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一、近代西方儿童教育观的发展历程
在《童年的消逝》中提到，如果我们把“儿童”这个词归结为意指一类特殊的人，他们的年龄在7岁到——比如说17岁之间，需要特殊形式的抚育和保护，并相信他们在本质上与成人不同，那么，大量的事实可以证明儿童的存在还不到400年的历史。
那么，近代西方教育观的发展经过了哪些历程呢？从查询的大量资料来看，一般以十七世纪作为近代的一个划分。
（一）17 世纪
理性主义开始抬头,宗教的势力渐渐减弱,人们开始关注儿童,这时父母开始从教会的手里夺回拯救儿童的权利,并引导儿童形成分辨是非的能力。英国教育家洛克提出 “ 白板说”，主张儿童自由,聘请专门教师对儿童进行个别指导,法国的卢梭认为儿童有他们自己对事物的看法和感情,有其独特的存在价值。主张要根据儿童的天性进行,选择适合儿童天性的教育内容和形式等,让儿童获得充分的身心的成长。
（二）19 世纪
赫尔巴特提出了 “ 教师中心论”，使得儿童成为被填充知识的容器。教育与生活分道扬镳。教育家斯宾塞认为，教育的目的、内容、方式等都应该为未来做准备。从一定程度上而言，教育严重地脱离了儿童的当前的生活和原有的生活经验，儿童精神受到了摧残。
（三）20世纪上半叶
以杜威为代表的教育家开始关注儿童当下的现实生活，教育的依据就是儿童理想的生活和生长,强调现实生活的价值，主张一切书本知识应还原为儿童经验，还原为儿童有效的习惯。
（四）二战后
强调儿童生活的完整性，提倡对儿童进行人文化的教育方式。 从这一发展历程来看，儿童教育观大致涉及儿童应有着科学理性的教育方式还是人文化的教育方式,是关注儿童当下的自由成长还是成人寄希望于儿童所达到的教育高度这两大矛盾范畴。
二、中国近代儿童教育观的历史转变
与西方儿童教育发展的历程相比，中国儿童教育发展的历史相对较简单也更短一些。近代中国儿童教育所体现的特点是：从限制儿童发展，刻板化地要求儿童向成人思维模式转变到逐渐加强对儿童的认识，试图解放儿童思想，并寻求适合儿童个性化发展的教学方式。
（一）延续到晚清对儿童的束缚教育
从历史资料中我们不难发现，古代的儿童是没有地位的。儿童的童真童趣很难得到大众的认可，而那些早熟，很快便开始学习以成人的眼光领悟和理解世界的孩子却常常得到众人的称赞。人们常说“有志不在年高”，因此，年少的孩子以不符合于年龄的心理早早进入成人的世界，与成人竞争，一朝得中，全家欢喜。而谁又曾想过，一个孩子的文章能够在思想和文采方面超出成人，他曾经历了怎样的煎熬，过早地脱离童年，他又该有怎样一种心情？而社会对他的赞许早已掩埋了这种悲剧，他竟成了千百年的标杆人物。正是这种气氛的渲染，孔融让梨的典故成为所有孩子的标版，因此，孩子都应该懂事，而孩子可以以成人眼中规则处理生活中的小事，大人们是最喜欢的。因此，在古代私塾，先生们要求孩子读《四书五经》，要求孩子们快快成熟，谁若调皮不听话，便狠狠地用戒尺打手心予以警示，这种现象一直延续到晚清时期，我们可以通过一些流传下来的画像——清末孩子们规规矩矩的坐姿和与成人无异的衣着神情中得到印证。
（二）晚清到建国初期对于儿童教育的改进
（1）学制方面对儿童教育的认可
1902年，中国出现了第一个学制——壬寅学制，虽然并未实行，但对后来教育事业的发展影响极大。壬寅学制，癸卯学制，壬子癸丑学制和壬戌学制中都提到了儿童教育应有的教育地位。壬寅学制和癸卯学制和壬子癸丑学制中都明确地提到了蒙养院，据相关资料记载，癸卯学制中的蒙养院，收三至七岁儿童，每日受教育不超过四小时，教育内容有游戏、歌谣、谈话和手艺。而壬戌学制中明确将“幼稚园”写上了学制大纲。壬辰学制也继续保持了幼稚园在学制中的地位。可见，政府以及社会的风气都要求人们重视幼儿教育，为幼儿提供应有的教育环境和教育方式。
