时间：2022-04-27 12:55:53
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇探索科学论文范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
传统的课堂教学，教师讲、学生听，常常不敢放手让学生主动探索，学生被束缚在教师和课堂的圈子中，被动地接受教师的灌输，其探索个性受到压抑。因此，要实施探索教育，培养学生的探索能力，教师必须转变观念，树立探索教育的观念，相信学生有潜在的尝试能力，对学生的探索活动充满信心，循循善诱，创设师生心理相融的课堂气氛，使学生感到老师既是自己的师长，又是最可亲近，可以与之交心的朋友。在如此轻松、愉快的氛围中，学生的思想无拘无束，有了自主思考的空间，为发展学生的探索思维作了心理和思想准备。
著名的心理学家布鲁纳说过：“学习的最好刺激乃是对所学教材的兴趣”。数学教材本是枯燥无味，教师必须善于将抽象内容具体化、形象化，将枯燥内容生动化、有趣化，激发学生的求知兴趣，加深对所学知识的理解。如教学质数与合数时，分别让学号是质数与学号是合数的同学站起来，这虽是一站一坐的简单动作，但却是对学生理解新知程度的一种无声检验，回忆十几年以前，有的老师在讲完多步应用题之后，向学生强调，解答应用题要分步做，不许列综合算式，理由是：考试时分步解答，做对一步给一步的分，综合算式如果列错了，一分也得不上。这种教育势必会扼杀少年儿童的探索意识。
二、重视质疑，培养探索意识
问题是推动探索的原动力。学生在学习的过程中难免会遇到一些疑难问题，鼓励学生质疑问题，是调动学生学习的积极性和主动性的重要手段，是培养学生探索意识的重要途径。课堂上无论儿童提出的问题正确与否，教师都应该从正面引导学生积极思考，鼓励他敢于发表自己的见解，爱护小学生的自尊心，培养自信心。同时教师一定要把握住学生提出的思维含量较高的问题，促使学生深入地探究，这样，就能不断激发学生的探索意识。
如一位教师在讲“小数除法的计算”时，出现29.8÷2.7这样一道题，学生在确定余数时出现不同的意见，一部分学生认为商是11余数是1，还一部分学生认为余数是0.1，双方争得面红耳赤，这时有的学生就提出了质疑的问题：这个除法算式的商是11，余数是为什么不是1？教师并没有马上回答学生的问题，而是组织学生自己去思考、辩论、验证。通过小组讨论，同学们终于统一了意见，确定余数应该是0.1，并说明了理由：①根据商不变的性质，被除数和除数同时扩大相同的倍数，商不变，并没有说余数不变，余数1在十分位，所以表示0.1。②通过用除数和商相乘再加余数等于被除数的方法也可检验出余数是0.1，才是正确的。通过鼓励学生质疑，释疑既深化了知识，思路不清晰的变清晰了，不严谨的变得严谨了，又引导学生多方面多角度探索性地解决问题，启迪探索性思维，激发了学生的探索意识。
三、积极鼓励，激发探索愿望
要培养学生探索意识，就要打破教学的老框框，鼓励学生多发问，爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因此，鼓励学生多提问是培养探索意识的重要途径。一旦学生提问，起初无论质量如何，正确与否，那怕某些发问是可笑的、是错误的，教师也要从积极方面加以鼓励，并帮助学生分析错误的原因。例如，在学习“用字母表示数”这节课时，有一个学生提出来“生活中常用的是：买2千克苹果、30千克大米，哪里有买a千克苹果，b千克大米呢？为什么还要用字母表示数呢？”对于这意外的提问，教师并没有立即回答，只是说：“你敢于发表意见是非常好的，说明你肯动脑筋。”然后教师及时加以引导，组织学生讨论，一起用充分的理由说明“用字母表示数的作用和意义”。这样有随意抑制学生的不成熟的想法，变错误为正确，变失败为成功，不挫伤学生思维的积极性。如果当时教师马上加以指责的话，对培养学生的探索意识，无疑是一个损失，又如，教学6和几的进位加法与相应的减法时，一位教师在学生计算6+7=13时，鼓励学生说说自己不同的想法，结果学生提出了许多很有见地的解题思路。如因为6+6=12，7比6多1，所以6+7=13。因为7+7=14，又6比7少1，所以6+7=13等等。教师给予充分的肯定，并鼓励学生从不同角度去思考问题，开拓思路，灵活解题，激发了学生的探索愿望。
四、以趣设疑，诱发学生的探索思维
好奇是儿童的天性，世界上许多重大的发明与新技术的发现从好奇心开始，好奇心使人有强烈的求知欲望，有探索思维的积极性和主动性，以兴趣激发学生的求知欲，是课堂教学的基本原则。在课堂教学中，教师利用小故事、谜语、笑话等学生喜闻乐见的教学手段，引起学生闪趣，激发求知欲，从而诱发学生的探索思维。例如，在教学“年、月、日”时，教师先给学生讲小故事：“从前有个小孩，他已经16岁了，却只过了4个生日……？带着这个问题，学生进行了思考，诱发了学生的探索思维。然后教师讲解“年、月、日”中“四年一闰”的情况，这样既有趣又自然，学生学的轻松愉快。
五、诱导联想，拓展学生的探索思维
Abstract:Motivesofscienceincludesocialmotiveandpersonalones.Personalmotivesarevariousandcomplex,whichgenerallyconcludeoutsideutilitarianmotive(visibleorinvisible)andinsidementalmotive.Visibleutilitarianmotivesareforcommunity(“bigself”)orego(“smallself”).Insidementalmotivesarenegativeonesandpositiveones,whichincluderationalonesandemotionalones.Chiefemotionalmentalmotivesarecuyiosity;surprise;interest,loveandpassiontonatureandscience;appreciationandinebrietytobeautyfromnatureandscience;indescribableenthusiasmandspiritualjoyandcomfort;andrisk,excitement.
Keywords:motivepowerofscientificexploration
（一）各种见仁见智的观点
“动机”一词在汉语中的意思是“推动人从事某种行为的念头”，“动力”一词是“比喻推动工作、事业等前进、发展的力量”。二者的词义虽然有些许差别，但是交集还是颇大的。在英语中，motive和motivation的主要涵义是“动机”和“动力”。因此，在探讨科学探索或科学研究的动机或动力时，我们对这两个词一般不加区分，实际上也很难把“推动人从事科学的念头”与“推动人研究科学的力量”区别开来，因为动机中每每包含动力，反过来也是一样。
莫尔认为，“科学的动机”明显包括两个方面：社会支持科学的动机和个人成为科学共同体一员的动机，即社会动机和个人动机。就前者而言，社会上的大多数人想从科学获取实际的利益，而只能模糊地欣赏科学研究的文化价值。这不足为怪：在人类遗传进化的过程中，我们只是为幸存的缘故对真正的知识感兴趣，不存在选择没有应用可能的知识的价值。但是，科学进路的本质则在于为知识而知识。关于个人动机，科学家的动机是复杂的，由各种因素组成。在这里，莫尔寥寥数语就把社会动机讲得十分清楚，况且这种动机也很简单，我们没有必要再画蛇添足了。关于个人动机，它涉及到私人的隐秘而微妙的心理，它与社会与境纠缠在一起，尤其是个人动机的多样性和复杂性，因而是一个比较难对付的论题。
梅尔茨就表明，在过去和将来，诱使人们去研究自然的始终有几种兴趣。有些人受好奇心或对自然的纯粹的爱驱使，他们从事自然研究的目的是描述和描绘我们周围的客体，更好地观察和认识它们。他们出自对自然的最纯正的钟爱，以伟大的奉献精神和不计报酬的艰辛，探明自然事物的奥秘。继此之后，应用自然知识，使之对实际目的有用的愿望，反过来对科学起了很大的作用。德兰也强调，人们从事科学研究的理由至少有二：人生具有好奇之性，又有好胜之心，此皆研究自然之动机也；吾人发明事实，证立定律，非徒然而已，盖将应用之以谋人类之幸福。史蒂文森和拜尔利把驱动科学家行为的动机和影响区分为三个范畴。一是内在于科学研究过程的动机：科学的好奇心，做研究过程中的愉悦。二是指向科学共同体的动机：渴望科学声望，渴望在科学职业内的影响。三是对科学研究的外部影响：公众名声的吸引，渴望发现科学知识的有益应用，需要资金支持（得到金钱做科学），渴望从应用科学研究中获得利益（从科学制造金钱），影响公共政策的抱负（在幕后或通过公众运动）。总之，科学的动机也就是科学家想了解某些事物的理由：单纯的好奇心、，理论兴趣和潜在的有用性。
有些学者对科学探索的动机探索得细致入微。范伯格举出三种冲动（impulse）：理解世界，不愿接受基于权威的结果，在前人的科学工作之上建筑。克劳瑟（J.G.Crowther）罗列了科学家做研究的五种个人动机：“最为众所周知的、科学家本人最经常宣布的，一个是好奇心或为理解而理解。另一个十分强有力的和普遍的动机是对声望的欲求。第三个是得到生活保障的需要。第四个是使自己享受的欲望。第五个是服务人类的欲求。为发现这些动机的相对权重，人们仅做了十分少的一点研究。”马斯从心理学的视野，描绘出一张科学动机的全景图。他说，像人类的所有成员一样，科学家也被多重需要促动。这些需要是人类共有的，是对食物的需要；对安全、保护以及关心的需要；对群居、感情、以及爱的需要；对尊重、地位、身份以及由此而来的自尊的需要；对自我实现会发挥个人特有的和人类共有的多种潜能的需要。这些需要对于心理学家是最为熟悉的，原因很简单，它们受到挫折就会引起病态。研究较少、但是通过共同观察仍然可知的，是对于纯粹知识的认识性需要（好奇），以及对于理解的需要。最后，最不为人所知的是对于美、对称，也许还包括对于简洁、完满、秩序等的冲动，我们可以把它称为审美的需要，以及表达、表现的需要，还有与这些审美需要有联系的使某事趋向完满的需要。很明显，认识的需要是科学哲学家最关心的。在科学的自然历史阶段，推动科学向前发展的最大动力是人的持久的好奇心。在更理论化和抽象化的水平上，科学则产生于人的同样持久的理解、解释以及系统化的欲望。然而，对于科学特别不可缺少的是后一种理论的冲动，因为纯粹的好奇心在动物那里也很常见。当然，在科学发展的整个阶段，确实也包括其他动机，就是想借助科学对人类和社会有所帮助。可以清楚地看到，任何人类的需要都可以成为涉足科学、从事或深入研究科学的原始动机。科学研究，也可以作为一种谋生手段，一种取得威望的源泉，一种自我表达的方式，或任何神经病需要的满足。就大多数人而言，更常见的是同时发生作用的动机的各种程度不同的联合，而不是一个单一的原始的最重要的动机。克莱因以数学为例说明，驱使人们追求数学的动力是由实用的、科学的、美学的和哲学的因素共同起作用的，取这舍那、扬此抑彼都行不通。
