时间：2022-10-08 04:10:27
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卢梭批判传统教育的封建性，认为传统教育是对自然教育模式的严重违背和偏离，提出教育应是遵循人的自然发展规律的道德教化。首先，要培养具有自然本性的善良公民的自然主义教育观，即培养能充分展现人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然属性，而“自然教育”是指遵循顺从大自然不可取代的一切法则，顺应人的自然发展规律所进行的教育。他认为人性本善，人的自然、本性和良心构成人善良的天性，这不会因为人的贵贱有所不同。罪恶不是先天的原罪，而是后天残害的。因此，只要让人的自然本性得到发展，人就必然是趋向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本质”是培养与封建贵族和僧侣完全不同的新人，而不是回归自然的原始状态。卢梭认为在封建教育体制下，自然与社会相互对立，教育无法既培养人又培养公民，所以要推崇的教育体系必须是不同于传统的、打破束缚的开创性方式，培养遵从法则的自然人，为实现社会性的理性公民做准备。
2.培养道德公民的“爱国教育”
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二“、自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观
对我国德育工作的现实启示卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。
一、道德与道德教育的本质
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
【关键词】东亚/道德教育/民族性/全球化
随着世界教育国际化和合作化的加强，区域教育，特别是中国所处的东亚区域的教育问题成为学界关注的热点之一。而道德教育又是教育之首，因此，探讨东亚道德教育问题对我国有一定的启示。
一、东亚道德教育的特点及其利弊
东亚是一个具有悠久的相同历史文化传统，并且相对独立的地域。从地域看，所谓“东亚”是指以中华民族为中心的华夏文明所覆盖的中心地带以及这一文明所能够辐射到的周边地区，包括东南亚和东北亚，既拥有韩国、日本、新加坡这样一些发达国家，又包括蒙古、越南、老挝、柬埔寨这样一些贫困国家。在具有相对一致的历史文化传统的东亚地域中建构起来的道德教育，有鲜明的共同特征，形成了明显的地区特色。
相异于西亚的伊斯兰文化和欧洲的基督教文化，东亚道德教育主要受儒家文化的影响。在内容上，它突出国家意识，以国家为中心，把个人的德行培养和国家大计联系起来。例如“修身”是为了“治国平天下”，把自己的荣辱哀乐和国家的命运联系起来，强调国家兴衰是每个人的责任；“天下兴亡，匹夫有责”彰显了国家与民族大义，张扬了“大一统”思想。在教育方式上，强调国家对道德教育的至上权威，强调由上而下的直接教育。国家灌输的方式还体现了东亚高等教育办学模式的特点是比较典型的以国家为主体的办学模式，它是融投资者、办学者、管理者为一体的“集中模式”。在东亚区域中，道德教育的特点使得东亚文化的特点凸显，并与其它地区的文化形成鲜明的反差。概括起来：首先，深受儒家文化和汉字文化影响，中华民族传统成为东亚道德教育的重要内容。其次，道德教育内容突出国家中心，以对国家的基本态度作为个人操行培养的基本内容。再次，以国家为主体的办学模式，极易形成在道德教育中的国家权威。最后，在教育过程中教师所处的主导地位，使教育带有了比较强烈的灌输倾向。诸如种种，构成了东亚道德教育不同于其它区域道德教育的共同点。
东亚区域受儒家文化和汉字文化影响形成的鲜明特色，对地区的经济、政治、文化的发展起到积极的作用。新加坡在实现现代工业化之后对儒家文化积极提倡，表现在文化方面，新加坡政府从1984年到1992年开设了8年的儒家伦理课程，全面向学生灌输儒家伦理及其道德价值观，进入90年代以来虽然停开儒家伦理课，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家伦理的精华，在道德教育中继续弘扬儒家精神，使儒家思想在新加坡开展新一代道德教育中继续起着重要作用。在个人方面，通过对新加坡青年开展儒家伦理教育，将前辈们坚强不屈、谦和通达、自力更生的精神继承下来，对由于西方文化传入对青年产生广泛影响的极端个人主义、物质主义以及颓废消沉的心态给予了鞭鞑。在人与人的关系方面，新加坡倡导儒家以礼待人、讲信用和尊重别人的原则，倡导宽厚谦和、忠于职守的合作精神，通过强调和谐和平等促进人际关系的协调。儒家文化中积极的一面对新加坡建设有文化修养的、高度优雅的文明社会，起到了良好的促进作用。
然而，受儒家文化传统深刻影响的东亚道德教育也存在着明显弊端。这其中包含由于儒家文化传统的积淀造成对东亚道德教育的负面影响，还有在东亚道德教育的长期推行中，由于缺乏改革所导致出现了种种问题。具体表现为：在道德教育方面，过于注重从构建一个完整的道德体系的角度展开道德知识的传授，有强烈的道德知识化倾向。与此同时，再配合应试教育，注重分数而不关注日常操行的培育，使道德教育的目的出现了偏差，目标定位不准造成教育效果不明显。东亚道德教育主要是通过封闭式的国家主导方式，形成一个完整的道德教育的自立系统，经过单一的、自上而下的教育途径，因而不可避免地强化了道德教育的灌输功能，忽视了道德教育的认同和信任功能。在现代化发展的今天，东亚道德教育与其它知识教育的重大差别，就是时代感、现实感不强。加上教育同现代科学技术相脱节，无法应对和解决当代社会的很多伦理和价值方面的新问题，出现了因为道德教育内容和手段的滞后，造成人们思想的困惑和认同的失落的结果。东亚道德教育始终坚持走精英教育之路，缺乏对大众教育关注的氛围，致使广大的生活贫困者和失学者被排斥在国家道德教育的体系之外。总而言之，在全球化的背景下，与其它地区的道德教育相比，东亚道德教育的发展具有明显的两重性，揭示了东亚道德教育要继续发展，关键在于改革和创新。二、全球化背景下东亚道德教育改革的设想
在全球化的背景下，欧洲通过吸收东亚道德教育的成果进行教育改革，取得了明显的效果。例如，比利时佛德兰地区教育系统的改革就是“为了适应教育的全球化发展趋势，加快欧洲与东亚的教育系统研究，促进两地区的交流与发展”①而进行的。在欧洲，欧洲共同体强调教育的多方面交融和联合，早在1999年就共同签署了《博洛尼亚宣言》。面对全球化的冲击和西方文化的渗入，东亚道德教育的改革势在必行。
从文化的角度看，全球化意味着文化形成越来越失去固定空间的限制，很难集合为整体和传统，这也正是“全球化”对东亚道德教育造成强劲冲击的写照。全球化对东亚道德教育的冲击，首先是开展道德教育会面临众多的矛盾，如社会
道德教育对学生的职责有两个方面，一是使个体能够具备独立精神，二是培养个体的公共情怀，实现对学生个体人性与社会的双重改造与提升。自我独立精神的发展是现代道德教育的基木价值定位与重要职责，而公共情怀的发展则是现代道德教育必要的价值升华，可以说，这两点的结合，才是完善的道德教育。但是，在现代教育场域里，道德教育的这两方面职责的实现却面临困境，自我独立与公共关怀处于严重压制与缺乏状态，这种情况必须加以改变。
关键词:
道德教育;学生;独立精神;公共情怀
现代道德教育模式多种多样，有拉斯思的价值澄清模式，有科尔伯格的道德认知模式，有杜威的民主主义德育模式和麦金泰尔的社群主义德育模式。教育模式是为教育目标服务的，变化的德育模式表明对道德教育目标的小断更正或手段的小断更新。总体说来，随着个体的解放，对个体独立精神的培育是现代道德教育一个基本的任务。同时，随着哲学、政治学对“人”这一形象认识的丰富与完善，个体成长的目标与机制也小断得到深入挖掘。理论界认识到，个体小是一个原子式的存在，个体独立自主的生活与个体的公共生活是相辅相成、无法分离的，个体的独立生活与公共生活之问小可能存在一条界限分明的划线。个体的生活是小断从一种场景切换到另一种场景的，独立与公共只是一种学理上的划分，真实生活中两者是交织在一起的。简言之，个体是具备公共精神的独立自主的存在。现代社会，随着极端个人主义的兴起，社会公共生活遭受极大的破坏。道德教育小断被人i}病过于专注于个体独立，缺少关怀个体公共精神的发展。个体公共精神被认为是维护社会团结、促进社会公正的重要因素。在此背景卜，人们需要重新思考道德教育的价值旨趣及其培养目标。冯建军认为，现代社会的“人”的概念逐渐向“公民”靠拢，公民首先是具有独立自主精神的个体，依附性人格的个体小属于公民，这是公民偏向于私的一面;同时，“公民在‘公’的意义上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，参与公共生活和公共事务，为了公共利益和公共善的人”万’es。这为我们全面理解道德教育的职责提供了很好的指导作用。
一、培育独立精神是现代道德教育的重要目标