此外，在清末私塾中广开始设蒙小学堂，在教学方法上也有所注意，像王筠的《教童子法》，已有尊重儿童个性、注重儿童兴趣的要求。当时社会的环境的影响，中国有很多教会学校，一些教会学校中开始设置幼儿师范学校，积极为幼稚园培养幼儿教师。
后公布的《关于改革学制的决定》规定，实施幼儿教育的机构为幼儿园，收3—7周岁幼儿，使其身心在入小学前获得健全发展。而以后所提到的培养孩子的“德智体美劳”各方面的发展，也是从这一思想方面衍生出来的。
（2）清末儿童教育思想
康有为《大同书》中在论述学制的时候提到育婴院:婴儿在人本院到三——六个月，断乳后，进育婴院，接受学龄前的教育。
梁启超主张儿童五岁以下为幼儿期，受家庭教育或幼稚园教育。他十分赞赏西方的儿童教育，主张为孩子办新式学校，学习要循序渐进，先识字，次辩训，次造句，次成文，不躐也。他建议为孩子们编辑一套蒙学书籍。认为儿童应该读七种书：识字书、文法书、歌诀书、问答书、说部书、门径书、名物书。是我国最早提倡各科教材教法的教育家。梁启超的儿童教育思想，反映了资产阶级反对封建教育、学习西方新教育的进步要求。
乡村改造运动教育家晏阳初，提倡用“家庭式教育”对儿童进行教育。而陶行知则提倡用“生活教育”理论指导儿童教育，认为儿童生活本身具有教育意义：儿童在他们的生活中积极主动地发掘真、善、美的内容，并自然地成为教育的基础，儿童在生活中激发的各种疑问是教育得以发生的动力；儿童在生活中的各种情趣会成为儿童对教育认识的参照标准，进而对教育产生好恶。
著名儿童教育家陈鹤琴倡导“活教育”，认为一切从大自然和大社会中学习来的知识都是“活教育”的课程。课程的设置需要依据儿童的生活经验和兴趣，广泛扩大和丰富他们对自然和社会的了解。在教学方式上要注意尊重儿童生活整体性和连贯性的特点。
从近代儿童教育的发展状况来看，儿童教育的观念是从封闭逐步走向开放和人文化的。与西方儿童教育的发展有其相似之处。
参考文献
［1］ 尼尔?波兹曼.童年的消逝.［M］广西;广西师范大学出版社，2011（6）：1
中图分类号：{G40-01} 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）23-0149-02
一、蒙台梭利简介
玛丽亚・蒙台梭利（Mana Montessori，1870―1952）是20世纪意大利著名的幼儿教育家，被称为“儿童世纪的代表”。其主要著作有《教育人类学》、《蒙台梭利方法》、《童年的秘密》等。《童年的秘密》是蒙台梭利集中阐述其儿童教育观的一本著作，书中详细而生动地描绘了儿童的生理和心理特征，分析了幼儿心理歧变的种种表现以及成人和儿童的冲突，论述了幼儿教育原则及教师父母的职责。蒙台梭利对“童年的秘密”所做的探索和解答，对儿童教育提出了许多新的见解，对我们更好地了解儿童极富有启发意义。
二、蒙台梭利的儿童教育观
（一）对儿童的认识
1.儿童是独立存在的个体。蒙台梭利认为自从儿童诞生，就成了与众不同的个体，同时儿童也不像我们想象的那样无助、被动，那样依赖成人。她反对传统儿童观中对儿童的错误认识，儿童权利被埋葬在所谓的秩序与正义的偏见之下。它甚至直言“幼儿是人类未来的命运和希望”。
2.儿童具有潜在的能力。蒙台梭利认为儿童具有“内在的生命力”，这种内在的生命力就是儿童本身生长的需要和可能。她把儿童生理和心理的发展说是“实体化”，在她看来幼儿内含着生机勃勃的冲动力，他们是内藏在儿童身上的个人能量，正是这种本能的自发的冲动，赋予他们积极的生命力，促使他们不断地发展。蒙台梭利认为，每个儿童有两种本能：主导本能和工作本能。主导本能是与生俱来的本能，它使儿童能在生命的初期适应外界的环境，是个体得以生存的保障。工作本能是儿童发展的动力，可以说幼儿正是通过不断地工作进行创造，使自己得到充分的满足并形成自己的人格。