中国学人也对科学探索的动机也做过有趣的探讨。王星拱在谈到科学起源的心理根据或科学探索的动机时，揭橥了六种动机或动力。一是惊奇。人类有惊奇心理时，总想得个理性的解释，这是科学起源的部分潜力。二是求真。无论何人，总想明白万事万物的真理，人类的心理，总是信真实而不信假伪的。就是有心作伪的人的心中，仍然有个求真的趋向。三是美感。最初的人类，解释现象界的繁复，也想用一种综合的方法成一种有系统的理论，是因为他们有精神的美感的缘故。科学家何以尽心竭力研究科学呢？因为科学中间有和一（unity）的美。所以科学的起源和它的进步，美感也是一个主使的原因。四是致用。在太古时期，致用对于科学的发生，或者有很大的潜力。在中古时期科学的降生，致用没有什么力量。不过，近来的科学进步，致用也是一个很重要的动力。五是好善。人有好善恶恶的本能。科学是辨别善恶的武器，要明明白白地研究出一个道理来。如果要能辨别善恶来做行为的标准，必定要发达科学。六是求简。科学是从繁复之中，用简约的方法，理出头绪来，刚刚合我们心坎儿上所要懂得的。这六种心理实际上是趋向同一的途径的。第一，因为奇和真实是递相发现的；第二，因为真实和美、和功用、和善，原是分不开的东西；第三，因为真实是由简约得来的。
值得注意的是，20世纪最伟大的哲人科学家爱因斯坦对科学探索的动机做了极其精湛的探讨。他的论述鞭辟入里、引人入胜。1918年4月，爱因斯坦在普朗克60岁生日庆祝会上，以“探索的动机”为题发表讲演。他说，在科学的庙堂里有许多房舍，住在里面的人真是各式各样，引导他们到那里去的动机实在各不相同。有许多人所以爱好科学，是因为科学给他们以超乎常人的智力上的，科学是他们自己的特殊娱乐，他们在这种娱乐中寻求生动活泼的经验和雄心壮志的满足；另外还有许多人之所以把他们的脑力产品奉献在祭坛上，为的是纯粹的功利目的。如果上帝有位天使跑出来把所有属于这两类的人都赶出庙堂，那么聚集在那里的人就会大大减少。如果庙堂里只有被驱逐的那两类人，那么庙堂决不会存在，正如只有蔓草不成其为森林一样。因为对于他们来说，只要有机会，人类活动的任何领域他们都会去干；他们究竟成为工程师、官吏、商人还是科学家，完全取决于环境。与之不同，那些为天使宠爱的人大多数是相当怪癖、沉默寡言和孤独的人；尽管有这些共同特点，实际上他们彼此之间很不一样，不像被赶走的那些人那样彼此相似。爱因斯坦完全同意叔本华的意见：“把人们引向艺术和科学的最强烈的动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷，是要摆脱人们自己反复无常的欲望的桎梏。”他形象地比喻说，一个修养有素的人总是渴望逃避个人生活而进入客观知觉和思维的世界；这种愿望就好比城市里的人渴望逃避喧嚣拥挤的环境，而到高山上去享受幽静的生活，在那里，可以透过清寂而纯洁的空气自由地眺望，陶醉于似乎是为永恒而设计的宁静景色。不过，爱因斯坦认为这是一种消极的动机。他意谓的积极的科学探索的动机是：“人们总想以最适当的方式来画出一幅简化的和易于领悟的世界图像；于是他就用他的这种宇宙秩序来代替经验的世界，并来征服它。这就是画家、音乐家、诗人、思辨哲学家和自然科学家所做的，他们都按自己的方式去做。各人都把宇宙秩序及其构成作为他的感情生活的支点，以便由此找到在他个人的狭小范围里所不能找到的宁静和安定。”爱因斯坦强调，渴望看到先定的和谐的宇宙秩序，才是科学家无穷毅力和耐心的源泉。
（二）外在功利动机：有形和无形的
尽管科学探索的动机相当复杂和多样，但是借鉴诸多学者的看法，尤其是爱因斯坦的启示，我们可以将其分为两大类：外在功利动机和内在心理动机。前者又可细分为有形功利动机和无形功利动机。外在功利动机是为外部的实用的功利的动机和目的而投身科学和从事科学研究的，这里主要有名、利二端。其中，抱着得到物质上的利益的动机即是有形的功利动机，抱着获取精神上的扬名（美名或浮名）的动机即是无形的功利动机。
有形功利动机既有为人类谋福利的“大我”功利动机，也有个人谋求生计、牟利发财的“小我”功利动机，不过二者的共同点都是把科学作为一种手段，以达到某种实用（utility）或有用性（usefulness）的目的，获得实实在在的经济利益。关于为人类谋福利的“大我”功利动机，培根已经讲得十分清楚。至于“小我”功利动机，只要手段得当，又不损害社会和他人利益，也是合情合理的，不应该受到鄙夷和指责。不过，这种带有自私性的动机也可能在科学研究的过程中潜移默化。正如萨顿所说：在一种较高的意义上说，我们能够假定纯正的创造性活动总是无私的，即使在最初阶段不是如此，至少在它已完全激发起来的后一阶段是无私的。一个人可能会梦想做出一项发明使他本人和家庭过舒服一些的日子，发家致富看上去可能是他的主要激励。但是，由于他连续进行研究并且变得越来越全神贯注于他的方案和设计，他可能会忘记自己的利益所在，甚至会失去根深蒂固的自我保护本能。最后他可能处于一种精神上极度兴奋和完全忘我的状态，这也许是我们最靠近天堂的一种状态。
无形功利动机是想借助科学这种“特殊娱乐”和“智力上的”，“寻求生动活泼的经验和雄心壮志的满足”，在智力竞争中获得成功，从而博得同行的承认，最终赢得赏识和好名声。莫尔讲得比较周到和且很有分寸：“科学家一般不为权欲而谋求权势，虽然他们对权势并非无动于衷。科学家一般不单纯追求财富，虽然他们对于家道富裕并非毫不动心。他们首先追求的是人们的赏识。当然，为增进知识做出贡献，这是首要的动机。这不是虚构，不是对科学家的性格主观想象的结果。我认识的许多人，我相信他们当科学家的惟一动机只是对于自然界的奥秘深感兴趣。其中某些人像我们的科学先辈那样在极其不利的条件下工作，在院校或研究机关中艰苦奋斗，对收入、家庭、行政职位和虚名毫不在乎。然而，说到底，他们都十分计较是否得到人们的赏识。”哈格斯特罗姆也发表看法：博得同行科学家的赏识，是科学家的主要动力、一种永恒的动力，促使科学家艰苦地工作，不违反科学道德，保持创造精神。
为了赢得社会和公众的赏识和名声，就必须首先博得科学共同体的承认，于是怀抱雄心壮志，充满好胜心，在激烈的竞争中获取优先权就构成了科学探究的动力。莫尔就此写道：科学家通常是十分有雄心的，他们想发表，想看到他们的名字和观念被印刷出来。他们想从同行那里获得尊敬和承认（偏爱从科层构成的科学共同体的较高阶层获得）。如果必要的话，他们会为科学发现的优先权激烈地斗争。妒忌（大都以有教养的形式）有时憎恨在科学共同体中并非不寻常，只不过多半表现得不那么露骨而已。这一切结合起来说明，来自同行的承认是科学家的最大动机，是顽强工作的持久驱动力。在不违背科学伦理的情况下，如果用任何手段可能的话，做出创造性的新发现才是第一位的。“象牙塔”的科学生涯的概念是不正确的。宁可说，正因为科学家需要承认，他们才采纳了科学共同体的伦理规范。对独创性的承认被普遍地认为是最高的、远比金钱或任何官方职位更重要的奖赏。普赖斯也表示：“以占有第一位置为动机的竞争才是真正的动力。”
以上所说的无形功利动机是就其主要方面而言的。事实上，它也是相当复杂和多样的：除了它的外延可以延伸外，它与其他动机往往相互纠缠。魏格纳颇有感触地说：“当我期望人们选择科学生涯不要期望外界过多的报酬，在精神上追求一种学习、希望和创造性的生活时，或许我已经不合时宜了。事实上，我们许多年青人本着这种精神选择了科学生涯，但是也有很多人期望外界的报酬、有影响的职位、很高的荣誉，以及一种所谓的成功的生活。我不知道哪种潮流将取得优势。也许将会出现两者的混合物，也许那些坚持己见的人最终将离开科学，在学术界内外担任行政职务。但是可以肯定，本世纪初那种认为一个科学家理所当然的品德和特性，不能再认为是理所当然的了。”布罗德等人则径直点明：“科学研究从一开始就是人们为两个目标而奋斗的舞台：一是认识世界，二是争取别人对自己工作的承认。这种目的的两重性存在于科学事业的根基中。只有承认这两重目标，才能正确地了解科学家的动机、科学界的行为和科研本身的过程。”他们认为：在多数情况下，科学家的这两个目标是一致的，但有时它们又是互相抵触的。当实验结果不完全符合自己的想法时，当一种理论未能得到普遍接受时，一个科学家会面临各种不同的引诱，从用种种方法对数据加以修饰到明目张胆的舞弊。
就无形功利动机而言，只要科学家按照科学规范和科学伦理行事，只要不是为达目的而不择手段，只要实至名归而不是沽名钓誉，就是正常的和正当的，因为这也是科学进步的重要因素，而且有益于社会和他人。莫尔甚至把对独创性的承认和为此而进行的正常智力竞赛，看做是“科学共同体培育的和文化进化的最有价值的珍品”。于是，联系到有形的功利动机，我们可以说：外在功利动机是人们以科学为业的正当动机，是人性的正常体现，而且对推进科学发展也是很有作用和意义的。但是，持有这种动机的人大都只是把科学作为手段，而不会像爱慕他的恋人一样地热爱科学，不会具有爱因斯坦所谓的深挚的“宇宙宗教感情”，自然不会把科学作为自己的生活形式，不会视科学如同自己生命的一部分而忘我地追求。假如只有这样的人从事科学，科学就不成其为真正的科学——科学就会成为追逐名利的角斗场，而不会成为爱智者流连的思想憩园和科学创造者自在的精神乐园。
因此，很有必要超越外在功利动机。我们不能把科学等同于技术和物质，视之为赚钱赢利的工具。我们也应该排除这样一种“权威性”的世俗观念，即认为对于学问的报偿在于扬名和赢得社会声誉。对于这种观念，一个人最终会抛弃它，至少是感到应该超越它。科学家和想成为科学家的人，应该明白马斯洛对科学的理解：“最高层次的科学是对令人惊叹、使人敬畏的神秘事物的最终条理化、系统的求索和享受。科学家能够得到的最大报答就是这类高峰体验和对存在的认知。然而这些体验同样也可以称作宗教体验、诗意体验或哲理体验。科学可以是非宗教徒的宗教，非诗人的诗歌，不会绘画的人的艺术，严肃者的幽默，拘谨腼腆者的谈情说爱。”同时，也应该记住任鸿隽的告诫：“建立学界之元素，在少数为学而学，乐以终身之哲人；而不在多数为利而学，以学为市之华士。彼身事问学，心萦好爵，以学术为梯荣致显之具。得之则弃若敝屣，绝然不复反顾者，其不足与学问之事明矣。”