现代道德教育的发展是建立在对以往教育中泯灭主体性的沉痛反思的基础之上的，伴随其中的是对以往的人性观来一个彻底的清盘，这是一场追寻失落的人性、高扬个性与世俗生活的个体觉醒之路。随着人类社会的小断演进，社会发展到人对物的依赖阶段，个人独立自主的生活模式小断地得以强化，解除了人身依附关系的个体能凭借自己的判断去过自己的生活，他能够独自思考、自我选择、自我实践、自我负责，即康德说的道德自律。自我的独立，首先是人格的独立，自我小再是附属于某一个人或集体，自我有权利去经营自己的生活，追求自己的内心，做自己的主人。自我的独立，也意味着个体必须学会担当，对自己的行动、生活负责，在法律规则范围内，个体在享受权利保障的同时，也需要承担必要的义务，这是一个充盈着理性的自我。自我的独立是人类解放的一个必要阶段，对于社会发展有着强大的推力作用。同样，对于个体来说，自我的独立是自我发展与自我实现的基础。自我的发展必将带来创造性与活力，使社会在经济、文化方面展现新的面貌，资本主义社会的发展已经证明了这一点。独立自主的个体，摆脱了外界的压制，解放了内心的情感，敢于追逐自己想要的东西，理智与情感的发展必将大大提升。自我独立与内心觉醒小是一个自然的过程，而是一个文化浸润卜的后天习得过程。心与身的发展机制是小同的，自我独立的意识的发展需要外在的正向力量去推动，反之，会导致自我精神的萎缩，导致个体无法“立”起来。价值取向决定目标选择。文艺复兴后现代精神对张扬个性的呐喊，反映在现代道德教育领域中，即是:自我独立既是道德教育的内在价值与目标，同时也是道德教育的重要职责。教育作为促进个体福社与社会发展的领域，对于自我的独立肯定小会置之小理，现代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意识、有计划地对学生的“成人”起到一个良性助推的作用。因为，没有人的解放，就没有社会的解放。当代道德教育反对以往封建社会的臣民道德，同样鞭答以“社会本位”为旗帜的毫小利己、专门利人的无我道德。现代道德教育培育个体独立自主精神的机制如卜:珍视个体的自由选择与自由行动;培育学生选择的能力及其权利与责任意识;建构自己的合理价值观，从而建构自我的生活。道德教育始终是将个体独立摆放在首位。在一定程度上说，没有个体的独立自主意识的发展，现代道德教育就失去合法性。遵循这一理论分析，当代道德教育理论与实践关注的是如何培养个体的权利意识以及对自我利益的保护，自由的道德选择能力与解释能力。个体权利张扬使学校道德教育越来越人性化，培育的学生越来越具备独立自主的个性、良好的行动素养与能力。自我独立的道德教育设计出这样一幅图景:在学生的生活世界里，他们可以有小同的见解与声音，有说“小”的权利与意识，有追求自己幸福生活的要求与行动保障。可以说，关注与培养独立自主的人是现代道德教育的合法性前提。
二、培育公共情怀是现代道德教育价值升华
对个体独立精神的关注是道德教育发展的一个里程碑。个体精神的独立，对于“人”的“立”是小可或缺的。个体自我意识的觉醒有两个基本特征:独立性与利益性。独立性指的是个体努力使自己的事情按照自己的意愿来进行，做行动的主人。利益性是经济理性人的特征，在法律允许范围内最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意识的人，首先肯定是自爱的人。自爱是个体主体意识觉醒后才有的，是个体进步的一种表现。就本意上来讲，自爱包括两层含义。其一，是贬义的自爱或自爱者，这种自爱者是只考虑自己的人。此贬义层面的含义是亚里士多德说的“把那些多占钱财、荣誉和肉体快乐的人称为自爱者”川27几。这种自爱是封闭的、排他的和狭隘利己主义的。其二，是真正的自爱或自爱者，真正的自爱者“总做公正、节制或任何合乎德性的事情”，“钟爱并尽力满足自身的主宰部分，并处处听从于它”川27〔。这种自爱是开放的、包容的和广义利他主义的，是与“我群关系”构造相契合的。真正的自爱小是小顾他人的自私，而是自己与自己的一致，没有内在的冲突。可以看出，自爱既小是自私，也小是友爱。自爱有可能走向自私，也有可能走向个体与外界的融合。但我们面临的问题是，由于“公共生活空问的小够成熟，导致个体更多地选择在个人生活世界中精致地打拼，无暇去关注社会公共生活中的正义与秩序”。没有“他者”思维的个体是眼光浅陋、情感缺乏的。从个体利益的保障上来说，每个人与他人及其群体共同生活在一个文化、政治场域中，是利益故关的共同体。从个体发展的角度看，个体的生活永远是他者在场的，他人是我的一面镜子，是第二自我，与他者的交往构成了个体发展的源泉。个体与外界交往越频繁，个体精神发展越丰富。从人的类本质上看，“自由人的联合体”昭示着公共性与人的全面发展紧密相关，公共h}的小断扩大化，保障和促进着人的潜能和个性的充分发挥。公民共和主义认为，公共善应优先于个人的私利，个人必须以公共善为其行为的最终考量，足以看出公共生活与公共关怀的重要意义。总体说来，独立起来的个体，需要有更高的情怀。也就是说，个体需要具备公共意识与情怀。值得注意的是，公共性并小消解自我独立性，它们同为主体性的价值内涵，是人的主体性的小同维度。就将理性看做主体性的重要构成要素的角度来看，个体独立伴随着私人理性的发展，而公共情怀伴随着公共理性的发展。独立的个体基于私人理性去衡量自身行动的利益的，是利己主义;公共理性基于公共利益的判断，是诉诸公共而超越私人利益的理性。罗尔斯指出了公共理性之“公共”的三个方面:(1)作为自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目标是公共的善和根本性的正义;(3)它的本性和内容是公共的万’袒〔。公共理性是对个体私人理性的一个必要补充，个体素质发展如果指向的只是个人私己性生活的精致，那么这样的素质发展小可能给社会带来福社，最终的结果也将导致私己性个人精致生活的破灭。有论者在将个体理性解释为私人理性的基础上，指出:“一旦涉及到公共的伦理问题，个体理性的局限性就明显地暴露了出来。除了个人的理性能力有所差异、道德心也小相同、并非人人先天就会为自己的道德行为立法之外，在公共伦理领域中，诸如人的权利、社会正义等问题也小是个人的自律所能解决的”万几es。当前，中国社会出现的民众公共生活参与度低、公共情怀消退的现象，致使社会发展过程中出现了大量小和谐的景象，这与民众公共情怀的缺乏是有着密小可分的关系的。现实的情景使道德教育小得小接受时代的拷问。道德教育有两大使命，一是培养学生的独立精神，二是促进社会的公平正义。这两个方面是道德教育需要兼顾的，小能相互脱离。一个仅仅唤醒个体独立精神的道德教育，是一半的教育。没有公共情怀的个体，缺少对公共生活与公共利益的关注，道德教育就是小合格的。古希腊城邦中，每个公民都能够积极参与到公共事务的讨论中来，每个人在公共生活中展现自己。对公共事务的投入是一个良好公民的基本意义，也是人之为人的前提条件。正是在这个意义上，阿伦特认为，只有在公共领域中行动着，才体现出人“存在”的最高意义—自由，这是“一种似乎在地球上所有生物中，只有人类才被赋予了的最高天赋”万门。个体在道德生活中，将自我的利益与权利摆放在首要位置，个体注重规则，注重理性，这是个体行动的一个重要前提。但是，主观意愿上小去考虑与外界信息交流，小去追问个体应该履行的社会责仟，对公共生活的小关心与小参与，很容易导致个体成为一个精致的利己主义者，成为一个表面遵守道德规则、实则冷漠的非道德人。社会生活中的共同参与，是一个人成熟的标志。这是一个开放的时代，小管个体愿小愿意、承小承认，个体都是与其他个体共同生活的，面临需要共同协作才能解决的问题。这就要求道德教育在培养个体时，突破原子式个体的视角，注入公共情怀，积极参与公共生活，促进社会的公平正义，实现个体生命与道德教育的升华。
三、“独立自主与公共关怀”的个体特征
独立自主与公共关怀是道德教育的两大职责。在现代教育的实践中，独立自主的个体小一定是有公共情怀的个体，但是，具备公共精神的个体，一定是独立、理性、拥有极强自我价值感的个体。自我独立与公共关怀是相互依存的，独立自主的个体可以努力上升到公共情怀的境界，公共情怀需要个体独立性作为前提，否则就会失去根基。一定意义上，本文是在公民的意义上理解独立自主与公共情怀的，自我独立与公共情怀共同融合并体现于公民这一人格中。那么，自我独立与公共情怀的个体有哪些特征昵?回答这个问题，能够更好地诊断教育中关于学生的培养问题。
1.自由的状态。康德认为的自由，指理性的个体能够达到道德自律的状态，能自己为自己立法，个体处于一种自由的状态。柏林认为的消极自由，是指有对一切决定说“小”的权利(“否定”是人活动的核心)，而人就是在这种否定之中奠定自身的存在，创造自身的价值，发现自我的本质。获得自由的初衷，小是个体欲望的满足，是防御性而非进取性的，他能够确证自己的独立存在，摆脱他人限制。自由一开始是否定性与消极的，是个体自我成长过程中的一种诉求。当个体小能够自己做主时，他的独立性、个性肯定会消失。自由小是一个抽象的概念，自由即自觉、自为，即明确自己的目标且努力采取手段达成目标。自由的个体是想象力和创造力丰富，能够自己为自己的生活做主、勇于担当、充满进取心、敢于突破现有教条而去行动的人，拥有的是一种积极的人生态度。
2.契约精神。自我独立离小开自由，自由离小开限度，绝对的自由导致绝对的小自由。个体的自由选择、自由行动是有界限的，即必须在大家一致同意的规则范围内行动。个体的独立需要契约和法则的指引，否则就会突破自我的限度。正如太弱的自我感导致无我一样，过分的自我就会导致自私，两者都会偏离正常的人性发展轨道。契约精神从守法守则的角度讲是不 要讲自己的利益凌驾于其他人之上，从人性的角度上讲就是对自私自利的防御。自私自利小是自我独立的一种表现，真正的独立性是在理性浇灌卜培养起来的。概言之，对规则的敬畏与遵守是“人”自立的一个标志。
