置的专业化加重，这在一定程度会形成课程设置的恶性循环;高等教育学专业课程设置受到传统课程分科的影响过度专业化。随着科学技术的不断发展，文科有被理工科取代的趋势，这容易发展成为重理轻文。在不同学科之间进行界限的划分，将学科与学科的联系断开，这也是课程分科的根本问题;学科体系不够完善。普通教育学长期以来一直作为高等教育学的构架，但是在普通教育学中的理论已经无法解决高等教育学中所出现的问题。所以要从不同的学科进行高等教育学的研究，以此促进高等教育学的发展。
2.课程设置现状
在课程的构成体系中的技能知识也就是课程内容，通过不同的方式在学生面前呈现出来，根据目前的课程内容的设置可以分为外国语课程、政治理论课程以及业务课程三个类型。不同学校之间存在一定的差异性，高等教育学专业课程设置也会有所不同，但不会对课程现状研究造成影响。依照对学生的不同要求以及课程的重要性，可以将其划分为选修课程与必修课程。根据课程的培养方向，可以将其划分为专业基础课程、实践课程、专业课程以及公共基础课程。这两个类型的划分，并不是毫无联系，是相互交叉的。在专业基础课程、实践课程、专业课程以及公共基础课程中，一些为选修课程，一些为必修课程，并且在选修课程以必修课程之中也包括专业基础课程、实践课程、专业课程以及公共基础课程。
三、高等教育学专业课程设置的基本策略
1.课程设置原则
高等教育学专业人才培养的重要条件就是课程设置的合理性以及科学性，但是科学合理的课程设置也要遵守相关的原则。在进行专业人才的培养中，课程体系的构建要以研究性、连续性、适应性、综合性为主要原则。研究性原则为，课程设置要以培养研究生的创新意识为主;连续性原则为，在设置课程中要将层次性体现出来;适应性原则为，根据教育的发展，整体掌握高等教育的特征;课程设置需要一定的综合性，致力于培养学生的综合素质。
2.课程设置依据
在课程的设置方面，不仅要体现出社会对人才培养的具体要求，还要注重教育者的发展需求，同时注意课程结构中文化知识体系的应用。因此，受到专业培养的学生在拥有较强专业知识的同时，还要重视自身的整体素质的提高以及实践能力培养。高等教育学专业课程设置的现实依据为学校自身的实际情况、研究生自身发展需要以及社会需要;高等教育学专业课程设置的基础依据为高等教育学专业培养研究生的主要方案;高等教育学专业课程设置的主要理论依据为高等教育学学科自身的发展需要。
3.课程设置策略
专业教师科研能力以及自身知识理论的提升。在研究型课程中，更加注重教师的作用，同时也对教师有了更多的要求。教师不仅要进行科学项目的研究，还要提升知识水平。在传统的课程中教师占有重要的地位，在现代的课程观念中学生占据主体地位，但是教师的作用并没有被否认，只是对教师所扮演的角色进行了重构。
对课程结构以及内容进行调整。研究型课程主要是在课程的结构与内容中体现出来，实行研究型课程的关键是对课程的结构与内容的调整。要想对课程结构进行调整，就必须加强课程选择的种类以及选修课程所占的比例。课程内容的调整可以从加强课程内容国际化与本土化、加强自然学科有关课程、加强学术研究课程三个方面进行。
结论
随着高等教育学专业的不断发展，从业人数逐年增加，人员的整体素质上升，与之前相比较，在课程设置方面也变得更加科学合理。课程体系构建的初期，在专业人才培养方面，以及专业学科的发展方面，或多或少的都会出现一些问题，主要问题有不合理的课程设置、重复课程设置内容、不注重研究方法等等。高等教育学的发展，对其他程度的教育造成了一定的影响，这主要是因为它对创新能力以及科研能力起着决定性作用，同时要以课程设置的科学性以及合理性为前提。
参考文献
[1]班生. 硕士研究生课程设置改革与创新人才培养研究[J]. 安徽冶金科技职业学院学报， 2010（01）.
[2]张霖，卢雅琳. 对我国高等教育学专业硕士生课程设置的思考[J]. 黑龙江教育（高教研究与评估）， 2008（06）.
[3]周倩. 中美高校科技管理专业研究生课程设置的比较与启示[J]. 科技管理研究， 2010（07）.
[4]王德广. 地方高校高等教育学专业硕士研究生课程设置的现状及对策研究――以三峡大学高等教育学专业课程设置为例[J]. 三峡大学学报（人文社会科学版）， 2009（S1）.
［作者简介］胡英（1970- ），女，浙江上虞人，浙江医药高等专科学校科研处副处长，教授，硕士，主要从事药物新剂型、药物制剂技术的教学与研究工作；夏晓静（1981- ），女，江西广丰人，浙江医药高等专科学校，讲师，硕士，主要从事药物新剂型、药物制剂技术的教学与研究工作；崔山风（1963- ），女，浙江奉化人，浙江医药高等专科学校教务处处长，副教授，主要从事药物新剂型、药物制剂技术的教学与研究工作。（浙江 宁波 315100）
［课题项目］本文系2008年浙江省新世纪高等教育教学改革研究项目“基于‘任务驱动、工学交替’教学模式下的高职高专药物制剂技术专业课程体系探索与实践”（项目编号：yb08115）、宁波市2011年教育科学规划研究课题“高职高专药学类《制剂技术》课程群在不同专业背景下的改革与实践”（课题编号：YGH135）和2011年浙江省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题“高职高专《制剂技术》课程群在不同专业背景下的改革与实践”（课题编号：KT2011213）的研究成果之一。
［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0116-01
一、专业群的形成与平台课程的来源
专业群是指由若干个专业技术基础相同或紧密相关，表现为具有共同的专业基础知识和基本技能要求，对应于某一行业或服务领域的岗位群，由若干个专业组成的一个集群。根据行业背景、地方经济社会的发展程度、自身的办学条件和专业发展过程等内外环境因素，高职院校通常出现由一个或多个办学实力强、就业率高的重点建设专业作为核心专业，若干个工程对象相同、技术领域相近或专业学科基础相近的相关专业组成的一个集合，形成专业群。专业群中的各专业可以是同一个专业大类中的专业，也可以是不同专业大类中的专业，能否归为一个专业群主要以是否拥有共同或相近的专业基础课程和基本技术能力（技能）要求为界，专业群中的各专业或专业方向的实践性教学能否在同一个实训体系中基本完成来划分。
专业群中必然产生各专业都必修的专业基础课或专业核心课程，对于这类服务于多个专业的课程，我们暂且称之为专业群平台课程。专业群平台课程有三个特征：一是共享性。这类课程的师资、实验设备、实践教学体系通常是一致的，在院校内基本是共享的。二是技能性。区别于各专业所开设的英语、体育等公共基础课，专业群平台课程侧重于实践技能培养，是实现专业技能培养目标的必修课程。三是差异性。这类课程从属于具有不同人才培养目标的相近专业，面向的就业岗位群的产品特性或原辅料有所不同，在教学重点与内容取舍、教材编写与选用、教学方法等方面需要各有侧重。
二、建设专业群平台课程的必要性和作用