（三）内在心理动机，尤其是情感心理动机
现在，我们从外在功利动机转向内在心理动机。所谓内在心理动机，是出自内心深处的心理需要和精神满足，而不刻意追逐外在的名利；这种动机一般是隐性的，不像外在功利动机那样显现和张扬——“如人饮水，冷暖自知”，只有当事人本人最清楚，其他人很难觉察和体会个中滋味，甚至很难按照世俗的思路去理解。参照爱因斯坦的论述，内在心理动机也可以一分为二：消极心理动机和积极心理动机。
消极心理动机也可称为否定的心理动机或反面的心理动机。这种动机顾名即可思义，况且爱因斯坦已经讲述得非常清楚，无须我们饶舌。对于那些冰清玉洁、不愿与龌龊邪佞的现实同流合污的人来说，科学是他们最佳的“世俗的修道院”、“理想的避难所”和“精神的栖居地”，他们在这里得到心灵的宁静和思想的升华。怀特海以数学研究为例，言简意赅地道出了个中妙谛：“数学研究是人类精神之一种神圣的疯性，是对纷繁迫促的世事之一种逃避。”克莱因（援引了罗素）则以诗意的语言，对此做了恰如其分的说明：对数学问题的不可抑制与动人心弦的探索，使人精神专注，使人能够在这个无休止斗争的世界中，保持精神的安宁。这种追求是人类活动中最为平和的生活，又是没有争端的战斗，是“偶然发生灾难时的避难所”，在为当代千变万化的各类事件弄得疲惫不堪的意义面前，数学领域就是美丽而恬静的终南山。罗素曾经用华丽的语言，描绘了这种恬静的佳境：“远远离开人的情感，甚至远远离开自然的可怜的事实，世世代代创造了一个秩序井然的宇宙。纯正的思想在这个宇宙，就好像是住在自己的家园。在这个家园里，至少我们的一种更高尚的冲动，能够逃避现实世界的凄清的流浪。”齐曼更一般地揭橥，对许多科学家来说，“投身于一个有序合理的专门领域是一种个人安慰，在那里他们能够远离纷乱的、情绪化的日常生活世界。”魏格纳对此深有感触：我们的周围存在一个复杂的世界，它充满着难以预料的事件。当我们发现并知道一些事物具有某种秩序和不可改变的性质时，人的灵魂将获得一种安静。许多科学家倾向于退出我们社会中正在不断发生的争斗，喜欢过隐士般的生活。实际上，这是那些选择科学作为职业的科学家的特征。
爱因斯坦赞赏的积极心理动机——渴望看到先定的和谐的宇宙秩序，力图勾画一幅简化的和易于领悟的世界图像，始终怀有强烈的宇宙宗教感情——又可称为肯定心理动机或正面心理动机。在我们看来，这种积极心理动机又可再分为理性心理动机和情感心理动机。理性心理动机就是致知求真，与我们前面讨论的科学的目标完全一致。许多学者不约而同地表达了这一看法：“科学发展的动力最终来自科学所追求的目标”；“探索真理仍然不失为科学发展的最强大的动力”；“真理是科学的中心动力”；“科学家的动机惟一地是为知识而知识”。在这里，莫尔和斯诺的论述值得我们仔细玩味：“为知识而知识是科学家的崇高理想：为增进认识而探求知识，而不光是为出人头地而探求知识，这是科学态度的最高本质。”“真理是科学家努力寻求的。他们要寻求存在的东西。没有这种愿望就没有科学。这是整个活动的原动力。它迫使科学家每走一步路都必须不顾一切地着眼于真理。”
作为致知求真的理性心理动机，实际上就是向往探索自然的奥秘与和谐，并用尽可能完美的理论来描绘它。爱因斯坦自述：“我从事科学研究完全是出于一种不可遏止的想要探索大自然的奥秘的欲望，别无其他动机。”“渴望看到自然的先定的和谐”，“希望理解存在和实在”，“是无穷的毅力和耐心的源泉”，这是“一种强烈得多的、而且也是一种比较神秘的推动力”。托兰斯进而指出：追求终极统一的秩序，是爱因斯坦发展大统一场论的驱动力。他在1929年宣称，场论的终极目的是，“不仅了解自然是如何（how）和它的过程如何进行，而且了解自然为什么（why）是它所是的东西，而不是另外的某种东西”。也就是说，科学不能满足于发现自然界如何行为的定律，而且必须识破这些定律的终极统一和发现它们的内在理由的方式。
与理性心理动机相对照，情感心理动机在科学的追求中也许显得更强有力一些。“情感是知识的原动”，此言得之。情感心理动机名目繁多，而且常常相互交织在一起，难以理出头绪。不过，为了叙述方便起见，我们还是勉为其难，择其要者而论之。
首要的情感心理动机是好奇心或惊奇感。好奇或惊奇是人的天性和必然性质，是精神健康和活跃的重要标志。马斯洛列举六点理由说明，好奇心是全人类的特点。同时，好奇心或惊奇感也是科学发端的源泉和人们投身科学的最富有感彩的心理动机——科学和科学家的里比多。亚里士多德早就有言在先：“古今以来人们开始哲理探索，都起因于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，做出说明。一个有所迷惑与惊异的人，每自愧愚蠢；他们探索哲理只是为想摆脱愚蠢。”自培根时代以来，纯粹的好奇心被视为真正科学家主要的探索动机。
对于好奇心或惊奇感这种情感心理动机的功能、涵义、起作用的条件和结局，著名的哲人科学家马赫和爱因斯坦的理解别出机杼。马赫认为，所有对探索的促动都诞生予新奇、非寻常和不完全理解的东西。寻常的东西一般不再会引起我们的注意，只有新奇的事件才能被发觉并激起注意。惊奇感是人类的普遍属性，好奇是超过生物学需要的过量的心理生活，它对科学的发展具有巨大的意义。所谓惊奇感，就是人的整个思维模式被一种现象打乱，并迫使它脱离习惯的和熟悉的渠道。消除惊奇是科学的一部分，科学是惊奇的东西的天敌。爱因斯坦对好奇心和惊奇感的评价很高：“我们所能有的最美好的经验是奥秘的经验。它是坚守在真正艺术和真正科学发源地上的基本感情。谁要是体验不到它，谁要是不再有好奇心也不再有惊讶的感觉，他就无异于行尸走肉，他的眼睛是迷糊不清的。”他还说：丧失了惊奇的人，“只不过是死人而已”。进而，他深邃地洞察到惊奇的本相：“毫无疑问，我们的思维不用符号（词）绝大部分也都能进行，而且在很大程度上是无意识进行的。否则，为什么我们有时会完全自发地对某一经验感到‘惊奇’呢？这种‘惊奇’似乎只是当经验同我们充分固定的概念世界有冲突时才会发生。每当我们尖锐而强烈地经历到这种冲突时，它就会以一种决定性的方式作用于我们的思维世界。这个思维世界的发展，在某种意义上说就是对‘惊奇’的不断摆脱。”
现代科学史家和科学哲学家也充分肯定好奇心这种心理动机的价值。中国学者任鸿隽明确表示：关于知识的起源，好奇心比实际需要更重要。萨顿强调：科学进步的主要动因是人类的好奇心，这是一种非常根深蒂固的好奇心，不是一般意义上的感兴趣，甚至不是很谨慎的。一旦好奇心被激发，就再也没有办法平息他们对知识的渴望。哈布尔揭示：在所有伟大的科学人中，占统治地位的探索动机是无偏见的好奇心。这种被十足的好奇心驱动的研究力图理解世界——不是去改造它、控制它，而仅仅是理解它。劳丹乃至认为，对科学研究活动的有力辩护既不是对真理的追求，也不是物质的实用价值，最终在于好奇心。“人类对认识周围世界和本身的好奇心之需要，丝毫不亚于对衣服和食物的需要。我们所知的一切文化人类学都表明，对宇宙运行机制的精细学说的追求是一种普遍的现象，即使在刚够维持生存水平的‘原始’文化中亦是如此。这种现象的普遍性表明，对世界以及人在其中的位置的了解，深深植根于人类心灵之中。”这些看法得到来自科学家的问卷调查（1988年）的支持：有43%的科学家出于对大自然的好奇心和对科学感兴趣而投身科学，其比例远高于其他原因。
继马赫和爱因斯坦之后，不少人也对好奇心做了深入的探究。阿西莫夫指明，好奇是不可遏止的求知欲望，是生命形式的不可分割的特性，是人类精神的最崇高的、最纯粹的显示。朝永振一郎把好奇心视为人类精神的自由活动的根本，推进科学进步的动力，以及科学的本质。齐曼揭橥，好奇心为纯粹科学提供了新的维度，是特别个人主义的品质，是杰出科学家最突出的个人心理特质，意味着个人自主和思想自由。
情感心理动机之二是对自然和科学的兴趣、爱好和热爱。科学家塞格说：他之所以成为科学家，“一言以蔽之，是由于强烈的爱好。科学是一种永无止境的挑战，总是不断地提出要求，遭受挫折，有时也会获得成功。它是一种生活方式，也是一种思想方法。”格里芬也自白：“我成为一个科学家，是因为我对动物怀有浓厚的兴趣，并想知道不同种类的动物有些什么样的特性。”爱因斯坦则以自己的亲身经历说明，对自然和科学的爱好和热爱以及强烈的兴趣，是如何引导走上科学之路的。在12岁那年，由于阅读了通俗自然科学书籍，爱因斯坦抛弃了宗教而皈依科学。他这样深情地表白自己的心迹：“从思想上掌握这个在个人以外的世界，总是作为一个崇高目标而有意无意地浮现在我的心目中。……通向这个天堂的道路，并不向通向宗教天堂的道路那样舒坦和诱人；但是，它已证明是可以信赖的，而且我从来也没有为选择了这条道路而后悔过。”
情感心理动机之三是对自然美和科学美的鉴赏和陶醉。这是一种很高雅、很深沉的动机：人们因为自然之美而激起研究自然的热情，并在审美鉴赏中发现自然和科学的和谐之美而陶醉其中，以至乐此不疲、乐不思蜀——批判学派的代表人物彭加勒和皮尔逊对此的论述别有洞天。彭加勒和盘托出：“科学家研究自然，并非因为它有用处；他研究它，是因为他喜欢它，他之所以喜欢它，是因为它是美的。如果自然不美，它就不值得了解；如果自然不值得了解，生命也就不值得活着。……科学家之所以投身于长期而艰巨的劳动，也许为理智美甚于为人类未来的福利。”他继而写道：科学美像自然美一样，也是科学家追求科学的缘由：“只有当科学向我们揭示出这种和谐时，科学才是美的，从而才值得去培育。”“这种无私利的为真理本身的美而追求真理真理也是合情合理的，并且能使人变得更完善。”皮尔逊直抒己见：“与前科学时代的创造性想象所产生的任何宇宙起源学说中的美相比，在科学就遥远恒星的化学或原生动物门的生命史告诉我们的东西中，存在着更为真实的美。所谓‘更为真实的美’，我们必须理解为，审美判断在后者中比在前者中将找到更多的满足、更多的快乐。正是审美判断的这种连续的愉悦，才是纯粹科学追求的主要乐趣之一。”爱因斯坦可以说是批判学派思想的忠实继承者和光大者，审美鉴赏自始至终是他从事科学研究的永不枯竭的力量和热情的源泉。他像彭加勒等人一样，不愧是科学的艺术家。