3.儿童心理发展的隐藏性和可吸收性。幼儿不仅作为一种肉体的存在，更作为一种精神的存在。只是他们的精神深深地隐藏着，不立即表现出来。此外幼儿还具有一种下意识的感受能力，积极地从外部世界获得各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他心理的一部分。一个人在童年期所获得和吸收的一切会一直保持下去，会影响其一生。
4.儿童发展的“敏感期”。幼儿的心理发展有各种“敏感期”。她所说的敏感期是指由于儿童在不同的年龄阶段对不同事物或活动特别敏感或有特殊的兴趣和爱好而导致对这些事物或活动的选择性吸收。蒙台梭利的敏感期包括对秩序、细节、行走、手、语言等几个方面。蒙台梭利关于敏感期的理论，是她儿童观的重要内容，她许多的教育方法都是基于敏感期提出来的，这对儿童早期教育具有重要意义，也是她理论的一个根基。
（二）成人与儿童的发展关系
对成人来讲，儿童的心灵是一个深奥难解的谜，成人总是根据他的外在表现，而不是他内在的精神力量做出判断。蒙台梭利指出当儿童发展达到它能够独立行动的阶段时，成人和儿童的冲突也就开始了。儿童与成人的冲突主要是由成人引起的。成人不应该成为儿童独立活动的障碍，也不应该代替儿童去进行那些他们生长和发展所必要的活动，应该净化自己心中的爱，努力去理解儿童的内心需要。
（三）儿童的教育
蒙台梭利认为；儿童应该有一个自由发展的环境，让他们的精神生命得到自由地发展；成人应该理解儿童和儿童的内在需要，为儿童提供适宜的环境，让他们在其中自由地活动，保证每个儿童能够遵循自己的内部法则的自由。作为成人的父母要转变对儿童的态度，他们必须像谨慎地承担某种职责的人一样地保护儿童，并深切地关心他。儿童的父母应该净化自然已移植在他们心中的爱，他们应该努力去理解，爱是未被自私或懒散所污染的深沉情感的有意识的表达。父母应该关心这个当今重大的社会问题，关心世界上为承认儿童权利而进行的斗争。对于教师，他们必须去掉内心傲慢和发怒等坏脾性，应该尊重理解儿童，与儿童建立起一种新的关系，引导儿童自己去活动。他们应该对儿童进行观察，对儿童的困境进行反思，并提供必不可少的帮助和指导，从精神上做好准备，但并不完全避免评价儿童。
三、蒙台梭利儿童教育观的启示
1.重视学龄前教育阶段。蒙台梭利始终认为0~6岁是人的成长中最有可塑性的阶段，儿童的敏感期大多集中在这个阶段，在高级智力活动没有完全发展之前，感觉器官已经处在形成期了，所以在蒙台梭利的研究中，特别是在感觉训练中始终将0~6岁作为研究的最重要的内容，她所提出的教学方法也大多适合这一阶段的儿童。对这一时期幼儿的教育十分重要与迫切，这与我国当前重视学前教育，加大对学前教育的投入与研究相一致。
2.重视发挥教师的作用。教师要认识到在教育的过程中应该充分肯定幼儿自身所具有的内在发展动力，应该将幼儿看作一个完整而独立的人，并对自己在教育中的角色与作用有全新的认识，在教育中学会尊重幼儿。蒙台梭利的教育思想为我们提供了具体的措施。她指出教师要“站在学生身后”提倡教育中为儿童准备有准备的环境，让儿童在有准备的环境中自由操作，成为活动主体。根据她们发展年龄阶段的特征和敏感期而特别设计教具，有整洁的室内环境和良好的师幼关系。教师在其中观察儿童，并适当提供帮助。我们为幼儿提供教具，教师在适当的时候提供教具引导儿童，让儿童与教具在互动中实现自我，发挥儿童的积极性和主动性。这为我们在幼儿教育中教师的定位提供了参考。在对幼儿实施教育时也应对幼儿的心理问题进行关注。作为幼儿教师在教育的过程中应学会倾听幼儿的意见，并重视这些意见的价值以及所反映出的关于幼儿的真实想法。这就要求教师必须做到有正确的引导，教师应积极创建和谐的人际关系和班级环境。