1.专业群平台课程的建设有利于提高学校投入产出效率。将专业群平台课程建设作为高职院校专业建设和课程建设的重中之重，围绕专业群人才培养内涵建设，以专业核心技能训练为基础，进行校内实验实训基地建设，必然能节约学校投资、集中力量建成教育改革力度大、教育装备水平高、优质资源共享的高水平的校内外实验实训基地。这样既实现了不同专业岗位重点技能培养的目标，又能降低实践教学成本，推动高职院校核心竞争力的形成。
2.专业群平台课程的建设有利于教师团队的形成。要进行专业群平台课程建设，高职院校必须组建以课程负责人为龙头、双师素质教师为主体的教师团队。教师团队的成员来源广泛、辐射大、影响力大，既是同一平台课程下的团队合作，又会因不同分支课程间具有对比性而形成竞争，通过平台课程开发、设计和建设，在高职院校内部逐渐形成良好的师资队伍建设氛围。
3.专业群平台课程的建设有利于增强高职院校的内涵建设。专业群平台课程的建设还有利于满足高职院校专业设置的特殊要求，有利于专业群适应于市场变化的优势，有利于促进教材建设，有利于改善课程考核模式。
三、高职院校建设专业群平台课程的途径
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）35-0103-04 收稿日期：2016-10-10
作者简介：张瑞平（1968―），女，副教授，硕士，研究方向：学前教育课程与教学。
一、问题的提出
近年来，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等一系列政策文件的颁布，“大力发展学前教育”逐渐成为我国教育事业发展的一道亮丽风景线，备受各级政府和高等院校的关注。促进学前教育事业的发展，不仅需要一大批坚实安全的幼儿园，更需要一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。正是应学前教育事业这一发展之需，2012年2月10日教育部印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》明确指出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这标志着我国幼儿园教师队伍建设步入专业化阶段。高等师范院校，尤其是幼儿师范院校作为培养幼儿园教师的主阵地，要义不容辞地担负起培养合格甚至优秀幼儿园教师的重任，严格按照《专业标准》要求，完善学前教育专业的培养方案，构建科学的学前教育专业课程体系，培养高素质的幼儿园专业教师队伍。
本研究旨在解析《专业标准》对幼儿园教师专业素质的基本要求，找出当前学前教育R悼纬烫逑抵写嬖诘闹饕问题，构建符合国家、社会及学生发展需求的专科层次学前教育专业课程体系，为高等专科院校学前教育专业的教育教学提供参考和依据。
二、《专业标准》对学前教育专业课程体系构建的启示
1.《专业标准》的基本框架
《专业标准》作为国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，作为幼儿园教师开展保教活动的基本规范，其基本框架由基本理念、基本内容和实施建议三大部分构成。其中，基本理念包括“以幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”四大基本理念。
基本内容由维度、领域、基本要求组成，它从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对幼儿园教师分别规定了14个领域和62项基本要求，架构了幼儿教师必须具备的基本素质结构。
在实施建议部分，《专业标准》对教育行政管理部门、开展教师教育的院校、幼儿园、幼儿园教师等都提出了相应的要求。
2.对学前教育专业课程体系构建的启示
《专业标准》在实施建议部分明确指出，培养培训幼儿园教师的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据，要重视幼儿园教师的学科特点，加强学前教育学科和专业建设，完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置幼儿园教师教育课程。依据《专业标准》要求，对照高等院校学前教育专业现行的课程体系（以安阳幼儿师范高等专科学校学前教育专业课程体系为例），我们可以得到很多启示。
（1）要重视并加强对学生的专业理念与师德教育。
“师德为先”是《专业标准》的基本理念之一，强调师德与专业态度是教师职业的基准线。幼儿身心发展迅速、可塑性大、易受伤害，需要幼儿教师具有良好的职业道德修养，富有爱心、责任心、耐心和细心，热爱幼儿，保护幼儿，并给予幼儿精心的呵护和教育培养。 《专业标准》从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个领域对幼儿园教师的专业理念与师德共提出了20项基本要求。
“重专业知识与技能，轻专业理念与师德”是我们现行课程体系的突出问题之一。对照我们现行的课程体系，我们不难发现，除了“思想道德修养与法律基础”这门公修课程，我们对学生“专业理念和师德”方面的教育都是渗透在学前教育学、学前心理学、各科教学法等专业课程中，没有专门的幼儿教师职业道德修养，没有专门的学前教育政策解读等相关课程，学生缺乏对幼儿园教师这一职业深刻的认识和理解。从课程考核方式看，我们现行的考评比较注重学生专业知识与技能的考评，而忽略了对学生价值观、专业态度方面的考评。当然，价值观、专业态度等很难用行为目标描述或检测，这也是重要原因之一，但我们不可以因此而弃之不顾，而要精心研究，找到合适的评价方法。在课程体系构建中，我们要依据《专业标准》，把体现价值观、专业态度、职业道德的课程内容作为我们课程研制的重点，加强专业理念和师德教育，在全面考查学生素质的基础上强调新时期对幼儿教师的要求。
（2）要重视并加强学生基础文化素质的培养。
在专业知识方面，《专业标准》不仅要求幼儿教师具备幼儿发展知识、幼儿教育和保育知识，而且明确指出幼儿教师要“具有一定的自然科学和人文社会科学知识、了解中国教育基本情况、具有一定的现代信息技术知识”等通识性知识。
“重专业知识，轻基础文化素养”是我们当前课程体系的又一主要问题。目前，我们的学生多为三年制或五年制大专，学生文化素质普遍较低。而幼儿园的课程包括五大领域，涉及的知识范围广泛，如果缺乏一定的科学和人文素养，在幼儿园教育中就会捉襟见肘。而在我们的课程体系中占大部分的是教育类课程和技能课，自然科学和人文社会科学知识方面的课程内容明显欠缺，尤其是三年制大专，除思想修养、大学语文、现代教育信息技术几乎没有其他自然科学和人文科学素养课程。为此，我们在构建新的课程体系时应重视并加强基础文化类课程。
（3）要重视并加强学生实践能力的培养。