克莱因通过对数学史的研究发现：“对美感愉悦的寻求，一直影响并刺激数学的发展。从一大堆自相夸耀的主题或模式中，数学家有意无意之中，总是选择那些具有美感的问题。”他在举出古希腊人、哥白尼、开普勒、牛顿等一系列科学家和数学家的例子后说：“的确，在真正的数学家的心目中，对美感的渴求比最泼辣的主妇们吵架的欲望还要强烈。”一个别出心裁的证明，写出来便是一首诗。对自然美和科学美的鉴赏和陶醉作为科学的情感心理动机或动力，已经成为科学家和哲学家的共识。拉契科夫得出总括性的结论：“人们在从事科学创造时经常感受到美感的快乐。这种美感的快乐照例提高人们的创作毅力，促进对真理的探索。……审美因素在创造创作热情的气氛中起重要作用。”
情感心理动机之四是难以名状的激情与精神上的乐趣和快慰。这种动机往往渗透在其他动机之中，很难把它们截然分开。而且，像科学的激情这样的情感有时也确实无法言传。不过，爱因斯坦在谈到科学探索的动机时，用了一个惟妙惟肖的隐喻来刻画它：“促使人们去做这种工作的精神状态是同信仰宗教的人或谈恋爱的人的精神状态相类似的；他们每天的努力并非来自深思熟虑的意向或计划，而是直接来自激情。”爱因斯坦多次谈到这种激情，他借用斯宾诺莎的用语，认为它就是“对神（自然）的理智的爱”。他把这种激情称为“宇宙宗教感情”，其表现形式是对大自然和科学的热爱和迷恋，对自然规律的和谐的奥秘的体验和神秘感，好奇和惊奇感，赞赏、尊敬、景仰乃至崇拜之情，喜悦和狂喜。在他看来，宇宙宗教感情是“科学研究的最强有力的、最高尚的动机”：“只有那些做了巨大努力，尤其是表现出热忱献身——要是没有这种热忱，就不能在理论科学研究的开辟性工作中取得成就——的人，才能理解这样一种感情的力量，惟有这种力量，才能做出那种确实是远离直接现实生活的工作。为了清理出天体力学的原理，开普勒和牛顿付出了多年寂寞的劳动，他们对宇宙合理性——而它只不过是那个显示在世界上的理性的一点微弱反映——的信念是多么深挚，他们要了解它的愿望又该是多么热切！”这里不免有一个疑问：一个人明明完全了解他自己的先天的和经常可能遇到的难以逾越的限制，为什么还要献身于学问或失败多而成功少的永无止境的拼搏生涯呢？英国诗人T.S.艾略特对此的回答同样适用于科学人：“一个人应该具有一种蜡炬成灰的激情，去从事某种他难以胜任的事业。这看起来十分奇怪，不是吗？”
任鸿隽说得对：科学家从事科学研究的目的，“并不在物质的享受，而在精神上的满足”。不用说，这种满足当然包括精神上的乐趣和快慰。贝尔纳明察：心理上的快慰在科学研究过程中起重要作用，这也是人们愿意从事科学工作的动机和动力。正由于预料到这种乐趣，人们才愿意当科学家。罗杰•弗赖明示：与在艺术过程中一样，“在思索中对必然性的认识通常也伴随着欢快的情绪，而且，对这种欢快欲望的追求，也的确是推动科学前进的动力。”
最后，冒险和刺激也算是一种情感心理动机。诚如克南所说：“科学是一种富有浪漫主义和理想主义的色彩的冒险。”这种冒险包括研究方向、提出问题、解决办法、预计结果的不确定性，也在于科学只有冠军而无亚军的规范结构，以及失败绝对多于成功的无情的历史和现实。波普尔道出了冒险的部分原因：“每一个问题总是有无限多的在逻辑上可能的解决办法，这个事实对于科学哲学是决定性的事实。正是那些事情之一使科学成为令人毛骨悚然的冒险。因为它使一切纯粹的常规方法无效。它意味着，科学家必须使用想象和大胆的观念，尽管它们总是经受严格的批评和严格检验的调节。”
正因为科学是一种智力冒险，所以它能吸引一批乐于和敢于体验冒险刺激的人投身其中，去进行惊心动魄的智力搏斗，从而获得理智上的满足——这与登山运动员和探险爱好者的冒险和满足的情感十分相似。尽管科学冒险的成功者屈指可数，但是人们还是源源不断地加入冒险者的队伍，这恐怕在于他们更多地是享受冒险过程的刺激，而不在于、起码是不完全在于最终是否成功。当然，史蒂文森和拜尔利所说的也有一定的道理——这种冒险总是给人以憧憬和希冀：“科学研究能够吸引乐于探索未知的人。冒险在于不确定性。……科学的好奇心从来也不能完全被满足：总是存在新事物等待人们去发现，总是存在击中头彩的希望。”
参考文献
H.Mohr,Structure&SignificanceofScience,NewYork:Springe-Verlay,1977,pp.21~25.
梅尔茨：《十九世纪欧洲思想史》（第一卷），周昌忠译，北京：商务印书馆，1999年第1版，第271~272页。
德兰：科学之应用，任鸿隽译，《科学》，第4卷（1919），第6期。
L.StevensonandH.Byerly,TheManyFacesofScience,AnIntroductiontoScientists,ValuesandSociety,Boulder,SanFrancisco,Oxford:WestviewPress,1995,pp.48~49,227.
G.Feinberg,SolidClues,NewYork:SimonandSchuster,1985,p.236.
L.StevensonandH.Byerly,TheManyFacesofScience,AnIntroductiontoScientists,ValuesandSociety,p.123.
马斯洛：《动机与人格》，许金声译，北京：华夏出版社，1987年第1版，第1~3页。
克莱因：《西方文化中的数学》，张祖贵译，上海：复旦大学出版社，2004年第1版，第3~5页。
王星拱：科学的起源和效果，《新青年》，第7卷，第1号，1919年12月1日。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1976年第1版，第100~103页。
萨顿：《科学史和新人文主义》，陈恒六等译，北京：华夏出版社，1989年第1版，第36~38页。
莫尔：科学伦理学，黄文译，北京：《科学与哲学》，1980年第4辑，第84~102页。
H.Mohr,Structure&SignificanceofScience,NewYork:Springe-Verlay,1977,pp.24~25.
普赖斯：《巴比伦以来的科学》，任元彪译，石家庄：河北科学技术出版社，2002年第1版，第161页。
魏格纳：科学家与社会，王荣译，上海：《世界科学》，1993年第4期，第10~12页。
布罗德等著：《背叛真理的人们》，朱宁进等译，上海：上海科技教育出版社，2004年第1版，第181页。
H.Mohr,Structure&SignificanceofScience,p.25.
钱德拉塞卡：科学和科学的态度，王乃粒译，上海：《世界科学》，1990年第9期，第16~18页。
马斯洛：《科学家与科学家的心理》，邵威等译，北京大学出版社，1989年第1版，第170~171页。
任鸿隽：建立学界论，《留美学生季报》，夏季第2号，1914年6月。
A.N.Whitehead：《科学与现代世界》，傅佩荣译，台北：黎明文化事业公司，1981年第1版，第2章。
克莱因：《西方文化中的数学》，第468页。
齐曼：《真科学：它是什么，它指什么》，曾国屏等译，上海：上海科学教育出版社，2002年第1版，第66页。
魏格纳：科学家与社会，王荣译，上海：《世界科学》，1993年第4期，第10~12页。
李醒民：《爱因斯坦》，台北：三民书局，1998年第1版，第417~440页。
波塞尔：《科学：什么是科学》，李文潮译，上海：上海三联书店，2002年第1版，第165页。
波普尔：《科学知识进化论》，纪树立编译，北京：三联书店，1987年第1版，第43页。
J.Bronowski,ScienceandHumanValues,HutchinsonofLondon,1961,p.59~83.
L.StevensonandH.Byerly,TheManyFacesofScience,AnIntroductiontoScientists,ValuesandSociety,p.41.
莫尔：科学伦理学。
斯诺：《两种文化》，纪树立译，北京：三联书店，1994年第1版，第210页。
杜卡斯、霍夫曼编：《爱因斯坦谈人生》，高志凯译，北京：世界知识出版社，1984年第1版，第23页。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，第103、298页。
T.F.Torrance,FundamentalIssuesinTheologyandScience;J.FennemaandI.Pauled.,ScienceandReligion,OnWorld-ChangingPerspectiveonReality,Dordrecht/Boston/London:1990,pp.35~46.
丁文江：玄学与科学——答张君劢。张君劢、丁文江等：《科学与人生观》，济南：山东人出版社，1997年第1版，第206页。
戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，吕明等译，上海：上海译文出版社，1987年第1版，第46页。
亚里士多德：《形而上学》吴寿彭译，北京：商务印书馆，1959年第1版，第5页。
E.Mach,PrinciplesoftheTheoryofHeat,HistoricallyandCriticallyElucidated,D.ReidelPublishingCompany,1986,pp.338~349.
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第三卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1979年第1版，第45页。
A.Vallentin,Einstein,ABiography,London:WeidenfeldandNicolson,1954,p.110.
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，第3~4页。
任鸿隽：《科学救国之梦——任鸿隽文存》，樊洪业、张久村编，上海科技教育出版社，上海科学技术出版社，2002年第1版，第329页。
萨顿：《科学史和新人文主义》，第35页。
E.Hubble,TheNatureofScienceandOtherLectures,LosAngles,U.S.A.,1954,p.8.