基于幼儿成长发展的需要，关注幼儿的自我接纳、自我了解和自我强化，关注幼儿的健康成长，关注幼儿潜能的发挥。为幼儿生活的空间营造一种宽松、积极和健康的氛围。除此还应该建立良好的师生关系，以民主平等的态度与幼儿进行对话、交流，以科学发展的眼光看待儿童的需要，使儿童体验到价值和尊严。此外，对于教师来说，应该对幼儿有全新的认识和了解，并把幼儿从所有的障碍物中解放出来。教师必须要和幼儿建立一种新的关系，这种关系是建立在尊重、平等、民主基础之上的。这样才能获得幼儿的信任，给幼儿带去自由、安全的感觉，进而引导幼儿自己去进行活动。教师还应该对幼儿遇到的困境进行反思，并提供必不可少的帮助与指导。
3.重视家长教育观念的转变。蒙台梭利认为，在幼儿的生长和发展中，幼儿和成人（父母和教师）之间往往会发生冲突，而且这种冲突主要是由成人引起的。要促使幼儿心理的正常发展，就必须消除幼儿与成人的冲突，就必须让成人对自己的行为进行彻底的反思与变革。成人必须从自己身上找到导致压抑幼儿的那些无意错误，并对幼儿采取一种新的态度。作为父母除了对幼儿给予生理上无微不至的照顾外，还应该关心幼儿心理发展的需要。父母应该学会重新审视自己原有的教育观念，学会重新认识自己孩子的地位，应该承认孩子所拥有的潜力，并用发展的眼光继续不断地重新认识自己的孩子。
德国教育以深厚的文化底蕴和完美的系统著称。可是对于儿童，严谨的德国人似乎多了些宽容，他们尊重每一个孩子的个性，甚至于对于那些在常人眼里的“问题”儿童，他们也能找出孩子闪光的一面。
下面是2个儿童教育科研工作者考察德国时看到的德国教育片断，也许能作为一个例证，帮助大家了解一种优秀的文化背景和传统是如何深入地渗入到教育各个环节的。
注重孩子的探索性
在德国大部分的幼稚园只提供半天班。其目的是为了让孩子和父母在一起的时间更加充分，使孩子真正体会到亲子的乐趣。德国幼教界非常强调亲职教育，并认为它是无法通过幼稚园教育来取代的。鉴于此，幼稚园尽量只提供半天班，只有少数的幼稚园提供全天班，帮助那些因是单亲家庭、或双亲均为大学生、亦或父母正在接受职业训练家庭照顾和教育幼儿。一般家中有0～3岁幼儿的父亲或母亲可以向所属工作单位申请长达三年的教育假，留职停薪，而政府在此段时间内每月发给父母教育津贴，因此在德国收0~3岁幼儿的托儿所数量并不多。有3～6岁幼儿的家庭通常父母亲中会有一方只上半天班，所以读半天班的幼儿下午可以在家中接受家庭教育。在这种福利体系下，德国的幼稚园只要提供半天班即可满足大部分家长的需要。
德国的幼稚园把以儿童为本位的教育理念作为出发点，根据孩子直线思维、重复思维的特点，采用情境教学，园内以角落主题布置为主，便于孩子通过情境更好的认识大自然、接触事物。德国的幼稚园还特别注重幼儿的社会行为能力的发展，如孩子独立思考的能力、人际交往的能力、互助合作的能力的等等。
随意进出的安静角
在德国的幼儿园、小学和中学教室里，都有一个独立的区域，称为安静角。
幼儿园的安静角是半开放和安全的，里面有柔软的垫子和抱枕，还有洋娃娃，3~6岁的孩子可以在里面翻跟头，也可以在里面与洋娃娃相拥，满足自己肌肤贴近的要求。
小学的安静角倾向于封闭，一般三面是柜子，一面是布帘，里面有沙发、桌子和书籍。在上课期间，如果哪个孩子想独处，可以自行进入这个区域，老师不会干涉他，但老师会格外关注这个学生，因为他的行为暴露了他心理上的需求。
我们曾经与在安静角独处的学生聊天，他们的回答是——“只想一个人呆一会儿。”其他学生也是一副见怪不怪的表情。
这种制度让我们感到非常新鲜。这种设计至少起到帮助孩子们积极面对自己的情绪和情感的作用，同时也给老师提供了可观察的外部行为，为进一步的支持性帮助提供了可能。记得在一本关于德国大学精神的书中，提到了寂寞，作者认为德国大学的杰出成就与耐得寂寞有关系，而基础教育安静角的设计，其实已经把对独处的需求合理化了。独处是精神的放飞，至少我是这样理解的。