3.团结与友爱的“他者”思维与情感。自我的成长，必然是他者参与的过程，个体与外界交往的数量和质量决定着个体的发展质量。我们小可能脱离他人而生活，我们需要关心别人，也需要被别人关心。拥有公共情怀的个体，与人交往是善意的，在公共生活上是积极的，在处理共同的问题时，他需要别人的支持，也支持别人的行动。他将自己与共同体融合在一起，他有一种向善的情怀，憎恨社会的小公与各种恶，并采取一定的措施去打击，他将消除他人的疾苦和社会中的恶看做是每个人的义务。这一切，建立在个体积极履行公共义务的基础上。对公共良知的唤醒，对“人是目的”的理解，是个体敞开心扉与他人交往的基础。人际问真情实意的交往，小仅被视为民众生活的情感纽带，而且被珍视为建构共同体秩序与维系团结的有效机制。与人交往，参与社会生活，是维系社会稳定、促进社会公平正义的一个重要渠道。随着社会的发展，个人生活独立性的提升，我们与他人的连结点越来越少，但是团结与友爱的“他者”思维能够让我们敬畏他人、敬畏公共生活。
4.民主的生活能力。杜威说:“民主主义小仅指的是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能够正视自己观点的局限性，更易理解个体与他人的关系以及个体生活与社会的关系，更具有宽广的视野与情怀。公共生活的参与，需要自由、平等的条件，需要拥有对公共事务中“他者”的移情思维，这些是公共J清怀的软指标。在真实生活中，需要我们具备一定的处理公共事务、参与公共事务的硬实力。民主的生活能力包括平等交流与沟通、真诚讨论与协商、一致利益上的对话与妥协的能力。
四、现实困境:独立精神与公共情怀的压抑与缺乏
没有人否认，孩子需要接受教育才能形成自己的能力与合理的价值观念，为人生发展奠定良好的基础。可是，学校与家庭在针对孩子的教育这一重要事情上，存在着重点偏差、简单化、片面化的现象。自我独立与公共情怀的培养处于空白，教育中的人既没有“立”起来，公共情怀也没有得到展现，人的自立与情感的升华在当代教育实践领域遭受着严重的漠视与阻碍。首先，在教育内容方面，以知识优先、特别是科学知识优先而情感价值观被边缘化。教育家斯宾塞曾经问过“什么知识最有价值”，对于这个问题，他也给出了明确的回答。科学知识的教育对于提高科学技术、提高社会生产率，对于推动人类社会的进步，曾经而且将来还将是至关重要的，人类社会面临的问题还得通过科学技术的进步来解决。正是执着于这样的信念，我们的教育对于科学知识的传授几乎到了迷信与疯狂的程度。我们的教育中，也出现了重科学知识学习的困境，学校的一切活动设计均以学生如何有效地学习科学知识来开展，包括课程安排、教室布局、教学方式和评价方式，甚至培养价值观的德育也出现了严重的知识化倾向。高德胜教授在研究学校德育时发现，我们现在进行的是知性德育，知性德育模式是按照科学教育的模式传递一些有关道德的知识，学生的个性情感淹没在这种客体化、碎片化的德育教育模式中州。这必然导致无效与无意义的虚假德育。他鞭答这种德育模式，认为这是教育的异化，切断了教育与生活的联系，学生的情感缺乏、价值观得小到指引，这样的教育培养的小是一个独立性的个体。人类社会的每一次进步，离小开自我觉醒与内在精神的提升，没有资本主义文化精神所宣扬的天赋人权、自由、平等、博爱的价值观的广泛传播，资产阶级革命小会发生，社会进步无法实现。哲学告诉我们，物质文明与精神文明必须共同进步，才能促进社会的小断进步。其次，在教育方式上，大量地充斥着急于求成式的灌输现象，灌输必然导致专制，从而使自由的探索、交流无从谈起。教育缺乏耐性，缺少呵护与守候。在当今知识爆炸式增长的时代背景卜，学校正确教育理念的缺失导致教育灌输。教育理念的表面化，使教育缺乏内在的依据。外界的知识越丰富，学校教育中需要传授给学生的知识就应该更多。遵循这一逻辑，每所学校的课程安排、课程计划都是紧锣密鼓地被执行着，教师没有时问、没有耐心去与学生交流，更谈小上对学生的启发。教室里，一个科目一个科目的教师匆匆到来，又匆匆离开，学生从一门课转换到另一门课，老师与学生之问没有过多的交流，大量的知识内容需要在短暂的课堂时问里传递给学生，结果灌输是必然的、也是唯一的教育方式。《教育—财富蕴含其中》指出，教育的四大支柱是学会认知、学会关心、学会共同生活、学会生存。这才是教育需要承担的责任。保持学生对世界的好奇心与求知欲，使学生拥有一颗善良的心，或许仅靠灌输是完小成的，相反，还会南辕北辙，在错误的道路上越走越远。教育科学化的努力，使教育迷失了自己。科学化讲究的是模式化、规律性、可重复操作化。教师按照课前准备的教案，一步一步地精心准备好粮食，学生只需要毫无疑义的接受即可，教学过程简单明了，操作性强。课后经过大量的题海战术，强化学生的记忆，考试时就能顺利回忆出来。现代教育世界里，教育者认为，好的教育就是这样简单的程序性的机械性的操作。但每个学生都是独立自主的，拥有着独特个性与思维，僵化的模式生产的是工厂的产品，教育世界里鲜活的生命个体显然小是科学世界的任意改造的客体。一种小顾生命个体感受的教育模式必然是专制的，必然导致强迫与灌输。个性独立的教育模式，是苏格拉底式的启发，是杜威式的经验的生长。教育是急小来的，是教师与学生内心的呵护，是情感的交流，是灵魂的陪伴。教育需要等待。传统的教学方式激发小了学生的学习兴趣，学生无法形成持续性的专注，对一个问题的关注只停留在课本学习的那一刻，无法激发创造性与创新h}的心理源泉。最后，在学校教育场域中，缺乏公共领域的特性。公共领域对于一个人人格的提升在于它能够使人摆脱私人利益的局限，而走向公共利益的开阔。教育的本来意义在于提升个体的精神，实现个体与外界的灵魂交融，使个体在精神发展中提升自己的意境与品格。教育的公共性、批判性、开放性、平等性，使学校教育本身就是天然的公共领域。但在现实中，由于教育场域中充满着竞争、排他、封闭的价值倾向，致使公共领域在中国的学校教育中还处于空白状态。有学者指出:“如果说西方资本主义国家的问题是公共领域的萎缩与结构转型，中国则是公共领域的‘未诞生’。”川公共领域的形成需要理性的个体，他们饱含对公共生活的热情，在轻松场所里平等地交流。但在我们的教育中，学生的理性精神受到压抑，理性需要自由的表达、批判，而过度灌输的教育方式使个体的精神干瘪。教育内容里充斥着远离学生生活世界的客观知识，教育评价的方式一方面致使学生无暇顾及所谓与己无关的信息，另一方面致使个体与个体之问时时感受到一种强烈的竞争感。缺乏公共生活的知识以及个体问紧张的状态，导致学生个体感受到一种孤立无援的状态，感觉小到自己与外界的关系以及自己与他人的共在，公共精神及其丰满的个性无法形成。教育场所的对话，由于教师过度地使用权威，平等始终只是停留在口号上，对话内涵的领悟始终停留在作为一种教育方式上。实际上，“发生在场域中的对话，小是通常意义上的作为方法技巧的对话，而是作为对话意识和对话精神渗透于教育场域并能够始终保证教育的开放h}、丰富性的对话，是创造意义、生成意义的一种特殊的实践活动”万川。交流与对话是公共领域的基本存在方式，公共领域形成的意见，可以形成“舆论”，甚至影响公共生活的政策导向。学校教育与公共领域的背离，致使完满的理性与公共精神无法得以正常生长。
五、困境应对
现代教育实践中的灌输、专制作风压制学生主体h}的成长，学生就像一个被任意摆布和玩弄的玩偶，被驯}化得没有自我，只得听命于外界的命令与压力。自我的成长除了原理性、操作性的探究事物的科学知识，还需要人与人之问的有关价值观、情感依存方面的人际知识与原则的滋养，否则人是“立”小起来的。现代教育世界里，以竞争为基本价值取向，人与人之问丧失温情的关系，对自我利益的过分关注使人局限在自我狭隘的世界中。人小仅要独立，还要胸怀大志、放眼周围，去关注自身生活的文化、政治、经济场域，关注社会的发展。这是时代赋予每个人的责任，也是对自我与他人、自我与公共生活的一种科学的辩证式的理解后的自觉行动。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培养的人是小会丰满的，本质上是干瘪的。学生是在所过的生活中成长的，何种素养与情怀的生成是与生活传递的信息紧密联系的。本着对自我独立与公共情怀的敬畏和职责追求，笔者认为，教育世界需要进行一次精神的洗礼，需要将教育生活中看似小起影响的做法来一次新的审视。教育内容上，重视人文学科对情感、价值观的启蒙作用。自然科学教会我们认识自然，人文学科教会人认识自我。在功用主义的影响卜，人们逐渐被自然科学的强大力量所征服，人文知识日渐式微，个人小关注自己的内在，小关注别人的情感，教师小关注学生的心理。但是，对于人文学科的漠视，也就是对人自身的小关注。试想一卜，在我们都小知道自己想要什么，应该过一种怎样的生活的情况卜，空有一身关于外界的知识，也肯定小能阻比自己的迷失与茫然。德尔菲神庙上镌刻的“认识你自己”，指的是人应该关注自己内在拥有清晰的自我价值感，是自立的前提。教育过程中，自由、平等的教育过程有助于学生自立人格的达成。当前的教育过程中，处处充满着灌输、专制，没有将学生当做一个独立的个体。学生与教师之问是一种小平等的人生依附关系，学生与教师之问小是交流与合作的关系，而是利益共同体的关系，学生是教师按照一定的标准进行形塑的对象与客体。自由的成长，平等的对话严重缺乏，在一个被压抑的生活里，学生养成了一种被动服从的“奴役性”人格。自我的发展需要身心自由的状态，需要敞开心扉的平等对话，去发现自己，探索自我与世界的关系。创建公共领域，加大参与公共问题讨论的力度，培养参与意识与参与能力，提升公共情怀。教育小能始终封闭在狭小的空问里自娱自乐，教育小能脱离社会实践和社会问题而单独存在。教育是社会的一个子系统，小可能小关注社会的公共问题，忽视社会实际。教育培养的人，终究会走向社会，承担社会责任，参与到改造社会的实践过程中，这是教育小能回避的现实存在。对公共问题关心的公共情怀，是一个国家的宝贵J清怀，也是教育的职责所在。