劳丹：《进步及其问题》，刘新民译，北京：华夏出版社，1990年第1版，第222页。
《美国科学家》编辑部：使你成为科学家的原因是什么？王乃粒译，上海：《世界科学》，1989年第6、7、8期，第1~4、48~51、44~46页。
阿西莫夫：什么是科学？高文武摘译，北京：《科学与哲学》，1980年第4期，第1~16页。
户田盛和：关于朝永先生的科学观，王占朝译，北京：《科学与哲学》，1983年第6辑，第67~81页。
齐曼：《真科学：它是什么，它指什么》，第29、30页。
《美国科学家》编辑部：使你成为科学家的原因是什么？。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，第2页。
彭加勒：《科学与方法》，李醒民译，沈阳：辽宁教育出版社，2000年第1版，第7~9、186页。
皮尔逊：《科学的规范》，李醒民译，北京：华夏出版社，1999年1月第1版，第36页。
李醒民：哲学是全部科学研究之母——狭义相对论创立的认识论和方法论分析（上、下），长春：《社会科学战线》，1986年第2期（总第34期），第79~83页；1986年第3期（总第35期），第127~132页。李醒民：《爱因斯坦》，台北：三民书局，1998年第1版，第483~501页。
克莱因：《西方文化中的数学》，第467~468页。
拉契科夫：《科学学——问题•结构•基本原理》，韩秉成译，科学出版社，1984年第1版，第200~201页。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，第103页。
李醒民：爱因斯坦的“宇宙宗教”，成都：《大自然探索》，第12卷（1993），第1期，第109~114页。李醒民：《爱因斯坦》，台北：三民书局，1998年第1版，第415~450页。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，第382页。
钱德拉塞卡：科学和科学的态度，王乃粒译，上海：《世界科学》，1990年第9期，第16~18页。
任鸿隽：科学研究——如何才能使它实现，《现代评论》，第5卷（1927），第129期。
贝尔纳：《科学的社会功能》，陈体芳译，北京：商务印书馆，1982年第1版，第150页。
钱德拉塞卡：《莎士比亚、牛顿和贝多芬》，杨建邺译，长沙：湖南科学技术出版社，1995年第1版，第69~70页。
对新闻专业来说,作为教学材料的视频资料有特殊地位。学生毕业后有相当一部分从事视频相关工作,以拍摄的方式来纪录生活,表达观点,画面的组合成为他们改造世界的方式。同时,视频资料本身就是新闻专业研究的领域,包括我们每天在电视上看到的新闻、纪录片、综艺节目等,在教学中显得更直观。
1.1 如何使用视频资料
高等学校教学原则之一,是抽象性与直观性的统一。要求教师使用直观手段使学生获得直观感知,在此基础上引导他们进行抽象概括,深刻理解概念和原理。这里直观不是目的,仅是手段。因此,在辅助教学时才要用到视频资料。比如,在讲媒介经营与管理这门课时,有一节说到传媒大亨默多克。这时播放关于默多克的纪录片就是一个很好的教学手段。相对教师平淡的讲述,这个不长的片子不仅详细讲述了默多克的生平,还展示出他坚定的话语和勤奋工作的状态。学生看了这些直观的画面很有感触,不仅对默多克本人有了深刻的了解,还对自己的人生有了一番审视。
1.2 视频资料越长越好
答案是否定的。视频的长短不仅要依据教学和视频的内容,而且要根据学生的特点来决定。学生的定性不一,即使是同一部教学用片,不同的学生也有不同反应。
以下是两次播放关于Google纪录片的不同效果对比。第一次是在媒介经营与管理课上,说到新媒体品牌经营,因此播放了讲述Google的纪录片。但由于该片较长,且是英语发音、中文字幕,因此播放效果不太好。第二次在网络传播学课上,因为讲到搜索引擎,也要运用相关视频向学生说明。这次没有播放全片,而是先播放了关于Google创始人的部分,让学生了解他们是如何发明了这样一种独特的搜索技术以及如何创办公司的。然后插入播放一档专门讨论“Google是不是会在将来一家独大,反而限制了人们搜索自由”的严肃访谈节目。并在两段视频播放中间由教师做简短说明,引导学生选择观看重点。这次效果较好,不仅让学生理解了以Google为代表的搜索引擎技术的缘起,而且启发了学生对于技术与社会、技术与人的深层次思考。
1.3 教师如何指导学生观看视频资料
播放视频资料的同时,教师不能缺位。在播放前后或中间,要适当提出问题引导学生思考,并且在播放完毕之后让学生发挥主观能动性,进行主动思考,才可以达到较好的教学效果。
如在新闻采访课上,由于学生是刚进大学校门的新生,所以首先要讲述什么是记者,让他们对此形成清晰认识,通过资料和故事来授课必不可少,但同时辅以视频资料播放能达到更好效果。于是,央视《新闻调查》的《记者的故事》成为了教学用片。这部片子以一个个小故事来展现真实的记者形象。播放前向学生提问,让他们思考片中人物分别具备了怎样的记者特质。在播放过程中,学生观看认真,在之后的发言中,也纷纷表达了自己的看法,讨论热烈。有的敬佩那位和持刀歹徒对话的女记者,有的觉得那位劝导罪犯投案自首的记者很了不起。
2教学互动的创新实践
高职院校的学生和本科生相比,虽然领悟能力也许不相上下,但学习习惯确实不好,且部分学生缺乏对学习的兴趣。如何引导他们对学习产生兴趣,特别是对理论课程有兴趣,需要好好研究。
2.1 课堂互动
网络传播学是一门理论性非常强的课程,其中一些传播理论十分抽象,于是在教授这门课时,需要不断用新颖的方式来演绎。
如讲到“沉默的螺旋”理论时,以前都是用口述例子(如班级就校庆晚会演出什么节目进行投票)来做开篇。学生一般只是听听,难以产生身临其境的体验。为了吸引学生注意,我试着采用了一种课堂互动的方式,让学生真的就“秋游”这个议题来投票。讨论去哪里玩儿,学生的积极性都很高,中山陵、玄武湖、珍珠泉等南京的旅游景点一个个被提出。当十几个景点在黑板上一一列出后,引导他们先删除几个不切实际的选项,如学校附近的翠屏山,然后大家就剩下的6个目的地进行投票。没想到结果出乎意料的好,大家最后在“沉默的螺旋”作用下,原本在之前发言里“沉默的大多数们”压倒性选择了栖霞山这个秋游目的地,还促成了他们班原本不在计划中的秋游。其实他们心里早已决定要投给什么地点,前提是观察周围大多数人倾向于选择哪个地点,然后做出对于自己有利的选择。通过这次互动,学生们对“沉默的螺旋”理论理解的非常透彻。
2.2 课堂角色扮演
角色扮演是指运用戏剧表演的方法,将个人暂时置身于他人的社会地位,并按照这一位置所要求的方式和态度行事,以增进人们对他社会角色和自身角色的理解,从而学会更有效地履行自己角色的心理技术。在讲述学生们不易理解的理论时,用这个方式效果很好。
在讲到“媒介融合”的时候,让全班分为5个小组,分别扮演报纸、电视台、广播台、杂志、网络等媒体,然后给予虚拟货币,让他们自由讨论如何相互合作,达到共赢。学生们讨论热烈,纷纷思考如何让自己的媒体盈利,甚至平时对这些内容不感兴趣的学生也参与进来。
而讲到“电报发明的意义之一是人类第一次把通讯从运输中分离出来”这部分内容时,考虑到学生对电报基本没有概念,为了让他们理解这个意义,模拟了5种情境,分别是三国赤壁、明代军营、、20世纪90年代的大学和现在的大学,然后让不同学生扮演那个时代的一种人,比如明代军营的将军或者20世纪90年代的大学生.他们都会被问道,在那个时代如何把消息传递出去,比如打了胜仗或者给父母报平安之类的信息。然后引导学生纵向对比,这几个时代传递信息的方式有什么不同,往往经过几番讨论,学生能够很自然就得出结论:电报发明后人们不再需要依靠运输来通讯,效率大大提高。
参考文献
文学理论课教学沿用了几十年的传统方式就是教师讲授法，或曰“传递式教学”、“授―受”模式。教师为信息传递者，以口头讲述为主；学生为信息接收者，以耳朵收听为主，辅之以课堂笔记。在一个完整的教学活动单元中，教师的角色就是一个“传道、授业、解惑”者（“传道”、“解惑”为主，“授业”则很少体现），学生的任务就是“得道”、“释惑”，至于“道”传得到位与否，“惑”释得通达与否，学生得了多少“道”、释了多少“惑”就无从验证了。因此，上述传统的且仍在大行其道的教学方式造成的后果就是：教师“盲目”（即无针对性）传授，学生被动接受，师生之间无法构成交流与互动，实际的教学效果无法得到真实检验与评价（期末考试并不能完全反映学生平时的真实学习情况）。对于教师来说，他们仅仅完成了规定的教学任务；对于学生来说，他们仅仅是履行了听课的义务。然而实际的教学效果如何，学习效果怎样，学生的素质与能力得到了多少提高，知识是否得到了丰富，心理、人格的发展发生了怎样的改变，知、情、意诸方面又有哪些变化、完善与提升等都落在了教育者（包括教育行政管理者）的视野之外。若仅就学生学习方面而言，这种单一的教学方法（讲授法）、单面的教学方式（授―受模式）、孤立的教学手段（口头讲述）远远不能满足学生多方面发展的需求，无法激发起他们学习的兴趣与热情，因此也就难以积极主动、全身心地投入到学习过程中。
所以改变这种不利的教学状况，以使教学质量与水平真正得到提高，真正将素质教育精神贯彻到教学活动中，切实提高学生的实践能力、创新能力，促其心智（知、情、意）全面发展，为他们步入社会打下良好的基础，自然就成为教学方式改革的首要前提和重心所在。
一
现代认知心理学（J.R.安德森）将人类知识分为陈述性知识和程序性知识两类，现代教育学将教学模式大致分为两类：一是传递式教学（讲授法），二是活动式教学。陈述性知识是关于事物的名称、概念、命题、事实等方面的知识，又称记忆性知识，因为它通过教师的讲解即可为学生所掌握。程序性知识主要涉及一门学科的概念、原理、规则，问题的解决，技能、方法的培养与运用，以及情感体验等方面，这是教师的讲授所无法使学生真正掌握的，学生靠自己的活动（操作、探究、体验等）才能占有、内化这类知识。很显然，从总体上看，传统的传递式教学模式只适用于那些陈述性知识，而文学理论中大量的程序性知识则需要通过活动教学模式才能取得更好的教学效果。
我在教改实践中所运用的教学方法总括起来大致有如下几种：一是课堂深度提问法，二是课堂讨论法，三是学生讲课法，四是课堂辩论法，五是课外社会调查法。其中一、三、四三法较有新意，故将此三法拈出分而述之。
（一）课堂深度提问法