圣诞节的小马
在一个特殊的小班里，10个可爱的孩子围着一位老师上泥塑课。因为圣诞节马上要来到了，老师正神采飞扬地给孩子讲耶稣在马槽里诞生的故事。桌面上摆满了各种不同造型的小马玩具，这堂课的主题就是用泥巴做一只小马。一个可爱的金发小男孩吸引了我们，他专注地摆弄着泥巴，其他孩子的嬉戏一点也干扰不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁边，静静地观察他的制作过程：揉、搓、拍、捏……手法熟练且很有激情。这过程显然使这个男孩快乐。半个小时过去了，小马终于做好了，小男孩笑了，得意地举起它，让我给他的小马拍照。“还有。”小男孩自言自语，又迅速地捏了一只像直升飞机般的翅膀安在小马身上。“小马又会飞了！”我不由伸出大拇指，给小男孩一个无言的赞美。
课后，这个班级的老师告诉我，这些孩子都是不同类型的学习障碍儿童，经过心理医生的测试作出判断后而组成这样一个需要特殊辅导的班。这些孩子并无智力问题，他们甚至是智力超常的儿童，他们专注某样他们感兴趣的东西，并表现出极大的学习兴趣与天分，但面对不感兴趣的事物，大脑便会出现一片空白，无法正常听老师讲课，德国教师称这种现象为“黑箱现象”。
这种教学班除了有正常教学的老师以外，还配有专门的心理辅导老师。这些孩子经过一到两个学期有效的训练后，百分之百都可以进入正常班级学习，而做圣诞小马的那个金发小男孩便是一个很有绘画天分的孩子。积极鼓励孩子天分的张扬，而又采取措施极早纠正我们称之为“偏科”的学习行为，这是德国教育中人性化感人的一面。
1岁读书不算早
由德国联邦教育和研究部与阅读基金会联合实施的“阅读起点阅读的三个里程碑”项目日前在德国正式启动。这是德国迄今为止规模最大的儿童早期读书促进项目。该项目将运行8年，惠及100万1岁及3岁的儿童以及全部200万的6岁学龄儿童。
阅读的三个里程碑
“阅读起点阅读的三个里程碑”项目的主要内容是动员孩子的父母从孩子1岁起便开始带领孩子阅读。所谓“三个里程碑”，指的是政府分别在孩子1岁、3岁和6岁时为其免费发放阅读礼包，内容包括适合孩子年龄段的儿童书籍以及指导家长在不同阶段为孩子科学朗读的材料。第一类1岁幼儿的阅读礼包已经开始在全德范围内发放，在孩子进行例行体检的时候，家长可以在诊所领取。
据阅读基金会负责该项目的波纳维茨女士介绍，该项目借鉴了上世纪90年代在英国发起的“图书起点”项目的成功经验，并从2006年起在德国萨克森州和汉堡市进行过试点运行，获得了巨大成功。鉴于此，德国联邦教育和科研部决定投入2600万欧元在全国推广。
德国联邦教育和研究部的发言人科芬称，该项目聘请了大学和科研机构针对1岁、3岁和6岁儿童的特点进行阅读礼包的科学设计，同时他们还委托了专门的调查研究机构，在全国范围内对该项目的实施效果进行跟踪评估。科芬表示，儿童从1岁开始阅读并不算早。1岁是孩子开始学习说话、词汇量迅速扩大的年龄，阅读绘本图书、家长为孩子朗读等辅助手段将大大提高孩子的语言能力、想象力和创造力。很多家长以为，孩子到了6岁上学的年龄便不再需要为其朗读，其实不然，和父母一同朗读可以让孩子们体会到更多的读书乐趣；此外，家长也可以选择情节更加复杂的故事增加孩子的认知能力。
从小朗读受益一生
柏林的布鲁诺—略施图书馆也即将加入该项目，今后图书馆内会举行更多的儿童阅读活动。
在这里，记者遇见了8年来坚持为儿童们义务朗读的班泽莫女士，她正在带领孩子们轮流朗读绘本图书。班泽莫不时地纠正孩子们的发音，孩子们遇到不认识的字时会好奇地问“这是什么意思？”有时班泽莫还会突然问孩子们“为什么会这样”，来考验孩子是否真正理解了书中的意思。