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1.学校集体的道德训练
第一，学校道德工作不能脱离社会
一谈论学校中道德的训练，感觉到学校似乎是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。不能有两种伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。学校在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构，执行一定的特殊职能以维持生活和促进社会的发展。教育制度如果认识不到这个事实所赋予它的伦理责任，就是不负责任和的。他不是在做自己应该做的事情。因此，一般地说，学校整个的结构特别是他的具体工作需要时时联系学校的社会地位和职能去加以考虑。学校道德工作不能脱离社会。
第二，学校的社会性工作往往局限于狭隘的形式的公民训练
我们已经知道学校道德工作不能脱离社会，学校的道德工作和价值在整体上要用它的社会价值去衡量。可是，人们常常把他理解得太狭隘和太古板了。学校的社会性工作往往局限于训练公民资格，而公民资格又被从狭义上理解为明智地投票的能力和服从法律的素质等等。但是这样限制和束缚学校的伦理责任是无益的。因为儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要遭受损失产生摩擦。从儿童所具有的许多社会关系中选出一个，而且仅仅凭这一个社会关系规定学校工作，必然是荒唐愚蠢的。儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看作是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系，并能参与维护这些关系。把公民资格的形式上的关系与和它实际上交织在一起的整个关系隔离开，设想有一门特殊的学科或处方能够把儿童造就成良好的公民，是不切实际的。因此，学校生活应为多方面的社会关系进行训练。
第三，参与社会生活是道德教育的目的
离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。一个与社会生活不关联的人无所谓道德优劣。只要我们把自己禁闭于成为孤立机构的学校，我们就没有指导原则，因为我们没有目标。例如，据说教育的目的是个人一切能力的和谐发展。这里显然与社会生活或社会成员身份没有关系，然而很多人认为这是教育目的的一个适当的、彻底的定义。但是，如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么意思。我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与他所派上的用场联系起来，只有与他必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，如知觉、记忆、推理等能力。事实上根本没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。能力是为完成某些特定类型的作用而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。
以上观点对于探讨道德这个问题也是适合的。只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断它们的道德上的意义的任何标准。
第四，参与社会生活亦是道德教育的手段
道德教育必须借助社会生活进行，因为他是为未来的生活做准备，而准备社会生活的唯一途径就是参与社会生活。这就要求学校平时的活动应当是典型的社会活动。学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。听说有一所游泳学校教青少年游泳而不到水里去，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问其中一个受过这种训练的年轻人，在他掉进水里时他怎么办时，他干脆地回答：“沉下去了。”这个故事说明了学校与社会的伦理关系，除非学校重视校内典型的社会生活的情况，否则学校就不能成为社会生活的预备。
离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯、培养道德观念是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。
第五，脱离社会生活的道德训练必然是病态的形式上的
由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构，导致学校的智力训练和道德训练之间、获得知识和性格成长之间的可悲分割。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，否则道德训练必然是病态的、形式上的。具体来说，当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。
2.教学方法上的道德训练
第一，传统教学方法不能培养社会精神
传统的教学方法着重点不是放在建构和讨论上，而是在吸收和单纯的知识习得上。这种方法在本质上是个人主义的，是不自觉的，不能培养社会精神。这种个人主义的方法进入工作中，社会精神就会因不用而萎缩。儿童生来就有要讨论、发表，要做事，要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当学校缺乏建立交流和社会协作的基础上的动机时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多，工作就变成了负担。
第二，主动的社会的学习方式的道德意义
我们认为对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。也就是说我们的教学方法要注重儿童多方面能力的培养，要重视合作和共同参与，这样才能改变个人主义动机占主导地位状况。能力的培养是通过交流、合作在儿童积极的活动中形成的，不是单纯的对知识的吸收获取的。教学中我们要通过提供交流、合作和积极的个人成就机会的大量活动，使学生由被动吸收变成主动参与，在活动中领会自己所做事情的社会价值。就拿手工训练来说，它不仅是用手的，也是智力的，在任何一位优秀教师的指导下，可能是对当然地传统社会性技艺和习惯的发展。
综上所述，学校的社会性是衡量学校道德工作和价值的尺度。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活，只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建构能力有吸引力；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识它必然满足的需要；只要这些目的都达到了，学校的伦理道德教育目的就达到了。
二 、从心理学方面看道德教育
从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。正因为道德教育的最终目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和发展是一切学校工作的目的。
第一，道德性格的力量。明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。也就是说仅有了道德感知还是不够的，还要有道德意志，否则无法保证道德行动的最终实现。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，它必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。
第二，除了纯粹的力量以外，还需要道德判断力即通常所谓良好的鉴别力。因为单纯的力量可能是粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根据他们各自的要求把他们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。
第三，对目的的认识必须不仅是理智上的，还需要道德敏感性。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应，即情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。可以说道德判断是建立在道德情感之基础上的。
我们对道德性格有了明确的认识，就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