课堂提问并非新鲜货色，但我运用此法有两点革新：一是“深度提问”；二是师生相互提问。所谓“深度提问”，就是就一些内涵丰富、较难理解的理论观点和问题设置“问题情境”，设计合适的话题，在讲述过程中向学生提出。这种提问不是一次性的，而是连环式的，层层递进，步步深入。教师在发问中要牢牢把握住两点：一是引导学生将思维转向逐步延伸到对特定问题（体现教学目的）的最终解答上；二是及时发现学生回答问题时表露出的理解偏差和某些可能有的创新之点，对不正确的理解加以及时纠正，对于些许的创新予以指出并加以鼓励，使学生一方面得到严格的思维训练，对正确的观念做出正确的理解，另一方面也引导学生大胆创新，敢于提出自己的见解。所谓师生相互提问就是打破传统的教师问学生答的单向交流模式，把提问权交给学生，使课堂提问形成一种双向交流、平等对话的格局。这样的一种提问方式充分体现了学生学习的主体性，也充分发挥了学生的学习主动性和积极性。
（二）学生讲课法
传统教学模式的根本性弊端就是教师一言堂，信息单向传递，学生的学习主动性无法得到发挥。为了改变这种局面，我大胆运用学生讲课法（学生积极性很高），收到了意想不到的效果。
选择较容易理解与把握的教材某个章节作为学生讲授的内容，提前做出具体布置，并提出具体要求。将学生划分为几个小组，大家分头撰写教案，实际讲课时由每个小组推举一位代表到课堂上扮演教师角色。全体同学对每位讲课的学生打出分数，每个代表所得分数即为其所在小组全体同学的得分（此分计入期末考试总成绩）。此法对学生的能力是一个全面的考查与锻炼。第一，它可以促使学生积极主动地认真学习所要讲述的内容，这达到了主动学习的目的。第二，要求学生撰写出标准教案（讲义），这对于“语文教育”专业的学生来说是一个必须且必要的锻炼。第三，可以锻炼学生的口头语言表达能力。第四，有效地强化了学生的心理素质，使他们敢于在众人面前比较准确、流畅地讲出所要讲的东西。第五，使学生亲身体验当教师的感觉。
（三）课堂辩论法
此法参照“国际大专辩论赛”的程序加以简化实施。提前将学生划分为几个（偶数）小组设计出正、反方辩题（如，某一次正反方的辩题为“内容决定形式”、“形式决定内容”），教师帮助、指导学生组织材料，形成观点，写出辩论文稿。在辩论过程中教师充当的角色是“裁判”，掌控辩论的走向与行程，辩论结束时对各方表现作出全面评价。此项活动学生参与的积极性特别高，它也使学生的学习主动性发挥到了最大，这对于学生的理论思维能力，口头表达能力，思维的敏锐性、深刻性、严密性等都是极好的锻炼。同时，学生通过辩论也充分展现了自己的才华，实现了自我价值，得到了其他同学的赞许与钦佩，由此获得了难得的“高峰体验”。
二
（一）“课堂深度提问法”对于“问题解决”与“思维训练”是行之有效的教学方法。现代教育学关于“问题解决”的理论认为，“问题解决”既是一个认知心理学的信息加工问题，又是一个思维训练问题。［1］就信息加工而言，其内涵包括任务环境、问题空间及其探索路径，以及问题理解与问题的表征，等等。“任务环境”指有关某特定问题的所有可能的知识状态的集合。［2］P224对于文论课程中的某些问题而言，所需要的知识无疑是具有综合性的。如“艺术真实”问题，它既需要学生具备必要的文学作品（文本）知识，又需要具备有关“真理”、“生活真实”等哲学、社会学和一般的文艺学知识。“课堂深度提问”所设计的问题既要使学生易于把握问题中心之所在，又要在此基础上借助教师的必要提示而达到对问题的逐步深入理解。“问题空间”指学习者在解决问题过程中形成的内部表征。问题空间是在解决问题的过程中，问题解决者在任务环境中通过对问题目标状态路径的探索而形成的。
一个完整的问题空间通过给出问题的初始状态、目标状态和可以利用的知识模块，从而确定一系列问题状态而获得。大多数问题不止一条解决问题的路径。这样就给学生理解和解决问题提供了无数可供选择的思维路径，极大地开拓了思维空间。比如有关“文学是什么”这一在文学理论中占基础地位的问题，学生要做出令人满意的回答，就必须抛弃在中学阶段形成的“本质主义”观念，形成一种发散性思维，多方面、全景式地进入这一论题，最终才能得出较为令人满意的答案。“问题理解”包括“理解”与“探索”两个过程。就其实质而言，理解就是将任务转换为问题表征的过程。很显然，这一“转换”过程也是一个探索的过程。就文学理论而言，使用语言（尤其是理论语言）表述问题、给出答案需要训练，包括思维训练、语言运用训练、术语概念、观点运用准确度的训练等。学生选择用较为准确的语言、术语来表现有关理论问题，就意味着他对问题有了较高程度的理解。
（二）“学生讲课法”与“课堂辩论法”在文学理论课堂教学模式改革中无疑是最具革命性的，它在极大程度上颠覆了沿袭几十年的教学模式，给文论课堂吹进一股清新之风。
“学生讲课法”与“课堂辩论法”关注的重心是学生学习的主体地位和学生理论思维训练的实践活动品格。根据前苏联维果茨基、列昂捷夫、达维多夫等人对于发展性教学的研究，人类的发展（包括思维的发展）是筑基于人类活动之上的。维果茨基认为：“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的。”［3］P372“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育艺术则应该归结为引导和调节这一活动……教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者。”［3］P373“学生讲课法”与“课堂辩论法”将课堂完全“还”给学生，让他们做课堂的主人（学生主体地位的真实确认），教师只是作为教学活动的组织者和教学过程的调控者起引领作用。学生讲课显然是反“客”为主，即由教学过程中的受教育的被动客体一跃而成为教学活动中掌握话语权和操控课堂秩序的主人。其身份的转换必然引起心理意识和观念的巨大变化，其学习主动性得到空前提高。课堂辩论对于学生思维的训练、个性的发展、团队合作意识的养成等都是单纯的课堂讲授法所望其项背的。
三
活动式教学模式的研究者将“活动”分为需要、动机、目的、达到目的的条件等结构成分。与这些成分相应的环节是活动、动作、操作。［5］其中“活动”对应于需要与动机，动作对应于目的，操作则对应于达到目的的条件。在“学生讲课法”中，学生准备材料、撰写讲稿和辩论稿，需要仔细阅读教材，查阅许多有关资料，这些构成了达到目的的条件，然后将这些材料有机整合起来（讲稿、辩论稿的撰写需要符合教师和教学内容的要求，即目的）。在实际讲授课程和辩论过程中将书面文字材料转化为活生生的口头语言表达和思维流程，并根据课堂实际情况和辩论的实际进程加以灵活调整，这无疑是一个由动作、操作、目的构成的完整的“活动”过程。这一过程不仅对于学生的思维是一个实际的锻炼，而且对于他们的团队合作精神、个性的展露、才华展现、自我价值实现动机需求及良好的人际关系的形成等都具有重要的意义与价值。在课后所作的问卷调查中，超过98%的同学认为上述活动式教学方法的运用对于他们学习兴趣的提高，思维能力的训练，心理素质的锻炼，科研基本能力的培养，理论联系实际的学风的养成等都具有极为重要的意义。
参考文献：
由于我县地处偏远山区，旧的传统教育思想根深蒂固，大部分老师课堂教学仍然是“教师满堂讲，学生靠模仿”，学生的参与度极低。《九年义务教育数学大纲》明确指出：“数学教学不仅要教给学生数学知识，而且还要揭示获取知识的思维过程。”近年来，随着义务教育在我国的推行，特别是由应试教育转向素质教育的轨道，为使我县数学教育适应素质教育的要求，我们从教学实践中摸索出中学数学课堂“问题解决教学法”，即根据同一教学班学生的实际水平，按其可接受的程度，分层设计问题，引导全体学生参与数学问题的解决，使每一个学生都有一定的提高和进步。
二、“问题解决”教学思想的理性思考
“问题解决”的教学思想不但有实践基础，而且还有坚实的理论基矗1．问题伪可接受性。巴班斯基的可接受性原则，“就是要求教学的安排符合学生的实际学习的可能性”。“问题解决”思想从学生的知识基储学习方法、能力等各方面的情况出发，在所有学生的“最近发展区”内分层设计问题，使每一个学生都能接受。
2．问题的条件性。布鲁姆的“掌握学习”理论认为：“如果提供了适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习的动机等多方面就会变得十分相似。”这里所说的学习条件，就是指参与解决问题，达到教学目标所必需的时间与机会。“问题解决”思想最大限度地为每一个学生提供这种解决问题的条件。
3．问题的发展性。赞可夫的教学发展理论认为：“通过教学促进一般发展”的学生不应是一个或几个，只有在所有学生都得到发展的基础上，才能促成“高难”、“高速度”的教学发展。“问题解决”教学思想改变和缩小一个班内的差异，使包括“后进生”在内的所有学生都得到正常发展。
4．问题的反馈性。学生学习数学实际上是了解问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。问题出现有两种形式：一种是从教学内容引出，精心设计，事先准备的导学性问题；一种是学生学习过程中由学生提出和反映的有较强“疑”色彩的问题。一个数学问题的解决，往往需要两次、三次甚至多次的反复，每次反复不是简单的重复，而是提炼和升华。这正是“问题解决”中“创造一种使问题解决得以蓬勃发展”的重要体现。
三、“问题解决”教学的课堂教学结构
1．确定问题。教师要在钻研教材、大纲和了解学生认知“最近发展区”的前提下，对所教内容作出恰当的分析和计划，确定好基本知识、基本方法、基本联系这三个层次的问题。一般基本知识问题是针对某一个知识点而设计的，为容易题；基本方法问题是针对知识点间的转移及其转移方法而设计的，为中等难度的问题；基本联系问题是针对知识方法间的联系而设计的，为稍难题。问题编好之后，根据学生的认知结构进行排列，成为一个以问题为交叉点，适应学生认知发展的知识网，用这个网来覆盖全部教学内容。
2．引导粗解。三个层次的问题至少要分三阶段提出，每一组问题提出之后，教师不要急于讲解，要给学生有运用课本知识或相互讨论去解决问题的时间。由于基本知识问题仅涉及新知识的某一个知识点，并且孕育在学生已学的知识中，所有学生通过自学或讨论都能获得问题的解决。基本方法问题主要设计有直接联系的两个知识点及其转移间的方法并有导向的问题，所有学生通过阅读教材、讨论或教师点拨一般能获得问题的解决，基本联系问题则是涉及知识、方法间的联系并有导向的问题，面可大可小，对于新课，涉及的面可窄一些，对于复习课，涉及的面可宽一些。这些问题，学习好的学生在粗解环节中能获得问题的解决，中等学生通过讨论一般能获得问题的解决，基础稍差的学生不能完全解决问题，要求他们找出问题解决的症结在哪里。对于问题粗解过程中还学有余地的学生，可运用问题从求异、求宽、求深等思维角度把他们的思维引向问题解决的深层次。