“能力为重”是《专业标准》的基本理念之一，该标准从7个领域对幼儿教师的能力提出了27项基本要求，特别强调幼儿园教师要具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力；要具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对儿童的激励与评价等基本保教实践能力。而实践课程是学生将理论知识转化为实践知识的桥梁，是培养学生职业能力最重要的途径。
纵观我们现在的课程体系与实践教学，实践课程不能落到实处是主要问题。近年来，随着招生规模的不断扩大，学生人数越来越多，我们组织学生到幼儿园进行教育见习、实习的难度也越来越大。我们的实践课程在第一到第五学期基本都是在校内观摩幼儿园录像或模拟实践，学生缺乏观摩和参与教育实践的经历与体验，最后一个学期，学生虽然有一个学期的教育实习，但多是放羊式的，缺乏老师的专业指导与监管，甚至有的学生因对口升学、找工作等多种压力，只拿着实习鉴定表让某个幼儿园盖了个章，而没有去实习。为此，我们应关注现实，全面贯彻落实教育改革与发展对幼儿教师的新要求，重视实践课程体系的构建，建立长效的校企或校园（幼儿园）合作机制，实行“双导师”制，加强对学生实践能力的培养，为社会培养具备相应职业能力的幼儿园教师。
（4）要重视并加强学生自我反思与发展能力的培养。
“终身学习”是《专业标准》的又一基本理念，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。《专业标准》明确指出幼儿园教师要“学习先进学前教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。在教育工作中学会主动收集信息，不断进行反思，改进保教工作，学会制订个人专业发展规划，通过不断的学习、实践、反思，不断提高自身专业素质。这就要求我们在课程设置中，广泛开设各门课程，涵盖多个方面，使学生在学习时空上获得延续性，在教给学生知识的同时，还要注重学习方法、思维方式的指в胙盗罚引导学生学会自我学习，不断提升学生终身学习的能力。
三、学前教育专业课程体系的构建
专科学校学前教育专业的主要培养目标是：培养德智体全面发展，身心健康，具有良好的职业道德和先进的幼儿教育理念，掌握较系统的专业知识与专业技能，具有较强的保育和教育能力的应用型专业人才。为此，我们将以《专业标准》作为对幼儿园教师专业素质的要求的指导，根据幼儿园教师岗位需求及学生发展需求，以就业为导向，以职业能力培养为核心，构建结构合理、适应学前教育发展的课程体系。
1.幼儿园教师岗位职责及典型工作任务分析
（1）岗位职责。
《幼儿园工作规程》明确指出：幼儿园教师对本班工作全面负责，其主要职责如下：①观察了解幼儿，依据国家有关规定，结合本班幼儿的发展水平和兴趣需要，制订和执行教育工作计划，合理安排幼儿一日生活；
②创设良好的教育环境，合理组织教育内容，提供丰富的玩具和游戏材料，开展适宜的教育活动；
③严格执行幼儿园安全、卫生保健制度，指导并配合保育员管理本班幼儿生活，做好卫生保健工作；
④与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，相互配合，共同完成教育任务；
⑤参加业务学习和保育教育研究活动；
⑥定期总结评估保教工作实效，接受园长的指导和检查。
（2）典型工作任务分析。
根据幼儿教师岗位职责，幼儿园教师的典型工作任务及职业能力要求如表1所示。
2.职业能力分析
根据幼儿园教师的岗位职责和典型工作任务分析，可概括出幼儿教师必须具备八种职业能力，即：职业认知与适应能力、环境创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、教育活动的计划与实施能力、游戏活动的支持与引导能力、沟通与合作能力、激励与评价能力、反思与发展能力。除职业认知与适应能力外，其他七种能力恰恰是《专业标准》对幼儿教师“专业能力”的七个领域要求。为了更好地构建学前教育专业课程体系，我们对幼儿园教师的职业能力进行了较为详细的分析（见表2）。
3.课程体系的构建
通过对《专业标准》及幼儿园岗位职责典型工作任务及职业能力的分析，构建了新的学前教育专业课程体系。
（1）以职业能力为核心，构建专业必修课程。
依据上述分析，我们把幼儿园教师的职业能力及30项基本要求作为课程目标，并根据此目标来确立课程内容，设置了26门专业必修课程（见表3）。
（2）加强基础文化素质培养，构建公共基础课程。
根据国家对大学生基本素养、幼儿园教师通识性知识的要求及学生发展需要，除上述专业必修课程，我们加强了公共基础课程，以夯实学生的基本文化素养。其中公共必修课程包括：思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、职业生涯和发展规划、军事理论、就业指导、大学英语、大学体育、大学语文素养、自然科学基础、人文科学基础等。
（3）兼顾学生个体优势，开发专业拓展课程。
为保证学生个性化发展，凸显学生的优势，增加学生的职业竞争力，我们还设立了大量专业拓展课程，以满足学生的不同需求，如幼儿教育前沿、学前儿童心理健康指导、教育资源的开发和利用、0～3岁婴儿保育与教育、育儿百科、幼儿经典绘本导读、幼儿影视作品欣赏、奥尔夫音乐教学法、幼儿园科学活动小实验、幼儿园组织与管理、幼儿园英语教育活动设计与实践、课件制作等。
（4）强化实践环节，构建实践教学体系。
为培养学生的教育实践能力，根据《专业标准》及《教师教育课程标准》的建议及要求，我们同时构建了实践教学体系（见下图）。
综上所述，我们新的学前教育课程体系包括四个模块：公共基础课程、专业必修课程、专业拓展课程和实践课程。
一.引言
构建协同培养应用型人才体制机制是实现应用型人才培养目标的根本途径。“协同，已经成为系统推进工作的基本概念和重要方法。”（李儒寿，2013）目前，国内关于协同培养的研究主要体现在以下几个方面：
（1）站在教育管理者的角度从宏观层面研究协同培养机制的内容、实现路径（何郁冰，2012；杨路，2013；张兄武，2013；罗尧成等）；分析当前校企合作培养存在的问题及对策等（蔡新良，2012；李忠云，2012等）
（2）从微观的角度研究某个专业或某门课程实践内容的协同教学。其中以医学、工学专业的研究居多。
虽然国内关于协同培养的研究呈现出百花齐放的状态，但仍存在一些缺憾，如：重视协同培养宏观理论的构建，缺少具体学科协同教学研究；医学、工学的协同培养研究较多，理学、文学专业相关研究较少。
而当前“落实人才培养工作中心地位，建立协同培养体制机制，优化应用型人才培养体系”是我校一步深化应用型人才培养改革的总体思路。在此思想指导下，在医学、工学等实践性较强的学科协同培养研究的带动下，对人文社会科学等具体类别课程教学资源的协同建设研究是实现应用型人才培养目标的途径之一，是将“协同培养”落到实处的具体努力。本文以汉语国际教育专业课程为例具体探讨“协同培养”在人文类学科的实施办法。
二.地方高校汉语国际教育专业课程教学现状
（一）教学资源匮乏