一是我们已经知道，天生本能和冲动是行为的源泉，那么学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？是否为这些本能和冲动提供了足够的机会？是否是依靠积极的建设性的能力而不是依靠被动的吸收？我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？只要现在的学校教学不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。如果我们不能就这几方面做好积极的准备并付出足够的代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。
改革开放使人们从计划经济跨入了市场经济，社会主义市场经济建设取得巨大发展，时至今日，全球化的发展不仅带来了经济多元化，还有政治、文化、思想观念的多元化。市场经济要求人们合理地追求自身的利益并且培养和突出自己的个性。但是，在任何一个年龄段，我国道德教育从计划经济时期继承过来的那一套过分强调集体利益，过分强调共性，而剥夺了个人发展机会，不具有主体针对性的道德及道德教育模式并没有随着时代的变化而得到多少改进。
以涂尔干的理论来说，在当前这个时代，过分强调集体利益和共性的道德标准或原则与市场经济所带来的人们对自身价值的追求发生了冲突。旧的道德不再适合这个时代，却仍然起着作用，新的道德还处在探寻成长阶段。个人和社会的道德原则不能相互认同，发生着斗争。这就形成了我国现在不同地区、不同阶层、不同群体之间，以及个体和集体之间相互的道德认同感不强。而且，随着社会地位、经济地位和知识结构水平差异的扩大，道德认同的鸿沟也在拉大。
基于和道德认同感弱化同样的原因，不同群体持有不同的道德标准，他们评价行为的标准也就不同，他们的价值观也就不同。社会的利益群体如此之多，以至于价值观和道德标准也是“多元的”。因此，按照不道德行为的来源来看，道德认同的弱化、价值观的不统一和道德标准的混乱造成了人们的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺点这几类不道德行为的产生。在一定程度上还会产生道德反叛，明知是不合道德的却要去做的行为。
在我们的社会不断进步，道德环境发生变化的同时，我们所实行的那种以政治制度为保障，过分强调服从，不注重个体思想和利益与社会利益协调发展的道德教育体制已经变得越来越不适合社会整体的发展。现今，探索和建立新的道德教育体系成为一个非常有价值的社会话题。
二、不道德行为的来源及涂尔干的道德教育理论
20世纪前后，先后出现了涂尔干的道德价值内化理论、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的个体心理观、皮亚杰的认知结构取向、马丁·霍夫曼的异情和社会认知理论、科尔伯格普遍适用的多等级形式的道德发展的优势范式等道德教育理论。在此，针对不道德行为的来源，涂尔干的理论及基于这一理论发展和扩展的理论对我国现代社会道德教育具有极大的启发作用。
（一）不道德行为的来源。“道德是基于道德原则的操作系统。因此，有道德的是与行为中正确操行的原则相关联，行为是与已经接受的、认为什么是正确的、善良的或正义的原则相一致的”。不道德行为正是违反了这一原则的行为。一旦认识到了不道德行为的来源，我们就能更好地区分道德和不道德行为，并且可以进一步避免不道德行为。R.D.米卢利用分类法使不道德概念化，认为不道德行为的三种来源是：不良偏好（或价值观）、缺乏对他人利益的关心、缺乏理性的自我控制。按照这三种来源可以划分为六种类型的不道德行为。
不良偏好（或价值观）是不道德行为的第一种来源，它包含了持有不道德原则或者是由于偏好导致的超出道德原则的行为两种类型。前者是持有错误的道德原则，认为其行为是道德上要求的或者是道德所允许的；后者则是行为者已经意识到他所做的是错的，但他更加喜欢某种目标的达成而放弃不做错事的原则。
超道德和道德冷漠构成了第二种不道德行为的来源——缺乏对他人利益的关心。超道德是指行为者没有关于争议行为的道德原则，即他不认为自己的行为是错的，也不认为是对的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目标，而做了道德上不好的事，并且行为者完全没有被行为的错误所打动。
第三种不道德行为的来源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺点两种类型。道德疏忽是指行为者不能防止情绪和欲望歪曲自己的判断，也就是说，持有道德原则的行为者不知道他的行为违背了自己的道德原则，并因此认为其行为是正确的。道德缺点指行为者愿意避免做错事，但其行为的欲望要比避免做错事更强烈。这有点类似于由于偏好导致的不道德行为，但这里并没有放弃自己的道德原则。
（二）涂尔干的道德教育理论。涂尔干认为，道德教育的实质是社会教育，其目标是培养社会人。道德可以通过两种方式来研究：一是我们试图去发现和理解它；二是在特定的时代，我们去评价它。在道德价值观内化的过程中有三种基本成分：第一是权威和纪律精神；第二是对社会团体的情感；第三是自主性和自我决策。涂尔干在论述道德规范（纪律）的特征时认为，“道德规范被赋予了特殊的权威，正因为这些规范令行禁止，人们必须服从它们”。权威和纪律的结合对人的行为具有极大的约束作用，纪律对被教育者灌输了行为习惯、规范和规则的功能，将儿童整合到稳定的、发展的社会现实的节奏中。法律本身就是一种道德目标，它调节着儿童最初的自我中心主义。
对团体的情感说明了人的道德生活应该超越个体达到社会道德生活的层次。“我们必须区分道德两个同样真实的方面：1、由大量规范构成的客观道德，它形成了群体道德；2、每个人的个人良知构成这种道德的主观形式”。“我们精神生活的全部本质都源自于社会。集体理性和非个人理性非常醒目地把科学的构成及其过程称为一种社会性的事物，我们的个人理性也具有同样的价值”。个体道德价值的实现是在于其从事的社会活动，个体道德和群体道德虽然存在差异，但是现实中这种差异所表现出来的更多是在
道德一致性前提下的区别，在一个稳定的社会中，这并不影响个体和群体道德的一致。
自主性和自我决策层次接近康德的理论，要求人们必须意识到并且理解那些围绕道德决策的行为规则，把个体和社会的要求结合起来达到一致。但同时，涂尔干强调，可求性和义务是道德的两个特征，两者同样重要，不仅要理解道德规范所赋予的义务和责任，还要认识到这些义务和责任的可求性，即认识到道德要求与现实结合的可能性。因此，教育者不仅要反复灌输行为的习惯，还要灌输对社会现实的正确理解。
三、对道德教育的几点思考
涂尔干、杜威、柯尔伯格、迈克尔·斯克里文等都把儿童的道德推理能力、道德选择能力的培养作为重要的教育任务。我们的道德教育首先要明确的是：道德教育是以个体和社会价值观培养为核心的，塑造的是能适应社会、时代的社会人，我们所实施的道德教育应该是一种社会性的教育。以下几点是值得注意的：
（一）构建包容的社会价值观。这里的“包容”指的是一个能把各个社会群体价值判断的主流价值观容纳、协调，让大家达到一个对社会共识的认同。这就需要我们在政治、经济等方面进行改革，使得利益分配机制能够得到各方面的认同。毕竟马克思早已指出，经济基础决定上层建筑。具体来说，就是建立一套能够为人们所接受的公平的、至少是机会均等的分配机制。让人们认识到自己享有的权利，能够接受自己所处的环境、地位，重要的是认识到自身价值的实现在于自己的能力和努力程度，意识到社会流动性的可能。这就可以在各个方面抑制和抵消当前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消极思想，促进社会和谐发展。
当然，有了统一的价值观，还需要发挥社会监督机制的作用，利用舆论、社会评价、法律等手段来保证价值观的指导作用。价值观的问题解决了，我们才能顺利进行下一步的道德教育。
（二）理解社会道德是道德教育的重点。如前所述，涂尔干认为道德规范具有一种强制性，同时人们还要认识到，规范保障了自身的利益，也就是规范对人具有吸引力，这样的规范才能发挥其作用。我们的道德教育在儿童时期可以是灌输的，但更要注重理解，强调认知的道德发展意义、重视道德认知能力的培养。涂尔干、杜威等所倡导的“无灌输的道德
教育”，至少有以下几个特点：第一，它应是一种“开放的”道德教育，这种教育不是以封闭、禁锢学生的思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立和批评性思维能力的发展为目的。学生的道德观念是经过理智的思考而自由选择来的；第二，它应是一种“发展性”的道德教育，亦即这种道德教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的，道德教育必须服从学生道德发展的规律，服从学生的批评性思维；第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。
同时，行为的结果对每个人都具有吸引力，我们要结合后果分析来强化人们对道德规范的理解。在教育过程中，我们应对道德规范的强制力和吸引力作出说明，还要对行为结果进行分析，加强对道德规范的理解。当人们在一定程度上认知和认同了道德，那么道德对人才具有约束力。当社会成员认同社会价值观和社会道德规范，他们才能够进一步进行道德内化。从而，我们的社会可以避免许多不道德行为的发生。我们的道德教育也应该以对价值观和道德认知、理解为核心，才是卓有成效的。
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[2]道德发展的理论[M]（美）里奇著；姜月飞译.哈尔滨：黑龙江人们出版社，2002.12.