班泽莫每个星期都会和另外两位同事一起来图书馆为儿童朗读。到这里来学习的孩子们年龄在4~12岁之间，其中很多是长期坚持来参加朗读会的。11岁的克劳斯已经开始阅读纯文字书籍。他骄傲地宣布自己已经读了3卷《哈利·波特》。记者看到，克劳斯在图书馆里自如地查找想要的书籍，俨然已经是图书馆的熟客。另一位志愿者说，来参加朗读会的孩子阅读能力提高非常快。
一、留守儿童的教育现状
新世纪以来，中国城市化进程步伐加快，国内人口流动频率较快、规模也大幅扩大。目前来看，我国人口流动大致上呈现出两个方向，即首先是由农村地区向城市地区流动，其次是由中西部地区向东部地区流动。当然，留守儿童问题主要是由前者造成的。随着流动人口规模的扩大，农村中留守儿童问题也逐渐凸显出来。由于留守儿童长时间的教育家庭教育缺失，以及社会和学校关注不足，留守儿童在全面发展过程中出现了一系列的特殊的发展障碍，比如性格孤僻、心理负担重等，这些问题将会成为儿童全面发展的瓶颈。
二、留守儿童教育中存在的问题
（一）隔代教育造成留守儿童家庭教育的缺失
首先，家庭教育观念落后。担负起“隔代教育”重任的爷爷奶奶们大多文化程度比较低，监护人和儿童的年龄差距较大，他们只是按照以前他们教育子女的经验来照顾和教育现在的孩子，甚至有些教育是不科学的。其次，教育方法不当：祖父母人群更多的是照顾儿童的生活起居，并且他们往往溺爱孩子，对孩子的错误想法和行为不能及时地否定，这就导致了孩子对自身的纵容，缺乏明辨是非的能力。因此，当留守儿童在生活或学业上取得成功或遇到失败时，隔代监护人很少能以正确的方法给以他们正确引导。
（二）农村学校教育对留守儿童教育的忽视
一般来说，农村留守儿童普遍存在学习动力不足、学习困难重的问题。由于农村学校办学条件差、教育资源短缺、师资力量薄弱、班级规模庞大，严重地影响着对农村留守儿童的教育管理成效。首先，在许多农村地区，教师结构不合理的现象一直没有得到有效解决，例如学科结构性缺编现象严重，老龄化现象比较普遍等。其次，农村教师的生存状态也令人担忧，具体表现为：工作时间长、工作压力大、工资收入低等方面。导致许多农村中小学教师职业倦怠、工作热情与进取精神不够，更无暇顾及留守儿童的特殊教育诉求。学校教育的缺失，再加上留守儿童普遍遭遇的亲子教育缺失、家庭监护堪忧的局面，使得留守儿童进一步健康发展变得异常的任重而道远。
（三）社会生活对留守儿童的负面影响
农村留守儿童的社会生活适应主要体现在道德素质和心理问题两方面。首先，就道德素质而言，外出打工者家庭在农村相对而言属于家庭经济条件较好的一类父母。这些家长长时间在外地工作，对于子女的教育方面存在一定的愧疚心理，出于补偿等想法，他们更倾向于在物质方面给予孩子补偿。因而这部分孩子容易养成消费无节制、奢侈浪费等不良的消费习惯，同时由于监护人不得力、缺乏家庭管教容易出现性格失常和行为失范甚至导致违法犯罪现象。其次，就留守儿童的性格而言，部分留守儿童因为感到父母保护的缺失而变得胆小、懦弱、内向、人际交往障碍、缺乏自信从而导致留守儿童出现情绪消沉、心理承受能力较差等问题。
三、解决留守儿童教育问题的对策
（一）加强家庭教育，正确处理外出务工与教育子女的关系
有专家认为，一些被认为是留守儿童的问题其实并非“留守”本身造成的， 或者说不是身体的“留守”造成的，心理的“留守”才是问题的根本，非留守儿童也同样可能因为“ 心理留守” 变为问题儿童。 [2]学校要加强与家长的联系，充分利用家长回家的时机，召开家长会，通报情况，使学校与家庭产生教育的合力。父母对子女的教育是一种天性教育，是任何教育都无法代替的。无论是否生活在一起，父母都应承担起关爱孩子和家庭教育的重任，父母对孩子的责任不单是身体的养育， 还有心理的养育和灵魂的塑造。