在我国，地方高校尤其是内陆地方高校存在着经费投入不足，教师、学习资源缺乏、专业发展缺乏特色等问题。而地方高校开设汉语国际教育专业中这些问题更为突出。首先，教师需要通过学习交流的方式才能掌握国内外汉语教学的最新资源，而这些资源集中在北京少数高校中，虽然每年北京语言大学会组织汉语国际教育暑期培训班，但能够参与其中的教师还是少数，而真正能够运用到教学中的可共享教学资源仍然无法做到充分共享。其次，地方高校留学生生源不稳定，汉语国际教育与推广实习基地较远，因此，汉语国际教育专业的学生进行教学实践的机会相对较少。
与国内一流大学相比，地方高校的汉语国际教育专业毫无优势可言，如何结合本地实际情况与地区经济发展需要，调整教学方向和教学实践内容，构建可操作性强、可充分利用的教学资源库是发展本专业的方向之一。
（二）课程教学强理论弱实践
地方高校的汉语国际教育专业课程同其它教育学类别课程一样，强理论而弱实践。学校采用211教学模式，虽然大学四年最后一年都是教学实践时间，但是前三年的学习基本上以理论学习为主，少量的实践学习也是以发展学生的科研能力为主的自主创新训练项目。因此，学生未进行汉语教学实践之前的理论学习，任课教师的教学犹如纸上谈兵，与学生之间无法建立直接的理论感受；学生理解起来也非常困难，教与学都味同嚼蜡，课堂互动较少。传统的理论讲授式教学模式难以激发教师的教学激情，也无法调动学生的学习兴趣，这种问题亟待解决。
（三）实践教学条件较差
由于地处中部省区，本地区的对外经济发展相对缓慢，与国外的交流合作相对较少，学校的留学生生源不稳定，数量少，只能通过与外校合作的方式建立实践教学基地。但这种实践教学耗时长、学生管理不便且由于各种原因无法形成长期的合作关系，导致外在实践教学条件难以保证维持。这种实习状况仅限于毕业实习，日常教学实习更是无法保证。地方高校在人才培养模式上开展协同培养方式，就是要打破地域和资源壁垒，突破自身的这种缺陷，一做到资源共享，保证实践教学顺利开展。
（四）缺乏对实践师资力量的评价与监管制度
学生在外实习基本上是散养的方式进行，没有固定、统一的指导老师，主要靠自己的力量摸索锻炼，与在本地进行的中小学语文教学实践相比，还未形成成熟完善的实践师资力量，对实践指导教师也没有相应的监管与评价制度，无法保障教师与学生的权益，也无法保障教学实践的科学有效。
三.“协同教学”在语言学类课程的实现路径
协同教学是“两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责”的教学模式（王少非，2005）。这是一种综合教学模式，由学校协同教学、学生协同学习、社会协同合作的方式构成，能够将学生学习过程中涉及到各方力量互动协调起来，促使资源和平台的充分利用，使学生学习手段最优化。高校的协同教学主要分内部和外部两种模式。内部协同指学校内部不同学科、专业及团队之间的协同合作；外部协同指不同高校之间、高校与科研所之间、高校与企业、高校与地方政府或其它社会单位之间的协同合作。汉语国际教育专业课程的协同教学可通过这些方式实现。
（一）通过校内协同的方式整合汉语国际教育相关课程资源
汉语国际教育专业是一种综合性学科，涉及到汉语语言本体、教育学、第二语言习得等相关学科的交叉与综合。因此，汉语国际教育专业的相关课程可以和本校内部的教育学、学前教育、外国语学院的相关课程协同合作，打破不同学科、专业和院系之间的壁垒，共同组建教学团队、分享教学资源。
通过校内协同的方式建设语言教学类课程群教学资源，可以避免教学内容的重复和教学资源的浪费。比如：与学前教育专业协同教学儿童语言习得部分内容；与外国语学院协同合作共建《汉英语言对比》、《第二语言习得概论》、《跨文化交际》等课程；文学院内部的《对外汉语教学概论》、《对外汉语教学法》、《中学语文教学法》等相关课程的教学内容可进行资源整合、改革，使校内外课程资源配置优化，避免资源浪费，也使整个课程群的教学内容更具针对性和适用性。
（二）通过校企协同、高校与培训机构协同的方式开发新的教学实践点
学校与校外机构协作是协同培养的重要方向，汉语国际教育专业采用与培训机构、中小学协同开发的方式能够保证教学资源的实践性和真实性。湖北文理学院地处湖北省省域副中心城市――襄阳，襄阳以其历史文化、汽车工业和中学教育闻名，其中汽车工业与法国、日本等国有密切的技术交往。据调查，近年来到襄阳进行长期技术交流的外国人员越来越多，工作之余学习汉语的意愿也比较强烈，学校可以通过为来襄外籍工作人员提供商务汉语培训的方式与二汽基地建立长期合作关系，进而在本地寻求并建立一个小规模的实践教学点。
此外，随着社会的发展，人们越来越重视精神生活的建设，关于语言康复、儿童语言口吃等现象受到越来越多的关注，学生可以通过自主创新的社会实践方式建立语言康复中心，为有语言障碍的特殊人群提供专业帮助，从而寻求一种新的语言实践方式。
（三）通过利用其他高校科研机构建立的语料库整合开发留学生学习汉语的教学资源
现代信息技术发展迅猛，很多教学资源，如中介语语料库、课堂教学示范课、教学软件等在国家汉办＼孔子学院总部、世界汉语教学学会、北京语言大学对外汉语教学中心等网站都提供了大量的学习材料。教师可利用微信公众号或其它方式引导学生收集相应的学习资源，建立本课程群的教学资源库，包括各种教学案例资源库、留学生中介语语料库等。以教学案例作为协同开发的课程资源主体，保证实践课程教学资源真实有效的同时，使教师的教学能够有的放矢，能够激发学生参与教学的热情，进而提高学生综合分析问题、解决问题的能力。
此外，教学资源库的建立也能为相关专业课程的教学提供便利条件，为语言教学类课程群的立体化教材建设做好储备工作，保障该课程群科学有序地建设。与此同时，资源库建立应以社会需求为指导思想，以汉语言教学的最新课程标准的符合度为原则，收集、整合教学案例，使教学更具针对性和适用性。
（四）通过创新机制鼓励学生之间的协同学习
通过各种奖励机制鼓励学生之间的协同学习，创新学生协同学习方式。一、同一班级内部建立学习兴趣小组，进行分小组教学，加强学生之间的团结协作与互相帮助。在分组教学中，教师需要转换角色，让学生真正成为课堂的主人，教师只充当活动的组织者或者资源库，在必要阶段对学生工作进行点评与提示，或在充分鼓励学生自己解决问题的基础上适当地进行答疑解惑。总而言之，淡化教师在课堂中的作用。此外，这种协同学习方式需要求小组内部分工精细，责任到人，人人参与。二、将高年级学生中的优秀学员挑选出来以助教的形式一对多辅导低年级学生的课程学习，甚至可以让高年级学生以教学实践的方式给低年级学生讲课。
地方高校汉语国际教育专业运用协同教学的方式能够最大限度地利用学校、教师、学生、社会各方的资源和力量，克服地方高校的一些条件限制，为学生提供更多实践机会，盘活课堂教学模式，使学生主动参与到课内外的学习中来。但是如何协调好各合作单位、个体的权责和利益仍需要我们去专门探讨。
参考文献
[1]王少非.协同教学：模式与策略[J].外国中小学教育，2005（3）.
[2]黄学锦，向敬松.谈高校课堂上的分组教学[J].中国教育技术装备，2016（8）.