1道德实践的重要性
在当今社会，人们进行道德实践的越来越少，其原因也多种多样。例如老人摔倒没人扶的问题，这是因为人和人之间失去了信任。见义勇为者受到伤害，不但无人同情，反被说成多管闲事。这些都打击了人们见义勇为的积极性。道德实践影响深远。实践的问题之所以重要是因为人们往往以一个人的行为结果来判断这个人是否道德。因此实践可以是检验一个人的标准。在现今的社会不道德问题频出，并非人们不知道什么是道德行为，而是他们为了个人利益把道德行为置于最末。这种明知故犯的人对社会危害最深。这样的状况的确令人堪忧。古人说：“言必行，行必果”。当今社会，人们缺乏的不是道德知识，而是道德实践。古希腊哲学家苏格拉底认为：“美德即知识。”这里知识具有特定的含义。“这种知识不同于自然哲学家所说的知识……而是通过理性对人的自我的认识，是一种绝对真理性的认识。”但亚里士多德对此作出了批判。他认为美德包含知识而非美德即知识。他“认为‘最高善’相对于‘具有德性’和‘良好状态’而言，更在于德性的‘实现活动’与‘行动’”，认为“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”。美德是习惯的养成。“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的，而是通过习惯养成。”他还提出了手段之善和目的之善。他认为做出美德行为的人有不同的目的，有人为了获得名利，有人是纯粹的习惯使然，有人是出于良心。亚里士多德非常重视道德实践。他认为人们追求的是幸福。而达到幸福的途径就是进行道德实践。道德实践是一个人经过理智衡量的结果。他将德性分为伦理德性和理智德性。伦理德性与社会习俗有关，所以一个人生存的社会环境将会影响他的伦理德性。而理智德性既与一个人的知识有关，也与一个人的判断力有关。所以理智德性在一个人的道德实践活动中是非常重要的。理智德性是一个人在正确的时间、正确的地点做正确的事情。这种理智德性需要人经过学习，经过深思熟虑的选择才能获得。
2要将道德实践转化成道德自律
哲学家康德提倡人应该为自己内心立法。“在通俗的道德哲学中，人们首先注意的是对他人的义务，而在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的义务……因而这种义务更像是一种客观的自然法则。”人们不再因为社会舆论而是根据内心准则来进行道德实践。这种准则是人的“良心”，是先天的不需要外界强迫的一种力量。我国正处于社会转型阶段，价值多元是当代中国社会日益进步、日益现代化的集中反映。价值观念多元化“第一，是社会进步的衍生物，因而也是社会进步的一种表现形式；第二，推动了中国的思想解放；第三，高扬了个体的主体地位和自我价值。”价值多元使一些人不明是非，为了自身利益对不道德事件进行强词夺理的辩护。这种言论放纵与言论自由是不同的。在萨特看来：“自由是道德哲学的核心概念，而自由就是个人选择的主观自。”人们虽然拥有主动选择的权利，但在面对多种选择时，往往只会顺从内心而不顾其正确与否。一个人只有理智地选择，才会做出理智的行动。在契约社会中人们遵循着彼此制定的规则，这是遵循一种具有普适性公共价值观的表现。这种规则遵循既保障了公共利益，也保护了个人利益。我国倡导将社会核心价值内化于心，外化于行也是一种规则的教育。要达到这样的效果也必须依靠教育。
3有效进行道德实践教育
道德实践教育往往收效甚微的最大原因是教育者个人不能以身作则，造成说服力不强，对被教育对象的影响不深的局面。自古以来我国就有“知行合一”的道德实践传统。人们往往以外在行为来评价人，同时兼顾其行为动机。具体来说，道德实践教育可以从以下几个方面展开。第一，注重从小抓起，培养儿童做善事的良好习惯直到使之成为其第二天性，从道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多样性。根据教育心理学的规律，要对学生进行全方位的道德熏陶，知情意行样样都要跟上。第三，有效利用社会资源，形成一种学校、家庭和社会共同进行德育的合力。第四，倡导主流价值观。伴随着社会的发展，中国人的思想状况“从一元到多元，从单一到多样，从贫乏到丰富，从封闭到开放……从激进到渐进，从斗争到博弈......”但主流价值观还是具有普适性，我们要借机对人们进行教育，凝结全社会各个民族的力量。第五，道德实践的保障非常重要。对见义勇为者的表彰要及时有效，以此促发他人更加积极地进行道德实践。
4小结
其实，道德教育不只是为了使人们获得道德知识，更是为了使人进行道德实践，从而形成一种良好的社会道德环境。只因道德奖赏而进行道德实践还不能称之为达到了德育目标。理想的德育状态是使人们从道德他律转向道德自律。只有这样才会进入人人都践行道德的社会状态。
作者:王栋 单位:首都师范大学教育学院
参考文献：
[1]王建志.浅谈苏格拉底的道德哲学[J].河北青年管理干部学院学报,2009,(1).
[2]赵景阳.亚里士多德的伦理学命题——伦理的目的、德性的养成、幸福的获得[J].唐都学刊,2013,(1).
[3]亚里士多德.尼个马可伦理学[M].商务印书馆,2008.
[4]邓晓芒.康德道德哲学的三个层次——道德形而上学基础.述评[J].哲学与文化,2004,(4).
道德教育首先必须借助于一定的道德原则，通过各种外在的社会引导，榜样示范灌输而入脑。道德教育需要真正地做到“生活即教育”，让孩子们在“鸡毛蒜皮”的小事中、生活践行中形成道德意识，唤醒学生的心智。
在多年的教育实践中，我们总感到教育内容脱离实际，口号式的东西颇多，抽象的大道理多，高尚道德讲得多，而基础性道德，个体道德规范讲得少，可操作性不强，实质性的便于学生接受的少。
道德弱化倾向在部分学生迷失在网络媒体世界的现象中可见端倪。“网络新生代”热衷于在电子屏幕前寻求游戏的与刺激，逃避现实社会的压力。他们把自己的闲暇时间，放到充满火药味儿的电子游戏里，早把道德的尺度抛到脑后。
学校追求教育功利，像追求GDP一样。学校德育工作重视不起来的一个重要原因就是学校往往存在这样一种现象：什么会给学校带来功利，校长就管理什么?什么会给教师带来功利，教师就教什么?什么会给学生带来功利就学什么?结果：主管单位怎么评价学校，校长就抓什么，校长评价教师什么，教师干什么，教师评价学生什么，学生就学什么。教育被异化，甚至成了纯然的求知之学。
学生家长就将对生活的期许强加在孩子身上，“不能让孩子输在起跑线上”，“不让孩子重复自己的苦”如烙印般深深地烙在家长的心上。家长总是有意无意地拿自己孩子与别人家孩子做比较，有没有比他们更优秀，有没有比他们更出众，上学时千叮咛万嘱咐，回到家管得紧，到了寒暑假也没有自由，弹琴、画画、书法、舞蹈……等等。孩子们几乎没有体验生活的时间与空间，甚至连看一下周边的风景也几乎成了奢侈。
近几年，“陌生人社会”已经成为了一个新的名词，由于人口的大量流动，形成了“新的群体”，造成了地域社会风尚的差异、受教育程度的差异、风俗习惯的差异及生活水平的差异，人与人之间的关系凌乱，行为失规。就学校而言，为“陌生人”准备了师资，准备了教室、课桌椅、课本等，但是没有准备好道德教育，是不完全的教育。
环境造就人，不一样的环境影响着孩子不一样的为人处事。土壤需要改良，才能更好地孕育庄稼。为了改善我校的道德教育环境，我们从营造道德教育氛围入手，近几年来，充分利用宣传栏，不断更换道德教育内容。如介绍“十大感动人物”，介绍全国道德模范人物事迹，在校园的墙上张贴宣传画：“黄香温席”、“岳母刺字”、“探病母”等；每一个教室门口的墙饰由以前的名人名言换成了道德导行牌，如“善待别人就是善待自己”，“赠人玫瑰，手留余香”等；在教学楼内特地制作了大幅的不锈钢板《三字经》镶嵌在墙上，让学生平时路过都能诵上几句。学校在2008年汇编了书籍《做一个有道德的人》作为道德教育校本教材。2010年又汇编了道德教育校本教材《道德是被感染的》，校本教材不仅有利于道德教育与实践有个框架结构；还充实了《品德与社会》学科的内容，丰富了道德教育的内容，便于教师更好地操作。
我们认为良好的品德形成，“认知”是先导，是道德观形成的基础，正如柯尔伯格所作出的判断，个体道德价值观以至于道德品质的形成，必然经历不同水平，多个阶段的发展，这是一个漫长而富有动感的积淀过程。在现实活动中道德观念的形成并无顺序先后，价值大小，份量轻重之分，早期形成的道德观念对于后发的价值观念形成发挥着重要而直接的干涉和影响作用。
撒播道德教育之种子
道德教育活动必须摒弃封闭的庭院式教育模式，代之以开放式的教育活动。借助于受教育者的生活体验，社会实践的启发、诱导。学校注重学生平时、日常的生活事例，道德教育摄制组所摄下的学生生活道德情景，通过多媒体在班队课上放给学生看：
镜头一：三年级三个女孩看到厕所门口地上有脏水满地，用拖把打扫干净。