在当前留守儿童大量存在、 留守现象短时间内不能消除的情况下，能否让留守儿童依然感受到父母之爱， 使亲子关系更加平等、互信，避免产生溺爱、依赖、冲突、过度管束等问题， 是提出解决路径的思路。如果没有可靠的监护人，父母外出务工时，至少要留一个在家，这对于孩子人格的培养和学业成绩都是有益的。每个家长都要明白，人生最大的成功莫过于教育子女的成功。家长及监护人要树立教育新理念，提高解决儿童成长中遇到困惑的能力，正确对待儿童存在的问题，学会换位思考，与孩子一起“成长”。除此之外，还要改进“隔代教育”，提高“隔代教育”的质量。首先，树立正确的教育观念：当地乡政府或学校可以免费举办各种形式的老年培训班，有针对性的教授他们教育孩子的正确方法，帮助老年人树立科学的教育理念，掌握科学的教育观，从思想上认识到转变传统教育观念的必要性。
（二）要充分发挥农村学校对留守儿童的关心和监护作用
第一，学校一方面要加强对留守儿童在生活、学习和心理等方面的一些特别帮助和支持。另一方面，定期与留守儿童父母及其监护人联系和沟通，真正形成临时监护人、学校和家长共同管理留守儿童的教育网络体系，帮助留守学生健康成长。同时，通过教育培训提高儿童自我保护意识和能力。第二，加大对小学阶段寄宿制学校建设的投资力度。建立起小学和初中义务教育阶段相配套的寄宿制学校，让留守儿童享受正规而科学的教育。
（三）政府出台相应的制度性对策。
农村留守儿童的问题表现在农村，但是解决留守儿童问题的关键应该在城市。改善流动农民在城市里的就业环境，特别是改善流动儿童在城市就学的社会政策环境，是解决留守儿童问题的治本之策。[2]通过将留守儿童转移到城市的中小学校中去，即实现由“留守儿童”到“随迁子女”的身份转变，使他们能够在父母身边接受更高质量的教育。
由于家庭、教育的缺陷，使得留守儿童在生理和心理成长等方面都面临着或多或少的问题。
1.亲情缺失不利健康心理的形成
家庭是青少年健康成长的避风港，家庭的温暖是孩子成长的必要条件。但由于种种原因，农村留守儿童极少，甚至根本得不到父母的关心和引导，而他们的心理变化，父母也知之甚少或根本无从得知，就更谈不上教育与引导了。这种亲情的缺失，导致大部分的留守儿童性格内向，对他人、集体漠不关心，脾气躁，自控能力差，动辄就发脾气，甚至大打出手。
2.隔代教育导致留守儿童性格缺陷
隔代监护是目前农村留守儿童监护的主要方式。一部分祖辈们由于所生活年代条件差、社会环境相对单纯，令他们更多的是为生计奔波，而无法为子女的成长教育过多考虑，更谈不上宠溺孩子，当孙辈被他们代为看管时，他们把这曾经忽略的对子女的关爱加倍地施予到了孙辈身上，久而久之，导致了孩子刁蛮性格的形成；与此相反的另一个极端是，一些祖辈对孙辈严格要求，孩子稍做错事，就棍棒相待。祖辈严加管理是好事，但这种只有高压的管教，也容易使留守儿童产生逆反心理，导致孩子叛逆性格的形成。这些性格的裂变，都不利于留守儿童的健康成长。
3.监管人文化偏低无法辅导导致留守儿童学习波动大
农村留守儿童临时监护人的低文化、低素质，使监护人自身的修养、意识、教育方法等都存在不足，根本无法对孩子的学习进行监督、辅导，这就使得孩子们的知识在很大程度上只能来自学校里的学习和教师的辅导。但是，孩子毕竟年龄小，持久性差，根本无法把教师在课堂里传授的知识全数收于大脑，这就使得大部分留守儿童对学习不感兴趣，上课不认真，作业拖拉马虎，学习成绩差，波动大，最终导致厌学情绪的产生。
二、改变农村留守儿童教育现状的对策及建议
农村留守儿童的教育问题，已经成为全社会普遍关注的一个热点问题，也是一个摆在我们面前亟待解决的社会问题。学校应充分发挥自己在教育力量上的优势，切实加强留守儿童的教育管理。
1.家校联系，共同努力