[3]练有扬.协同培养：地方高校人才培养新路径[J]湛江师范学院学报，2014（4）
[4]袁久和.地方院校经管类专业“四位一体”协同实践教学模式研究――以湖北民族学院为例[J].宿州教育学院学报，2014（1）.
“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”给我国教师教育带来了前所未有的机遇和挑战，课程问题一直是我国教师教育改革的热点。如何根据时展及教师专业化发展的要求，构建面向21世纪的教师教育课程体系，培养具有较高综合素质水平的师资队伍，是当前教师教育改革的当务之急。
袁贵仁认为：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。[1]从教师专业化角度看，教师职业具有教育和学科专业性双重特性，教师既应成为学科教学专家，又应成为教育专家。因此，化学教育也具有教育和学科专业性双重特性――既是化学学科专业教育，又是教育学科专业教育。纵观世界各国教师教育，尽管各国的文化传统、社会背景各不相同，但教师教育课程主要包括通识教育课程、学科专业课程、教育学科课程。
目前化学（教育）专业课程存在的问题
当前化学（教育）专业课程存在的问题主要有：1.学科及专业基础课程内容过于“学术化”。长期以来，受“重学术、轻专业”传统思想的影响，化学（教育）专业课教学从教学目标、教学内容、教学方法及评价方式都是以高等化学专业知识传授和训练为中心，而与中学化学教学的需要和特点联系专业课程的开设却很少，从而影响了从教者职前技能、从教能力和教研能力的培养和提高。2.化学专业教育课程占比重过低。目前化学（教育）专业课程设置中，教育专修课程在教学计划中所占比重只有7%，这一比重大大低于当今西方国家教师教育专业教育课程占课程20%-30%的水平。[2]同时，作为提高学生教育教学能力的重要实践环节――教育实习也从过去的12周缩减为现在的8周。这与教师专业化理论对职前教育的要求差距很大，这样很难培养出合格教师应具备的教育理论知识和实践工作能力。3.通识教育课程综合性不强。目前对化学教育专业所开设的通识教育课程整体来看综合性不够，缺乏学科之间的综合，即自然科学、人文科学之间的综合，学生学到的知识都是单科化的，他们很难掌握不同领域知识之间的内在联系，无法综合处理不同学科的信息和概念，背离了开设通识教育的真谛。4.面向基础教育的课程设置不够完善。目前化学（教育）专业的课程体系中研究基础教育的教育理论、课程内容、实践课的课程所占比例较少，不适应基础教育改革的要求，所设置的课程跟不上基础教育的变化。
化学（教育）专业课程改革构想
教师的素质结构体现了教师专业化程度，教师教育的课程结构是决定教师素质的主要因素。而化学（教育）专业课程的设置又是化学教师专业化的落脚点和决定化学教师专业水平高低的核心因素，根据教师专业化理论，化学（教育）专业课程设置应作如下改革创新。
1.设置综合性的通识课程
通识教育的目的是培养塑造学生正确的人生观、世界观、人文精神、健全人格与教师气质，以及认识事物、观察解决问题的能力，增强学生处理社会关系和与人交流、协作的能力。因此，我们建议对化学（教育）专业开设政治理论（包括哲学）、外语、高等数学、普通物理、体育、计算机理论及应用等通识课程的基础上，再增加一些人文科学基础课程，如人类学、伦理学、人口生态学、大学语文、艺术教育等课程，同时开设与化学相关学科的综合课程。提高通识课程在总课程中占的比例，优化课程内容，突出课程内容的综合性，使学生从宏观整体上把握人文知识和自然科学知识。
2.设置适合教师教育特色的化学专业课程体系
化学专业课程既是为培养化学专门人才而设置，又是化学教师教育的核心内容，体现学科的 “学术性”。然而，我国教师教育特色化学学科专业课程设置过于重视学术性，而削弱了专业性。目前化学（教育）专业学生欠缺的并不是化学专业基础知识，而是化学与社会、能源、材料、生活等方面的相关知识，及化学专业与中学化学教育密切联系的相关知识。因此，从教师教育化学专业的培养目标出发，应在大一和大二开设专业基础课，大三开设环境化学、材料化学、生命化学、化学与能源、化学与社会等课程，并加强学科内、学科间的相互渗透。选修课应增设学科前沿性知识、与基础教育课程相关的知识，使学生认识到学科在当前基础教育新课改中的变化及要求，并有效将化学学科教学从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等几个方面进行；实验课程的设置上应建立一套全新的实验教学体系，以提高学生的综合实验能力，使学生形成并发展综合的、现代的实验研究与实验设计能力；在实验教学方法和教学模式上应突出综合性、开放性及学生自主性，并加强讨论式和探究式教学模式。这样对提高化学（教育）专业学生的综合素质能力，适应21世纪基础教育改革的需要提供必要的保障。
3.丰富化学教育系列课程
化学教育的课程设置是为学生未来从事教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。因此，化学教育系列课程应该在心理学、教育学的基础理论及相关学科课程基础上，开设化学教学论、中学化学教材分析与教学设计、化学史、化学教学艺术、化学教育测量与评价、化学与社会、计算机辅助化学教学等课程。同时，化学教育课程应注意联系中学化学教育教学实际，使学生在未来的工作中能将所学的知识运用到日常教育教学工作中去。
4.化学教育实践课程多样化
教育实践课程是教师教育专业最突出的体现，是提高学生教学技能的重要途径和核心环节，是教师教育专业教学计划中不可缺少的教学过程。“教育实践不只是传统意义的一个教学环节，而是一个教学过程，而且，与其他理论课的一门一门结业不同，它是教师教育专业学生在校期间（包括寒暑假）都要不间断地进行的最为完善的教学过程，是包括教学技能训练、教育见习、教材教法研究、模拟教学和教学实践等内容在内，并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的全程教育实习模式，其最大特征就是全程。”[3]因此，在设置新的课程体系时，除了增加教育实践课程比例外，还应积极探索和丰富教育实践课程的内容和形式，使实践贯穿整个课程的不同阶段。首先，将教育实践与课程相结合，如开设与其他课程相结合的随课程教育的实践课程，比如缩减《化学教学论》中的理论课程，开设与之配套的教育实践课程。设置一些与基础教育密切联系的教育实践课程，如班级管理案例研讨、中学生学习特点调查、班级管理现状与问题调查分析。通过这些教育实践活动，有利于学生对问题的深入探讨研究，不仅提高学生分析问题、解决问题的能力，而且有利于丰富学生的感性认识，为其今后从事基础教育工作打下坚实的基础。其次，开展形式多样的教学实践活动，组织各类竞赛如教案比赛、说课比赛、化学教学课件比赛、演讲比赛等，并将化学教学技能训练与微格教学相结合，做到边学边练；让学生利用假期进行社会调查，学习撰写调查报告，以提高其教育科研能力。最后，学校应加强与实习基地的沟通与联系，创造机会以提高实习学生授课次数，增强学生从教的适应能力和创新能力，使其能较快地融入“角色”，胜任现代化的基础教育的化学教学，让实习中学感到接受实习生不再成为他们的负担，相反还对他们化学教学改革、教研工作起到了促进作用。这样既缓解目前实习基地建设难的问题，又促进了化学教育实习的良性循环。
参考文献：
[1]袁贵仁.加强和改革教师教育，大力提高我国教师专业化水平[J].人民教育，2001， （9）：12-21.