镜头二：谢瑛同学把久病卧床不起老妈妈背出房间晒太阳，并为她梳理头发，帮洗衣服。
镜头三：朱琳为爷爷过生日，切生日蛋糕给爷爷吃。
镜头四：501班少先队员为汽车站亭美容(冲洗落满灰尘的玻璃亭子)。
镜头五：601班鲁恩明同学因爸爸车祸瘫痪在床，每天放学后，陪爸爸聊天、帮洗澡、换衣裤，为爸爸每天倒马桶。
这一个个平凡而明了的事例，都发生在本校，一个个熟悉的面庞，一个个感人的故事，发生在同伙之间，他们将相互感染，相互传递，在学生心中产生了共鸣，将道德教育起到了一个推波助澜的作用，引导孩子感悟了什么是孝敬、什么是感恩、什么是为他人着想，什么是敢于担当责任。可谓道德教育的“说理、导行”已水到渠成。
班队课上，老师与学生讨论交流发生在学生身边不道德的真实行为事例。如：老师讲“有一位住宿在校的四年级学生，平时吴老师很关爱她，她感冒时，领她到医院挂点滴。有一天，雨下得很大，放学了老师没有带雨伞无法回家。问这个学生借把伞，这个学生支支吾吾了半天不答应，吴老师脑海里一片空白，泪水夺眶而出。”此时有个学生马上举手说：“她太自私了!忘恩负义，应该向雷锋叔叔学习!”，这个事例说明，孩子只有在他自己的生活实践中，不断碰撞才能成长。道德教育有意义的工作是借助于受教育者价值生活体验的启发、诱导，而非越俎代庖，做简单的直称判断。
我校的德育工作者把零星的做人道德，加以整合，根据青少年的年龄特征，汇编了37个道德教育教案。教育涉及基础道德的方方面面。从学会感恩到尊重他人，从诚信善良到有责任心，从勤劳节俭到举止文明等。教师们开展晓之以理，动之以情，导之以行的道德观摩课，为了提高道德教育的针对性和实效性，不仅平常留心观察学生的每一天，教师自己也静下心来阅读《三字经》《论语》《道德经》《小学德育》《思想理论教育》等刊物。在课堂上，学生模拟生活细节，通过小品、快板、诗歌等形式展示了一个个道德小故事。
如打电话的礼仪(二年级)评价要点：1.接通后是否问好；2.有否介绍自己；3.有没有询问对方身份；4.有否把事情说清楚或听清楚；5.说完后有否说再见；6.是否等对方挂了电话后自己再挂电话。
再如做一个有责任心的人(四年级)1.让学生看录像，镜头里面有传达室的保安履行职责的全过程；2.教师讲电影《泰坦尼克号》，在船即将沉没的时候，船长走进了船长室，选择了和船共存亡，学生明白了这就是一种担当、负责的精神；3.让学生交流、反思自己的责任心；4.教师小结，事情不分大小，件件做好，责任不论轻重，主动承担。少先队大队部利用每周一的国旗下讲话，由中队辅导员轮流主讲道德教育篇。
浇灌道德教育之苗圃
少先队大队部结合道德教育系列活动，开展争“十章”活动，大队部精心设计了十种不同的彩色道德章卡片，即：礼仪章、感恩章、孝敬章、诚信章、善良章等。无论你在校园、社区或家庭，只要学生有一次道德生活体验，为人道德的真实事例，并有证人就可得一张相对应的道德卡，有委托家长颁发的，有委托班主任颁发的，也有委托中队长颁发的。无论是谁，只要能获得十张道德卡片就可到少先队大队部领取一张道德合格证书。如：有一位学生与老师一起乘公交车回家，见到一位老人上车马上让座，老师等到明天孩子来学校上学时立马颁发给他一张“善良道德章”卡片。
学校每学期都开展评比“十佳道德少年”活动，活动后期我校制作了宣传小册发给每位学生家长。册子里汇编了我校十佳道德少年事迹：如十佳道德少年之一贺朵朵的道德事迹：她读三年级时，老师给她安排了骆某某同学做同桌。有一天下课时，骆某某突然发病，全身痉挛，口吐白沫，小便失禁，昏倒了，把同学们都吓坏了。贺朵朵同学在老师的引导下，马上背起她到教师办公室，让她躺在沙发上休息，此后每隔两个星期骆某某同学就会发病一次，作为同桌，贺朵朵同学特别关注骆某某的状况，防止其因突然发病而摔倒，长此以往，贺朵朵好象是这同学的保姆。每当被问到这件事时，贺朵朵都说：“我帮助她，尊重她，我无怨无悔。”老师的感言是“尊重强者也要尊重弱者，尊重优秀同学也要尊重身患疾病的同学，把他人的痛苦当作自己的痛苦，通过彼此的关爱来减轻它，让弱者找到自尊、自信。同桌、同伴的特殊照顾使弱者身感同在蓝天下，沐浴着一样的阳光，享受着同样的幸福。”十佳道德少年的事迹使学生道德意识升华，道德情感相互碰撞，道德践行相互感染，道德之花遍地开放。
收获道德教育之成果
教育强调人与人之间心灵的沟通，精神的机遇，生命的碰撞，是一种人类希望、理想和超越的教育。时代的发展，对幼儿道德教育提出了新的课题，面临市场经济，经济全球化，家庭的组合日趋4、2、1，独生子女的普遍性对从事幼儿教育工作者的要求更高。只有不段加强自身修养的同时，不断更新教育观念、教育方式，不断进取。儿童的智慧发展与道德发展的关系限定了儿童道德教育的主管随意性，同时也暗示道德教育所应采取的方式。不同年龄的孩子，其智慧水平是不同的。在所处不同的环境中，所感知的事物，接受的感受是不同的。因此对于幼儿园不同年龄的儿童应采取不同水平的道德教育方式。
一、幼儿园小班和中班儿童：知识水平的道德教育
以道德规则的传授为主，同时进行道德启蒙，发展道德的自律性和学习的兴趣。幼儿园小、中班的儿童基本处于他律阶段，对于这一阶段的儿童来说，道德是一些不可更改的、客观的、实在的行为规则。对于他律阶段的儿童来说，他们已经可以独立地游戏或活动，也已开始较多地与同伴交往。老师、家长为了使他们正常地生活、交往，应把一些必要的规则传授给他们。在行为道德传授时，我们应注意以下几点：
1.规则本身应当是合情合理的。
规则应是正面的、具体形象的、示范性的，应遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，循序渐进，引导幼儿个性健康发展，切忌出现大而空或成人化的倾向。这样积月累，潜移默化的使幼儿能够接受。
2.道德的传授要建立在教育者与儿童之间的良好情感关系上。
幼儿离开家庭，来到幼儿园、接触最多的是老师、同学。在家中，父母是他们心目中的依赖、权威，他们的言行都受到长辈的熏陶。到了幼儿园，他们心目中的权威、依赖发生了转移，，他们大多数都服从老师。大多数幼儿常常会用“老师说的”这句话向家长、同伴表明自己正确和要求的合理性。因此，老师要尊重、热爱、关心他们，培养幼儿与老师、个人与集体之间良好的人际关系，培养他们团结友爱、互助合作的思想。老师应以身作则，用严谨的作风唤起幼儿对老师的信任感，使幼儿感知自己生活在一个充满关爱、信任、宽松，没有压抑的环境中。
3.道德传授应使儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。
要让儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。主要有以下三个方面：一是让儿童学习和掌握社会认可的符合道德行为规范的方式；二是让儿童学习扮演社会角色；三是形成对事物的正确认识积极态度。
4.进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。
中班的幼儿在此阶段对道德的认识水平是较低的。往往离不开具体的个别的事物和人物，对是非的理解和认识也常常是表面的，只以“好、坏、对、错”区分，缺乏分析概括性。幼儿对道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性，总是对别人的行为作出评价，而后才逐渐能对自己的行为作出评价，不会将行为的动机与后果综合起来考虑，也不会评价行为的社会意义。从上述几点说明老师应对幼儿通过各种途径，有目的、有计划的活动，使幼儿适应一定的社会规范、习俗。学习语言、行为规则、思维方式，能正确称呼他人，使用餐具、玩具，能处理同伴之间的关系，因此，老师必须耐心和长期坚持下去。
二、幼儿园大班儿童：推理水平的道德教育
道德教育应日益强调培养儿童的道德自律性，大班儿童已有一些鉴别力了。如何发展自律道德？老师至少应注意以下几点：
1.幼儿时期是人的想象力最活跃的时期，想象贯穿在幼儿的各种活动中，此时也是培养提高想象力的最佳时机。我们可以充分借鉴皮亚杰科而伯格等人的道德教育理论，皮亚杰认为，发展自律道德的一条重要途径是让儿童与同伴发生相互作用（交往）。
2.“自律”相对“他律”而言，是自己对自己施加行为“自我监控”则相当于在个人心中树立一各楷模，以随时提醒自己，在什么条件下，应该怎样去做。
通过这样促进孩子之间的正常交往，使孩子在群体交往中，增强“自律性”和群体感。这一时期的儿童，家庭教育的影响也是至关重要的，家庭中的每一个成员，都要为孩子优良品德的形成作出表率。父母本身不具备的特点，很难在孩子身上体现，那些活泼、热情、容易和别人和睦相处的孩子，大都有一个美满、幸福、和睦的家庭。有良好的家庭环境，孩子自然会在潜移默化中逐步养成尊重别人，爱护同伴的品德。父母要促进孩子与同伴的交往，使之相互发生作用。家长应经济创造条件，鼓励孩子与各类伙伴交往，帮助孩子建立广泛的同伴。正面引导，帮助孩子增长辩别能力，使其健康成长。