3．讲评提高。学生对问题进行粗解后，教师要在基本知识的难点、易混点设疑，引导学生把对基本知识的理解引向深的层次；在基本方法上，引导他们反思方法应用的时机；在基本联系上，引导他们理清知识脉络，条理思维框架，反思数学问题解决的思维契机。
4．练习巩固。教师讲评后，如何保持学生现有的思维结构与知识水平，练是必不可少的一环。练习题可围绕学生在“三基”中的薄弱环节去编拟。学生在练中出现的问题，还需继续补救矫正、回授教学，以落实教学目标。
四、“问题解决”教学实验的初步效果
1．增强了学生学习数学的积极性和主动性。由于“问题解决”教学以问题为中心，课堂出现的是一个又一个要解决的问题，每个学生又都能参与解决问题的全过程，极大地增强了学生学习数学的积极性和主动性。
教学与科研的互利
在《教学的革命》上有一句话说的好，好的讨论可以使一堂课成功，不好的讨论却可以使一堂课失败。当课堂讨论组织失败时，学生就会出现讨论时不知道应该说什么，怎么说，或者是在讨论中废话连篇，不知所云。效果就是只有少数的学生掌握，而大多数的学生没有得到自己想要得到的知识。还有就是很多的老师讨厌的时间的浪费。
那么怎么避免这些情况的出现呢？以下是做法可供参考：
一、充分做好准备
1、选题要恰当。在课堂教学中运用讨论法之前，教师首先要确定恰当的讨论题。讨论题的确定一般要根据教学重点、教学难点提出，或者是教材某个栏目中的“议一议”、“说一说”等。但不论是哪一种情况，讨论题应该具有较强的探讨性、争议性，否则，就没有讨论的必要了。同时，讨论题难易要适度，太难了，大家只能望题兴叹，讨论不起来；太容易了，一下子就得出结论，没有讨论的必要。另外，讨论题也要注意选择学生熟悉的、感兴趣的问题，如果学生对讨论题一无所知，或者讨论题与学生毫无关系，那便不能引起学生的兴趣从而无法参与讨论。因此，讨论题的选择一定要突出教学重点难点，要有可争议性，难易适度，并且在学生的经验范围和能力范围内。
2、目的要明确。目标是教学的基本前提，同样也是课堂讨论的基本前提。设定讨论题，是为了让学生在短短45分钟的课堂上能在知识、态度、思想、情感和行为等方面有所得。所以，教师备课时必须目的清楚，明白为什么要在此处而不是彼处讨论？讨论的问题具体是什么？希望达到一种什么效果？准备培养学生哪些方面的能力？怎样才算完成了讨论的任务？绝不能在上课过程中随意地、毫无计划地运用，更不能为了减轻自己的课堂负担、推卸课堂责任而组织形式上热闹其实却空洞无物的讨论。另外，教师制定目标时，还应避免目标散乱、层次不清、各类目标交叉出现的情况。只有认真地制定课堂讨论目标，并在课堂上有计划、有步骤地组织学生，才有可能提高课堂效率。
3、资料要准备。小组合作中材料的过与缺，也是影响合作效果的决定性因素之一。过多的材料容易使学生分散注意力；过缺的材料又不能支持学生学习知识的平台。有些资料可以直接从课本、作业本等地方直接获取，而有些资料教师可以事先提供提纲或者网址，对于那些难以找寻的，教师可以提供资料。这样使学生的思维更积极，感知更敏锐，想象更丰富，记忆更牢固。
二、精心组织讨论
1、讨论时机要把握。俗话说得好：“机不可失，时不再来。”关键是要我们抓住机遇。时机把握的好坏产生的作用也不同。当学生往往对自己的想法产生怀疑，希望从别人的发言和交流中得到启发的时候恰如其分地组织讨论，效果往往非常良好，这种心态教师完全可以从学生课堂的回答和情绪反馈中察觉到。比如在讲一次性用品造成环境污染时，就有同学提出来：“我们要不要用一次性产品？”于是我就及时组织同学们进行课堂讨论，并收到了良好的效果。当学生产生认知冲突的状态时，教师要留出足够的时间给学生思考、质疑的机会并鼓励学生大胆提问，哪怕是有当堂解决不了的，也为教师课后提供了素材。
2、讨论时间要充分把握。陶行知说：“真的教育必须造就能思考、能建设的人。”讨论是思维的碰撞、情感的交流。但是要想他们在课堂讨论中有收获，就必须有一定的时间保证。但时下许多课堂讨论恰恰缺得就是这个！为了完成教学计划（其实，这计划是不科学、不系统，并有很大的盲目性的），教师常常让学生的讨论还没有完全开始就利用各种方式强行结束。讨论成了空壳！另一方面，教师也要把握好讨论的整体时间，以避免出现，“讨”而不“论”的现象。为了避免这种情况的出现，教师在备课时应把问题设计得更合理、更有层次性和逻辑性，以便讨论能步步为营，层层深化，在单位时间内提高讨论的效率。
3、教师给予适当指导。教师要在学生讨论中不断巡视，要参与到学生中去，了解学生讨论的情况，看学生讨论中有哪些问题需要帮助，有没有新的矛盾和困惑，有没有转移讨论中心，讨论的深度、广度是否到位，是否讨论完毕等。发现问题，及时指导帮助。否则会降低讨论的效果，耽误宝贵的课堂时间。同时教师要注意调控学生的情绪，要适时加以点拨、激励，消除外来干扰，保持学生的注意力，活跃学生的思维，启发他们的想象，让学生以饱满的热情，展开积极、充分、高效的讨论。
三、及时反馈和总结
在小组合作讨论的基础上进行集体交流是非常重要的一环，必须紧紧抓住。进行交流要以小组为单位，牢固确立“组强我荣，组弱我耻”的观念，提高小组凝聚力，培养学生的团体精神和竞争意识。讨论结束后，教师要注意及时对本次讨论进行评价。评价内容可以可以是多方面的，可以参考的有：
a、组内每位成员是否都积极参入到讨论之中并发表有关的看法？
b、组内成员是否能够大胆的表达自己观点，与他人进行交流？
c、记录内容是否客观、明晰，表达是否清楚、流畅？
d、表扬表现特别突出的同学和小组。
根据学生年龄心理特征，尤其是学习心理，针对教学内容和课型特点，从协调与学的双边活动，沟通师生信息交流渠道着手，灵活组织运用讨论艺术，充分发挥“课堂讨论”的潜在优势。笔者试做了如下探索。
一、创造良好的环境
课堂讨论环境指学生的发表欲、兴趣和情绪倾向、讨论题和课堂智力氛围三种因素构成的，三者互相制约、相辅相成而成为一个环境系统，很大程度上决定课堂讨论效果。如何有效创造良好的课堂讨论环境呢？现有如下两个途径：
（一）激发学生的“讨论欲”
“讨论欲”作为发展观点、欲望和动机，是学生参与集体讨论的驱动力。主要方法有：（1）反激法。即当我们从正面向学生激疑提问而遇到“启而不发”的僵局时，或学生对某一问题浅尝辄止，愿意再深入讨论时，我们可从回答问题的反面激问，撩拨学生自尊心和好胜心，促其情不自禁地产生一种急于用自己的见解匡正问题的欲望。（2）诱引法，即根据学生探究心理，通过设置矛盾、激发矛盾的途径，引发学生认知冲突和探究欲，从而激发“讨论欲”。关键是教师发掘课文中具有思维价值的“争论点”，精心设计提问，“争论点”常见的有质疑型、发散型、求异型、评价型，或因认识角度差异，或因不同观点碰撞，或因理解深浅不同，或因分析正误的迥异，或因评价不一而容易引起争论，对学生积极思维具有很强的“磁力”，最能启发他们的“讨论欲”。有时，可预先在性格外向、自我表现欲较强的发言骨干中物色发言对子，让他们带头争辩驳语，诱使其他同学卷入争辩之中。
（二）创设师生共同平等研讨的课堂情境
年龄的增长和心理成熟使他们对课堂讨论产生“惧说”心理，其中主要原因是“教师权威效应”，怕自己的见解被教师否定而难堪，或者只等老师下定论。因此，老师一方面可运用“智力激励法”，即围绕一个中心问题鼓励所有学生积极思考、畅所欲言。其间教师不“妄加”优劣正误评判，而是充分尊重学生发言中的合理因素和价值，尽可能从不同角度加以肯定，使学生在“言论自由”的气氛中获得成功感。另一方面教师要在充分尊重学生讨论成果的基础上，以问题讨论参与者的身份诚恳地谈谈自己的体会、感受和观点，进行潜在导向，并贳穿讨论始终，让学生在师生平等的讨论中自我判定、深化理解。
二、灵活设计课堂讨论方式
课堂教学中，教与学的活动和信息主流随机多变，经课堂讨论呈现出多种流向轨道。采用何种讨论方式，我们需要根据教学目标和教学内容，根据学生课堂学习心理特点和课型特点优化调控、精心设计。
（一）导向式讨论。这种方式是从主导者角度着眼安排讨论程序，通常显示为定向导入――设坡点拨――归纳总结。“定向导入”阶段主要是教师根据本堂课教学目的重点，提出讨论题为讨论“定向”，使学生“有的放矢”。“设坡点拨”是主要阶段，教师在学生讨论过程中把握时机和火候，或大题化小；或难题化易；或铺设思维坡度，或由浅入深、层层启发、步步引导；或指点迷津、纠偏矫枉。学生随着老师的层层导向，对问题的认识和注解不断走向新台阶，逐步探寻要旨，实现学习目标。“归纳总结”阶段，或者由学生讨论的成果归纳出比较正确满意的结论，或者由教师用个人法总结正确答案，有时还可以把问题扩展开去，指导学生通过课外途径把讨论引向更深层次。运用这种讨论方式的关键是造取“讨论点”，找准讨论的最佳突破口，老师趁机语导，使讨论流程环环相扣。特点是既突出教师的主导作用，又体现学生的主体地位。
（二）自由式讨论。这是一种从发展学生个性，发挥学习自主性，培养主动探索精神着眼，侧重学生“自由探索”的讨论方式。一般适用于预习和自读课，没有稳定程序。学生在认真学习言语，做好阅读、笔记的基础上，推选讨论主持人。主持人根据同学们提出的共同性问题，根据自清目标，确定中心讨论题，在课堂上展开自由讨论，按智集见，相互启发，明辨正误优劣，提高认识，允许有不同答案。其间学生唱主角，教师只起催化剂作用，完全放手松绑，让学生按自己的方式自由探索，形成正确观点。这种讨论方式的优点是；学生在自由、宽松的讨论气氛中充分发挥思维潜力，使思维处于最佳竞技状态，引爆出创造性思维火花，教师还能观察到学生的学习心理轨迹、认识心态和需求，为以后设计教学提供学时依据，使教学更富有针对性。
带着这样的问题，笔者阅读学习了《新一轮课程改革探索与实践》.对其中体会较深的内容做了笔记并结合自身教育教学的实践，体会如下:
首先，为达到这样的教学目的，教师要努力为学生创设必要的情境.
在《新一轮课程改革探索与实践》中有一个典型的教学案例:一位美国历史教师在教授南北战争的历史背景时成功的创设了必要的背景.他先进行一次考试，看到成绩后，很多学生垂头丧气.这时，教师提出，可以加分，但只能给白人学生加分，而且十美元加一分.这样激起班里大部分学生的不满.学生们向教师投掷书本，食物，教师拿出事先准备好的盾牌掩护自己并用水枪扫射学生.事后，教师才向学生点明刚才那混乱的一幕正是南北战争前，林肯所面临的历史背景.
无疑，这次教学的情景设计是成功的.类推到目前的初中思想政治课教学，无论是讨论经济现象还是学习法律常识，只有创设好情境，使学生能尽快进入角色，才能更多，更充分的激发学生的积极性和创造性，使下面问题的打开水到渠成.尤其是在许多教师报怨死气沉沉的班级，这一点尤其重要.