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0062-04
学前教育专业毕业生就业状况深受培养机构和社会的普遍关注。随着幼教改革的不断深入,社会对幼儿园准教师的要求越来越高。很多研究者关注的是这些准教师在职前教育阶段到底学了些什么,这些所学对就业乃至以后的工作究竟会起到多大的作用。本文则针对准教师在实习、求职时出现的问题来反思学前教育专业的课程设置,以期为培养更优秀、更全面、动手能力更强的幼儿园教师提供职前课程设计方面的借鉴。
一、准教师在实习与求职时存在的问题
笔者以泉州儿童发展职业学院学前教育系本科毕业生为研究对象,深入了解他们在实习及求职过程中的状况,同时结合学校所作的有关毕业生教育实习及供需见面会的相关调研报告,发现这些准教师的培养质量与职前课程方案中所拟的培养目标、培养规格存在一定差距,这在一定程度上折射出学前教育专业的教育质量。具体来说,准教师存在以下几个问题。
1.专业基础不够扎实
实习期间,大部分学生对先前所学的专业知识只留下朦朦胧胧的印象了,很难谈得上学以致用。例如,对幼儿的年龄特点把握不准,导致设计活动方案时对教学目标把握不准;早已淡忘大学一年级时所学的幼儿卫生知识,遇到幼儿卫生方面的常见问题既不够敏感,也难以应对;对所观察到的幼儿的行为、捕捉到的教育现象,难以用理论去解释,等等。很多学生表示,面试时,特别害怕园长问有关幼儿身心发展特点、幼儿易犯的错误、幼儿的生活常规等理论性较强的专业问题。
2.专业技能不够熟练
(1)艺术技能不够全面。调查表明,“绘画技能”是学生最担心的问题。学生普遍反映,自己的绘画技能一般,在实习期间还能勉强应付,但是常常应付不了面试这一关。一般面试时都要求应聘者创作儿童简笔画,但很多学生先前所学的美术课程偏重素描、水彩画、水粉画、手工制作等,对儿童简笔画练习偏少。此外,还有部分学生对跳舞、唱歌、弹琴等技能缺乏信心。
(2)组织活动力不从心。语言、健康、社会、科学、艺术五大领域教育课程是学前教育专业开设的主要专业课程。这几门专业课程层次较高,教好和学好这几门专业课程需要师生共同付出努力。这几门专业课程安排在专业基础课后和教育实习之前的第四学年开设。第四学年扣除教育实习6周,实际授课时间为30周。按每门专业课程每周2课时计,一门专业课程最多也不会超过36课时,事实上最少的只开了24课时。总的来看,五大领域教育课程开设时间相对集中、课时偏少。大部分学生难以消化这些课程内容,直接导致他们在实习期间选择教育内容、拟订教学计划、制订教学目标、组织教学活动时力不从心。
3.创新意识及能力较差
现代科技为人们提供了十分便捷的信息搜索技术,学生在完成作业、制订实习教案时都可以到网上搜索,下载也很方便。许多学生因此产生了偷懒心理,凡事都是上网一查了事,遇到问题时不肯思考,不去经历分析、判断、推理的思维过程,当然更谈不上去创新。笔者在调查中经常听到专业课教师和幼儿园实习指导教师反映,学生的作业、实习计划或教案等很多是直接从网上下载的,没有自己的思考。
4.心理素质较差
不可否认,准教师在求职过程中可能遇到异常繁杂的问题,这对他们的心理素质提出了较高要求。调查表明,学生们大多能认识到面试是求职的重要环节,应当予以高度重视。正因为如此,很多学生自诉在面试中出现心跳加速、紧张慌乱等状况。有的在作自我介绍时断断续续,回答问题时吞吞吐吐;有的唱歌明显走调,弹琴时手脚发抖;还有的头天晚上就开始焦躁不安,甚至彻夜失眠。一些实习指导教师也反映,实习生在带班时一看到实习指导教师在现场就很不自在,要么组织教学活动的声音变小,要么遇到突发事件惊慌失措。这表明大部分准教师在职前学习期间没有重视对自己良好心理素质的培养。
5.社会经验欠缺
准教师在职前学习期间主要接触的是同学和老师,人际关系比较单纯。进入实习阶段后,面对的不仅是一大群稚嫩、活泼、可爱的孩子,还有园领导、同事以及来自各行各业的家长,人际关系忽然复杂起来。很多学生反映实习时不知如何与同事打交道,不知怎样与来自其他院校的实习生相处,不知如何应对幼儿家长的询问,等等。他们时常表现得十分胆怯、畏缩,不够大方、得体。
6.对自己未来的职业生涯规划不清晰
调查发现,即将走上工作岗位的准教师大多对未来感到茫然,缺乏对未来职业生涯的清醒认识和细致规划。从他们对“对未来的期待”这一开放性问题所作的回答可见一斑:85%的毕业生认为“能考进一所公办园最好,考不进的话选择一所适合自己的私立园也行”。至于对自己的职业定位与追求,他们几乎没有考虑过,大多只停留在希望最终能进公办园、拿到事业单位编制这类设想上。更有一部分人抱着“顺其自然”或“读书靠自己,工作靠家长”的想法。只有个别毕业生认为私立园管理较灵活、观念较开放,更适合自己的发展,期待能在规模较大、设备较好、管理较规范的私立园积累丰富的教育教学及管理经验,以便自己有朝一日能自主创业,在幼教领域里占据一席之地。
审视准教师在实习与求职时出现的上述问题不难发现,虽然影响这些问题产生的因素很多,但其根源还是准教师职前阶段所学的课程内容存在很多问题。例如,这些课程内容未能充分考虑社会和市场的真实需求,未能充分考虑学生的能力、兴趣和需要等。
二、学前教育专业课程设置存在的问题与建议
课程设置是一个有关课程目标、内容、方法和评价的系统,是将教育思想、教育理论转化为教育实践的桥梁。教育实践常以课程为轴心展开,教育改革也常以课程改革为突破口进行。〔1〕
按照性质和功能,课程可以分为显性和隐性两类。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的学习活动,学生主要通过课堂教学获得预期的知识和技能,如学前教育专业开设的公共基础课、专业基础课、专业技能课、选修课、实践活动课等。隐性课程是指学校教育中没有明确计划、不刻意组织的学习活动。例如,学生通过学校环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等)而获得非预期性的经验,如职业认知、情感态度、价值取向等。显性课程和隐性课程虽有明显的外在区别,却存在着密切的内在联系。前者在实施过程中常常伴随着后者,后者也在实施过程中不断影响、控制甚至转化为前者。〔2〕