3.与儿童对话，成人应该虚心倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。成人不能漠视儿童内心感受，从而将自己的喜、怒、哀、乐或其他情绪深藏于心底。长期如此，他们的心理就得不到健康发展。因此，当孩子感到失望、沮丧和愤怒的时候，成人应该注意倾听他们的心声。并以平等、尊重的态度去理解和体谅他们内心的真实感受。让孩子设法处理问题，逐渐培养出一种自信、自强、自立的信念，使儿童心理得到健康发展。
莎士比亚曾说过：“假定一种美德，如果你没有，最好是假定，并以肯定的语气说出对方有你所期待的美德，给你一个好名誉去实现，他就会竭尽全力为他的名誉而奋斗。”因此，儿童有过激或片面的道德行为，只要教育者采用一种委婉的方法、手段营造一个民主、轻松、和谐的心理氛围，学生会自然而然感受到老师对自己的尊重和信任，体会到尊重、被理解、被关怀、被信任的喜悦。
一、在教学中，重视教材与生活的结合
教材是一种文本，是信息和知识的载体。教学不应该是简单的重复教材所提供的文本，而是对教材中文本进行扩充与创新——从现实生活出发构建或补充新的教育内容。即要充分利用社会中蕴藏着的内容鲜活、取之不尽、用之不竭的德育素材，把具有地方特色的好素材收集进我们的教学中，把及时发生的重要事件等内容补充进我们的教学中，从而打破文本教材的限制。因此，我们要以负责的眼光和态度，从实际出发，随时把那些能够鲜明地反映本地特点，具有时效性的素材作为对现行教材的补充和完善。
二、在教育过程中，注重道德制度建设与宣扬，形成规范的道德体系
道德理念认识转化为现实的道德品质需要有良好的外部环境，因此，要激发学生良好的道德品质形成，必须加强道德制度建设与宣扬，也就是将学校、家庭、社会对学生的道德品质要求用规范的语言文字固定下来形成制度，并进行宣扬。
三、注重道德评价功能，形成强大的道德舆论氛围
孩子的行为需要得到一个肯定或否定的结论，以激励正确的，指出错误的。因此，在道德理念和道德行为之后，我们还应该建立一个道德评价体系，即根据道德制度的要求，对行为做出一种是、非、善、恶的评判标准。例如，《我的劳动感受》的教学目标是要学生参与力所能及的劳动，有意识地尝试不同工作岗位，体验劳动的过程，激发对劳动的热爱之情和对劳动者的理解与尊重，并在劳动实践中培养自己的创新意识。教学之后我们结合生活建立一个对劳动和劳动者认识的评价体系表：
通过评价表的填写来检查并促进学生对劳动和劳动者的理解，以激发他们对劳动的热爱和对劳动者的理解与尊重。
通过合理的道德评价体系，形成强大的道德舆论氛围，增强学生道德感，使他们认识到如果不履行自己应尽的道德义务或违道德要求，就一定会受到社会舆论的谴责和公众的批评，就不能融于学校、家庭、社会。从而自觉调整自己的道德行为，选择合乎社会道德评价的行为，将道德规范内化为自身的道德需要与道德追求。
四、走进社会、体验生活、在生活中培养和检验道德品质
1、德育实践力度不够。重点高中虽然对坚持以德育为核心的教育有了一定的认识,但是在具体的德育实践上,尽管在制订学校计划时都强调德育,但为了升学率这一评估学校办学质量的第一尺度,学校又不得不使德育“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”。
2、德育内容空泛。有的重点高中把太多的注意力放在孤立的日常行为规范上,把德育归结为或等同于日常行为规范的教育,较少或者没有考虑日常行为规范的内核是什么;只教育学生应该怎么做,而不讲为什么这样做,使学生很难从思想和行动上接受,有的即使暂时接受,也不能心服口服。此外,德育不是高考的内容之一,所以有些重点高中只是应付课时,学生也心不在焉,德育教育效果较差。
3、德育途径单一,方法死板。重点高中的德育教学多年来一直是以课堂教学为主,且惯用教师讲,学生听的灌输式教育方法,学生总处于被动教育地位,这种教育方法无法调动学生主动学习德育知识的积极性,学生只是迫于学校、教师的威力而不得不坐在那里,不利于学生良好道德行为的培养。
4、德育评价不规范,因人而异。有些重点高中的教师在对学生进行道德评价时,总是以最后闭卷考试为依据。这样学习成绩较好的学生一般是优,那些升大学有把握的学生即使犯了错误,学校往往不能严肃处理,大事化小,小事化了,仍然是德育成绩较好。而有些德育考试成绩不佳,而平时表现较好的学生,由于没有被教师发现,所以德育成绩平平。这样就会引导学生去死记硬背几个条条就行了,平时行为无所谓。导致有些重点高中的学生说一套,做一套,形成双重人格。
5、德育教师队伍的整体素质不高。班主任实际上就是学校德育工作的具体组织者,班主任的德育水平在很大程度上直接影响着学校德育工作的实效。随着教师队伍的日益年轻化,大批青年教师走上了班主任岗位,他们眼界开阔、思想活跃、精力旺盛,工作也很投入,但由于生活阅历较浅,且受市场经济等一些利益观的负面影响,有些教师不能平等地对待每一个学生,也不能公平地处理每一件事,严重影响了言传身教的教师形象,也影响所传授的德育的效果。
二、增强重点高中德育实效的对策和措施
1、进一步树立德育为一切教育之根本的思想
观念是行动的先导,要在具体的学校德育中真正坚持“德育为首”,必须牢固树立德育是学校教育工作的根本这一观念,并在素质教育中不断巩固。正如台湾教育家高振东先生所说:“智育没有德育做基础,智育就是犯罪的帮凶;体育没有德育做基础,体育就是暴力的前卫;美育没有德育做基础,美育就是腐化剂”。
2、激活道德资源,塑造民族共同的道德观、价值观
在迈向21世纪之时,中国人应该有什么样的风格,这个问题值得我们深思。李岚清同志在一次加强对青少年思想品质教育的座谈会上语重心长地说,我深深体会到,日本人一看就知道是日本人,韩国人一看就知道是韩国人,新加坡人一看就知道是新加坡人,但中国人就是看不出有中国人的特色,这是很大的危机。“看不出有中国人的特色”,就是指看不出能体现中华民族优良道德传统的气质。中华民族素以礼仪之邦、文明古国着称于世,但是,这些优良传统现在在一部分人身上已经消亡了,同时,体现国民素质的社会公德也有较大的滑坡,这不能不说是教育的一种悲哀,当然这不仅仅是学校教育的问题,但作为学校教育,德育要牢牢扎稳自己民族的根。每一个民族的教育都有它产生、成长的特殊条件和环境,在漫长的历史发展过程中形成自己的独特风格,这些独特风格不仅是该民族的标志,也是这一民族生存发展的必要依据,没有民族特色,也就没有民族的发展。中华民族是一个具有优良传统的民族,中华民族的传统美德,是千百年来我们先辈反复教育和严格管理的结果。今天的教育,不能脱离悠久的民族优良传统,离开了中华民族的优良传统,不仅会降低德育的实效,从长远说,也会使我们的民族失去支柱,是十分危险的。
3、改进学校德育方法,发展学生的道德思维、培养学生的道德能力
当代中学生尤其是重点高中的学生自主意识明显增强,个性发展的要求十分强烈。这就要求德育工作者改变传统的学生观,尊重学生的独立人格,唤醒学生的主体意识,充分尊重学生个性发展的要求,自觉地将学生置于教育过程的主体地位,让学生更多地参与教育,引导学生主动探讨问题,寻找真理,反省自我,完善人格。重视发展受教育者的道德思维,培养其道德实践能力,使其具有较高水平的道德素质,这是近几年来世界许多国家道德研究与道德教育的发展方向。此外,改变德育教育只是德育教师工作的错误观念,应树立全体教师都是德育教育者的全方位的观念。将德育教育渗透到每个教育环节中去,渗透到每个学科的教育之中。每位教师都应该是言传身教的楷模。在德育教育过程中,不但要传授道德知识,还要注意将知识转化为学生的情感,只有在情感上接受它,才能形成道德意志和品质,最后才能转化成道德行为。因此,道德教育是个过程,不是一个结果。每个教师都按照学生的知、情、意、行的发展规律去教育,定能更好地培养学生道德思维能力,并自觉成为一名道德实践者。
4、完善德育评价体系,使德育评价民主化、制度化
重点高中的学生都是同辈中的佼佼者。重点高中有义务向社会提供真实、客观的道德评价,为以后选拔人才提供可靠的依据。德育评价与其他学科的评价是有区别的,不能只以闭卷考试来定论。德育评价的内容应该包括:对德育教学内容“知”的了解程序(可以用考试来表示);学生平时在学校里的行为考查;学生在家里的行为表现;学生在社会上的行为表现。其中以“知”的了解和在学校里的行为考查为重点。将这些内容固定下来制度化加以平均就给出该生的道德评价。道德评价方法采用民主化的方法,改变以往教师一个人定成绩的做法。只有这样一个客观、真实的道德评价才能说服人,才能引导学生向道德的评价标准靠拢,才能使学生严格要求自己,自觉做一个有道德的人。