下面试举一例，进行分析说明.在上海市八年级思想政治课本《依法保护自己合法经济权益》一课的教学设计中，笔者导入新课用的就是一段录像，录像中具有代表性地反映了学生们所熟悉的社会上打的付假钞或赖车费等现象.其目的就是要在引起同学们对本课兴趣的基础上使同学们能摆脱目前课堂环境的束缚，更快更全身心地投入经济权益的特定概念范围.
而紧跟其后的问题设计中，笔者也是作了精心的安排.没有习惯地按照保护消费者的经济利益这一惯常思路来提出问题，而是相反，从经营者的经济利益也需要保护这一较冷僻思路来引出问题.令学生觉得经济权益这个看似熟悉的概念还有着广阔的拓展空间，其效果是值得肯定的.
其次，好的问题必须给学生的思维创造留下充分的空间.
在《新一轮课程改革探索与实践》中关于这个方面有一个典型的教学案例.有一次，苏格拉底的一个学生很苦恼的来问苏格拉底，说自己怎麽也学习不进.苏格拉底端给他一盆水，让他把头浸在水中，然后自己用手摁住他的头，不让他出来.当那个学生终于挣扎着抬起头，苏格拉底问他:刚才他在水中最渴望什麽那位学生说:空气.于是苏格拉底让他回去自己思考刚才他自己提出的问题.第二天，那个学生兴高采烈地来找苏格拉底，他已经能够回答自己的问题:只要自己象渴望新鲜空气一样渴望学习，肯定是能够学进去的.
笔者从自己的教学实践中试举一例，以进一步探讨在对话式课堂教学中问题设计的新思路.上海市九年级政治教材第六课《明确社会责任》第二框中社会责任意识与社会贡献的关系既有区别又有一致性这个问题，面临的困难是，教材所上升的理论高度:主观条件，客观条件要与社会责任意识相结合，才能为社会做贡献.主观条件，客观条件这些概念属于哲学范畴，对于初三的学生来说学习起来是有难度的.如果把相应的哲学概念，理论解释一遍，恐怕既占用了太多时间，学生又不得要领.
笔者原本在教学设计时，对这个问题还没有很详细的思路，只是设计了一个问题:你认为只要有了社会责任意识就一定能为社会做贡献吗请举例说明.可是在上课的时候，学生的一句话却令笔者茅塞顿开.一个女同学举例:上海市劳动模范徐虎是一名优秀的水暖工，是具有很强社会责任感的.可是他也不见得每一次都修得好.
受到启发的笔者马上把问题展开:话说有一次徐虎接到报修，一户居民水管爆裂，请他去修，可这次徐虎却没有修好这根水管.请你设想一下，有哪些可能的原因同学们觉得很有趣，不假思索就回答出了几个原因:①徐虎真的遇到了技术难题，不能解决;②这户居民家用的水管是进口产品，国内没有生产，徐虎手头没有备用零件来替换，所以没法修;③水暖工各有各的管辖范围，这户居民恰好不在徐虎的管片上，而负责这个范围的水暖工不高兴让徐虎帮忙;④徐虎住在上海的东部，报修的居民住在上海的西部，这家人想想太不划算，索性在附近找人修了了事.越回答到后来难度越大，因为容易想到的都被说过了.但同学们的兴趣却越来越浓，课堂里一片沸腾，大家争先恐后地举手发言.
通过学生和教师的相互启发，学生又说出了几种可能的原因:⑤这户居民的水管已经彻底地烂透了，徐虎觉得修了是浪费，干脆建议他们换一根新的;⑥徐虎在路上遇到了塞车，错过了与客户约定的时间;⑦这户居民的水管是私接的违章用水，徐虎不能为他们修……
最后同学们说出了大约十条原因.如果不是时间原因可能还会有更多的解释.在这个基础上，笔者对已经分析出来的原因进行区分，这里有的是属于来自徐虎自身的原因，有的是属于来自外部社会的原因，而这里面又可区分来自不同方面的原因……也不尽相同.
这时候笔者进行了总结一个人的社会责任意识同有利的主观和客观条件结合起来，付诸于社会实践，才能有效地履行自己的社会责任，为社会多作贡献.这是二者区别的一方面
接着笔者又乘胜追击，问:徐虎作为我们上海乃至全国的著名劳动模范，在困难面前会不会就此罢手轻易就放弃努力同学们自然而然地分析:徐虎有极强的责任意识，会想出各种办法来解决所遇到的困难.技术难题他会想办法攻克，没有零件他会通过技术革新来代替……
这样教学中的下一个问题也就迎刃而解了:社会责任意识和为社会作贡献还有一致性的一面.有没有社会责任意识大不一样.
这样，本来高深的理论变成了身边的日常生活，枯躁的灌输变成了自主，愉快的获取.通过这一次教学实践，其实笔者的收获和学生一样多，甚至更多.因为它向笔者显示了教学改革的无穷魅力和永无止境.告诉笔者:什么叫作教学相长.教师并不应该用俯视的态度来对待学生，而应该认为学生比老师想得更多，做得更好是正常的.苏格拉底曾说过，教师的作用就是通过他的帮助使学生把自己头脑中本已存在的东西表达出来，他还形象地将其比喻成催生婆，想来意即在此.
2.从对社团的具体管理策略的角度讲
(1)施行三种机制,提升社团品味
在社团以及社团负责人中引进竞争机制、奖励机制、淘汰机制。实现这三种机制的载体为对社团以及负责人实行综合测评法。由社团管理委员会对社团以及负责人的各项工作制订详尽的积分细则,按照积分细则,每个月对社团以及负责人进行一次综合测评。首先,根据测评成绩,按照社团类别(公益、学术、文艺、体育四大类别)进行各类别的内部排名并予以公示,引发同类别社团之间的竞争,然后进行全校性不分类别的社团排名并予以公示,激起跨类别社团之间竞争,用良性竞争促发展。奖励是引导竞争的最佳方法。为了使竞争的效果最优,社团管理委员会将对测评优秀的社团以及个人进行政策、荣誉、物质上的奖励,鼓舞其再接再厉,同时激励其它的社团和个人不断的向优秀的目标奋进。没有惩罚就缺少压力,除了奖励之外,淘汰机制也被引入社团管理。对于每年年终综合测评总成绩为末五位的社团,限期进行整改,整改期过以后,由社团管理委员会评估验收,验收之后将评议为确实没有活动开展能力或者不具备运行条件的社团予以淘汰,终止注册。通过以上三种机制综合实施,进一步促进社团纵向发展,增强社团存在的意义,提升社团品味。
(2)加强学习交流,促进团结协作
目前高校社团存在独立性较强,社团之间联系较少,缺乏经验交流,社团联合开展活动的机会不多,社团负责人的素质不高等问题。造成许多社团盲目发展,重复建设,长久处于自己的圈子里面,很难找到发展的突破点。针对此种现象,应该从以下几个方面去改善:
①社团管理委员会每学年组织社团述职大会。各社团负责人向大家陈述一年中本社团的管理模式、活动开展情况以及一些经验和教训。通过此种正式严肃的形式,让各社团认识到自身的不足,认清社团本身存在的问题,并从中找到改正方向,为后期的发展寻找目标,促进社团之间互相学习,共同提高。
②社团管理委员会每学年组织举行“社团交流节”。交流节的内容以轻松、愉快的形式(例如:茶话会、趣味运动会、篮球赛等)展开,参与对象不仅为本校社团,还可以联系其它高校社团。在欢乐的气氛中,社团负责人互相交流,分享经验,讨论困难,解决社团发展中的许多实际问题,也增进各社团之间的友谊,为后期联合开展活动做下铺垫。
③由学校倡导、组织开展以丰富全校学生生活为主题的社团活动月。在学校统一规划下,全校社团共同参与,不限形式、不限风格,鼓励社团联手,发挥自身特点,表现自身优势,使各项活动的开展系统化、优质化、规模化,扩大活动的影响力,增强活动成效。
④社团管理委员会每学年组织举行“社团干部训练营”。通过理论知识讲解、专业训练、野外拓展、企业参观、活动实践、论文分析等形式增强社团干部的基本素质,培养一批社团活动精英。
(3)提高意识,加大投入,改革会费管理模式,扶持精品活动
学校相关部门要意识到社团活动的重要性,对于学生社团要从组织上给予重视,政策上给予支持,工作上给予关心,活动上给予指导,资金上给予倾斜,努力为社团的发展营造宽松和谐的环境。特别是在场地使用、活动设计、经费支持、指导老师聘请等方面要为社团工作创造条件。
①学校应该根据情况,加大投入力度、努力改善学生社团的办公条件和活动条件,添置必要设备和物质,通过组织的力量帮助社团解决一些实际困难,为学生社团工作有效开展创造有利条件。
记叙能力的训练点设置最多，这是因为记叙是基础，认识规律中形象思维先抽象思维，而初中学生总的说还处形象思维阶段，抽象思维逐渐地有所发展。说明能力和论述能力的训练点设置较少，这是因为说明是从记叙到论述的过渡，重在说明事物的偏记叙，重在说明事理的又偏论述了。因此在说明能力训练前，设置了认识说明与记叙的联系和区别的训练点。在论述能力的训练前，则设置了论述与说明、记叙的联系和区别的训练点。论述能力的训练在初中阶段是必要的，是需要加强的，但还不可能是重点。虽然训练体系在记叙文之后即进行文言文阅读能力的训练，提供了一些可供论述用的思想资料和语言资料，但学生对事物的理性认识和分析评价还是肤浅的和简单的，训练点的设置就适可而止了。文学作品赏析能力的训练是系统中的高层次训练，作品本身是具有鲜明的形象思维特点的，而对作品分析无疑又具有严密的抽象思维特点了。因此，当文言文阅读能力训练中出现古代记叙文的时候，显然是对记叙能力训练的循环加深。这种循环加深一直延伸至说明能力和论述能力训练中的插学记叙训练；当文学作品能力训练的时候，记叙、说明、论述则在更大的范围和更深的层次上循环加深了。最后的综合复习训练当然是总循环，起重点巩固的作用了。
每个训练点的教学过程，是教师运用教材指导学生建立"语言――思维模型"的过程。因而训练点的要求，就是教学的完成目标，就是一个"语言――思维模型"的组合框架。教材的作用，不仅在充实这个框架，而且应该跟与之有关的思想、知识、感情、语言发生尽可能多的联系，使这个"语言--思维模型"不是呈静态的积累，而是呈动态的积累，具有辐射性的势能。是，新模型的建立将不断地触发学生头脑中原有的储存，会产生以新模型为中心的聚向综合思维活动。这样，其外在表现必然是读写的直接结合了。这是能力转化的关键时刻！教学不应该抑制这种思维活动，恰恰应该及时地使这种活动更加活跃、清晰、外化，读的收获与启发便促成了写的酝酿与结果，完成训练全程，达到教学目标。