不难看出,准教师在实习与求职过程中出现种种问题的根源不在职前学习期间显性课程的学习上,而在隐性课程的学习上,即忽略了对那些非预期性知识、经验、态度和价值观的学习。众所周知,课程实施不只是计划的实行、知识的教学。事实上,课程实施者应深入了解学生每个阶段的发展状况,并据此及时调整教学内容。如专业课教师在教学中要自然地渗透思想教育内容,或陶冶学生的情操,培养学生的坚强意志和高尚品格,提高学生独立自主的能力;辅导员、心理学教师要经常与学生谈心,以帮助他们树立正确的学习观、人生观、价值观。总之,课程改革唯有同时关注显性课程和隐性课程,才能最大限度地发挥课程的育人功能,培养出实用型、技能型、操作型人才,使所培养的人才更具就业竞争力。笔者认为,学前教育专业课程设置至少要从以下几方面加以改进与完善。
1.课程目标的制订――既要体现全面发展,也要凸显个别差异
学前教育专业课程目标的制订既要顾及学生的全面发展,也要关注学生的个体差异。在培养德、智、体、美全面发展,具有创新意识和实践能力的幼教专业人才的同时,也要充分考虑学生不同的个性、特长、兴趣、爱好。也就是说,不但要培养适应当前学前教育改革和发展需要的人才,还要培养能适应21世纪社会发展需求的人才。唯有这样才能保证每个学生都学有所成、学有所长,保证每个学生都有展现个性、发挥潜力的机会,保证每个学生都能顺利就业。
2.课程内容的确定――避免设置过于繁难而实用价值不高的内容〔3〕
目前学前教育专业课程通常有五大类,即公共必修课、专业必修课、选修课、实践课和活动课。我们应该反思:为何有些课程内容教师教和学生学都那么费劲?这些内容在实际教学工作中都能派上用场吗?笔者认为,学前教育专业的课程内容应该根据社会、市场的需求和学生现有水平作出相应调整,要避免设置过于繁难而实用价值不高的内容,力求使学生在大学学习期间学到最有用的专业知识,具备从事本专业工作的各项基本能力。为此,提出如下建议:
(1)增设选修课程,扩大学生知识面
以笔者所在的泉州儿童发展职业学院为例。学前教育系开设的选修课程大多侧重在专业技能课程(如舞蹈、管乐、绘画、合唱)上。事实上,这些课程的内容在必修课中已有涉及,因此学生再选择选修课的积极性并不高。笔者认为应根据社会和市场的需求多开设相应选修课程,如开设跟专业有密切联系而在必修课中难以展开的“幼儿园环境创设”“幼儿园常规管理”“幼儿特殊事件的处理”等选修课,还可以开设提高综合素质的选修课,如文学、影视、陶瓷艺术、瑜伽、跆拳道等。必修课与选修课要有机结合,扩大学生的知识面,帮助学生发展个性特长,同时通过不同学科的相互渗透,改善他们的知识结构。〔4〕
(2)拓宽课程内容,丰富学生的实践经验
准教师在独自面对活泼好动的孩子或经验丰富的园所领导、老教师时,难免会感到手足无措。笔者认为可以通过开设合适的课程帮助准教师了解或形成某些解决问题的方法或思路。比如开设实习和面试指导课程,请经验丰富的园长、教师或面试专家等开设专题讲座,与学生进行面对面的交流,并开展模拟活动,以加强就业指导的针对性,丰富其实践经验。
(3)减少公共课内容,加强专业技能训练〔5〕
目前大学里不少公共课的设置目的是为了达标,没有在培养学生整体素质方面起到很大作用。因此笔者大胆建议,适当减少公共课内容,加强专业技能训练,使课程更具针对性。如可以开设儿童简笔画、儿童歌曲创编、即兴伴奏、幼儿观察分析等专业技能课程,五大领域教育课程教学时间可以适当延长,以让学生不仅掌握本专业的基础理论和基本知识,更重要的是具备组织教育教学活动的能力,善于观察幼儿的一举一动,并能在工作中用所学的理论知识解决实际问题。〔6〕
(4)加强实践课程,培养学生的实践能力
实践课程包括见习、实习。在夯实专业基础理论阶段,应尽可能多地为学生提供观察、了解幼儿的机会,从而帮助学生理解卫生学、心理学、教育学中各种理论的内涵。在学生学习各领域教学法时,应安排更多的见习、实习活动,以帮助学生了解、掌握各领域教育内容、教学方法及组织要领。加强实践课程不但能促使学生将所学的专业技能及时运用于实践,以减少理论知识学了就忘的现象,而且能突破以知识教学为中心的传统课堂教学模式,建立起以能力培养为中心的理论与实践教育相结合的现代教育模式。实践教学应贯穿于整个学习过程,以让学生在实践中反思,在反思中提升理论修养。只有这样,才不至于让学生在实习时或就业后感到“书到用时方恨少”。
3.课程实施方法的改革――灵活多样
现代教育不仅要完成传授知识和训练技能的任务,还要完成发展能力及渗透思想教育的任务。〔7〕为此,课程实施过程中采用灵活多样的教学方法及教学手段,不但有利于高效率地完成教学任务,还有利于培养学生的灵活性、适应性、创造性。比如,可以以教师讲授为主,但要强调学生的技能训练;可以采取感知、反馈、训练相结合的方式;可以利用多媒体手段组织教学活动;可以利用音像示范、现场示范等方式开阔视野等。灵活多样的教学方法有利于激发学生的学习兴趣,提高学生的实践能力,培养学生的创新意识。〔8〕
4.课程评价的改进――淡化考分作用,重视对学生的全面评价
现代教育观认为,评价学生既要看考分,也要看技能的掌握情况,还要看思想表现及创新能力。目前笔者所在学院学生的课程学习成绩主要由两方面组成,期末考试占60%,平时占40%。这样的评价侧重书面答题水平和理论知识熟记程度,学生容易形成“临时抱佛脚”的学习心态,不利于培养学生良好的学习习惯。〔9〕
改变这种状况,可考虑调整评价、考核比例,即期末考试占40%,平时占60%,同时要丰富考核形式,尽可能多地进行口试和实际操作检测。例如,可在平时加大作业抽查、基本功考核工作力度;学期结束前可请幼儿园园长或骨干教师对学生的素质、能力进行考核,让学生充分意识到现有水平与一位合格教师的距离,并在今后的学习中不断调整学习重点,以使自己的学习计划性更强,目的性更明确。
参考文献:
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〔5〕王水玉.高职学前教育专业的目标定位〔J〕.百家论苑:职教论坛,2004,(12):28.
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〔8〕张剑波.学前教育专业学生职业技能培养初探〔J〕.理论观察,2006,(2):126.
Reflections on Curriculum Setup of Preschool Education Major
from the Angle of Would-be Teachers
Fang Shaomeng, Yu Yuli
(Department ofEducation,Quanzhou Vocational College
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）17-0125-03
所谓学前教育专业，就是培养专业幼儿教育人才的教育专业。学前教育专业体育教育要求学生在走上工作岗位之后，能够更好地利用自己的专业特长，对学龄前儿童有计划、有目的、有组织的实施体育教育任务，为幼儿提供高质量的教育服务.然而随着近年来我国高等职业教育的快速发展，学前教育专业的体育教育质量却并没有得到相应的提升，其中最主要的原因就是一些高校目前并没有建立起有针对性的体育教育体系，从而导致其培养出的人才并不能适应社会产业结构的需要。因此这就要求在学前教育专业体育课程体系的设置上，要符合职业性和师范性的特点，完善课程理念、优化教学方式、突出“学”“园”结合教学模式；在专业体育人才培养上，要以学生为主体，以幼儿园为依托，以市场为导向，培养出能够与社会需要相适应幼儿体育教育专业人才。
一、学前教育专业体育课程存在的主要问题
1.体育课程的指导理念偏差。所谓指导理念就是对体育课程的方向、方法与内容进行指导的系统思想.目前我国大部分高校学前教育专业以“公共必修课”来定位体育课程，即教学活动围绕着学科开展，同时使学生锻炼的需要得到满足，并没有将专业特色突显出来，更不能将学前教育专业师范性与职业性的特点加以反映.因此学前教育专业体育课程与学生专业方向脱节，没有对学生将来所要从事职业的特殊性加以重视，无法满足幼儿体育教育工作的需要.
2.体育课程的内容设置职业针对性不突出。目前高校的学前教育专业中的体育课程内容设置只是为了满足学生体育发展与锻炼的需要，直接与职业针对性相关的，诸如幼儿教育活动所需要的基本身体活动、游戏类、体操类所占的比例却很少。在课程改革中，虽然有部分高校改革了选项课的教学模式，但是在课程设置方面，仍然缺乏广泛适应性与科学针对性，其中健身类与球类项目比重较大，而在幼儿体育活动中需要的体操类、游戏类、基本身体活动类内容则较少，甚至有些高校根本没有设置。
3.体育课程的教育方法不成熟。在学习学前教育专业的过程中，学生不仅应对所学的专业知识进行掌握，而且还必须会教、会用这些专业技能与知识。但目前高校并没有专门要求学生如何教授幼儿进行体育活动，即缺乏系统性的幼儿体育教法知识的学习。而学前教育专业所针对的群体，也就是幼儿园学龄前儿童的身体活动能力、学习能力受生理特征限制，其学习的过程和接受能力与大学生相比有很大差别。因此所设置的学前教育专业的体育课程，不仅要教会学生幼儿体育活动的内容，而且还要充分掌握适合幼儿的教法，从而能够适应今后幼儿体育教育工作。
二、学前教育专业体育课程改革的新思路
1.学前教育专业体育课程体系的构建。①对学前教育专业体育课程内容进行准确定位.学前教育专业的课程设置包括了幼儿生理、幼儿心理、美术、音乐、体育以及相关的理论与课程。大多数高校在美术、音乐等课程所占课时数较多，而体育课程相对较少。这个问题的出现，很大程度上是由于高校定位不准确，只是单纯地认为将学生培养成为会跳舞、会唱歌的人才就可以。高校学前教育专业的体育课程应以社会需要、人才培养目标以及职业发展需要为依据，充分理解、准确定位体育课程与整体课程的联系，使课程体系内的体育课程地位得到相应地提高。将学前教育专业的体育课程课时数量适时扩大，课程主要内容应涉及幼儿体育保健、基本体操（徒手体操、韵律体操、幼儿健身操、形体操等）、球类运动（拍球、运球、球操）以及部分民族传统体育项目等幼儿园常见的体育活动，并对体育课程类别进行细化，将幼儿体操、身体活动指导、体育游戏创编、幼儿舞蹈等课程整合其中，这样才能使学前体育课程内容得到丰富，进而真正体现出体育课程与艺术、音乐类课程同样的重要性。经过准确定位后的学前教育专业的课程应能够充分体现幼儿体育教育的特点。②优化学前教育专业体育课程教学方式。随着社会经济的快速发展，对学前教育工作者素质的要求也越来越高，因此，对于学前教育专业的体育课程教育方式来说，也必须不断地对其进行拓展与优化。体育课程除了要使锻炼的需要得到满足之外，还必须具备职业针对性，将一些技术性较强、不适宜学前教育专业人才培养方向的内容进行删减，将符合学前教育专业培养目标的相关体育课程内容进行适当增加，并根据幼儿体育活动的心理和生理变化特征对课程内容进行设计和编排，并通过“游戏法”、“比赛法”“情境教学法”等教学手段，激发学生的学习兴趣，培养学生幼儿体育教学创新设计组织的能力，使学生尽快掌握所学知识，学以致用。③突出“学”“园”结合体育教学模式。“学”“园”结合模式所倡导的是课程内容要与工作需要相符，以利于为未来将要从事的幼教职业，也就是所培养的人才必须快速适应、熟悉将来工作的过程与要求。在高校学前教育专业的体育课程突出“学”“园”结合的模式，学生可以通过学校的体育课，学会科学锻炼身体的方法，提高自身的技术水平，同时借助幼儿园教育实习过程，在组织幼儿体育活动的实践中发现问题，充实提高，此外，学生直接参与幼儿园的教育实践，通过拓展体育课程内容，优化教学方法，提高教学效果。简而言之，“学”“园”结合体育教学模式，就是在整个教学组织过程中，对幼儿园教学情境进行模仿，并进行模拟教学，以使学生讲解能力与示范能力得到有效提高，达到培养社会对人才的需求的目的。
2.学前教育专业体育人才培养体系的构建。①学前教育专业体育人才培养的目标体系.按照“强化技术应用能力、提高职业素质”的原则，以培养“有理论、懂教学、会组织、能示范”的人才为目标，从体育基本理论、动作技能等方面来构建学前教育体育人才知识和能力结构。②学前教育专业体育人才培养的理论和实践教学体系.在对学前教育专业体育人才培养的过程中，教师应指导学生通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础上发展自身的过程。学前教育专业体育人才培养过程要与职业岗位紧密结合，分为以下三个阶段：第一阶段夯实基础，着重培养学生理论和运动能力的基本职业能力；第二阶段加强教学能力的培养；第三阶段重体育教育活动的设计与指导，即独立设计幼儿体育教育的主题活动与实践。通过以上三个阶段的培养，可以更好地将职业能力培养与体育教学相结合，有利于学生主体性的发挥。
综上所述，随着我国社会经济的快速发展，社会对于学前教育专业的要求也越来越高，在这种外部环境之下，我们必须在学前教育专业的课程改革与人才培养上拓展视野、拓宽思路，积极顺应社会的发展与需求，完善课程教育理念，准确定位学前教育专业的地位，优化学前教育专业的内容与方式，采用“学”“园”教学模式，同时进一步强化学前教育专业学生的归属感与认同感，最终真正实现为社会提供与培养实用的、学以致用的学前教育专业人才。
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