对于留守儿童的教育，应通过家访，形成一个家校合力的和谐的教育氛围，共同维系、巩固教育成果。一方面，通过家校联系，加强与临时监护人、家长的沟通，潜移默化地对其进行家庭教育知识的培训，使其在监护过程中对孩子的教育与学校教育相辅相成；另一方面，通过家校联系，及时把孩子在校期间的学习、行为和思想动态以及孩子的点滴变化通知家长和临时监护人，让他们能全面了解孩子的情况，分享孩子的进步，体验正确教育方法的成功，发现孩子存在的问题，以便及时调整教育的方法与方向。此外，利用假期或春节家长回家的时机，召开留守儿童家长会，与家长交流，使学校内外对儿童的影响产生合力效应
2.创设环境，陶冶情操
环境可以改变一个人，和谐优美的校园环境可以陶冶学生的情操。可建设丰富多彩的校园文化环境，以健康活跃的气氛感染人；创造赏心悦目的卫生环境，以优美的校园环境熏陶人；竖立张贴各种形式的标语警示牌，以鲜明生动的语言教育人。学校应定期或不定期地利用一切可利用的机会，举办各种形式的文化娱乐活动，如文化长廊主题宣传、墙报设计、作文比赛、小学生运动会、讲故事比赛等，不断提升学校的文化品位，加强学风、校风建设，培育校园精神，丰富学生的课余生活，减少留守儿童在校外逗留的时间，避免他们受到不良社会风气的毒害。
3.爱心倾注，耐心教导
【中图分类号】G610
对3-6岁儿童采取适宜的教育措施，能够使儿童充分认识到自己力量，增强儿童的团体意识，提高儿童与他人进行交流的能力。使儿童在遇到学习及生活中的困难时，能积极地面对，努力寻找解决的办法。进而为孩子未来的发展打下良好的基础。
一 3―6岁儿童教育中存在的问题
目前，我国在对3―6岁幼儿教育方面还存在一些不足之处，归纳起来有如下几点：
1忽视心理健康
家长对于3-6岁的孩子更多的是关心孩子的身体健康，而忽视孩子的心理健康。在3-6岁这个阶段孩子的心理健康正处在发展的关键时期，在这个时期儿童开始感知外界事物，发展人际交往能力。但是在现实生活中，由于家长的忽视及缺乏社会教育，大家对儿童期孩子心理健康的重要性认识不足。导致有的儿童出现自闭症、多动症等儿童期心理问题。
2幼儿教育形式单一
在教学上，一些幼儿园只注重常规科目的学习，教育形式呆板、单一，只是对幼儿一味地灌输知识，不管幼儿对灌输的知识是否理解。也不能针对幼儿的年龄特点，采取灵活、多样的教育形式。有的幼儿园虽然在教育中融入了一些游戏，但这些游戏仍然以讲授知识、培养技能为主，而忽视了激发幼儿的兴趣，整个游戏过程幼儿都在被动地参与，游戏内容对幼儿没有丝毫兴趣。主要原因还在于幼儿教师对如何激发幼儿的兴趣与能力感到生疏。
3幼儿教育有攀比现象
争强好胜3―6岁儿童在这个特殊时期的心理特征之一，为幼儿的攀比行为提供了心理基础。幼儿攀比心理形成一方面是由于受到家长的价值观念的影响。例如有的幼儿家长爱慕虚荣，喜欢攀比，那么家长平时在这方面的举动就会影响到孩子的心理。另一方面，孩子上幼儿园后，感觉老师的形象十分伟大，对老师有种崇拜的心理。希望在幼儿园里能得到老师的赞扬与肯定。这样一来，在看到老师赞扬别的孩子，而没有赞扬自己时，易造成孩子们为了得到老师的赞扬而相互比较，促成攀比心理。
二 幼儿教育的适合策略
1注重幼儿心理教育
家长要重视对幼儿的心理健康教育，对孩子出现的心理健康问题，不可采用
粗暴的方式责罚孩子，这样可能会在潜意识中加重孩子的心理负担。应进行耐心说服和鼓励，找到造成孩子紧张的因由。平时让孩子多参加一些娱乐活动，多与小朋友一起玩，如让孩子和其他小朋友一块做喜欢的游戏等，以使其注意力转移到别的事物上。并适时地给孩子讲些心理健康方面的知识。
2注意引发幼儿的兴趣
兴趣对3―6岁儿童的学习有着重要的推动作用，幼儿由于性格、生活环境的不同，他们的兴趣也存在很大的差异。因此幼儿教师平时要对幼儿园的每个儿童认真观察，以便了解每个幼儿的兴趣。不要认为所有的幼儿都对同一事物感兴趣。在课堂上对幼儿教育时，要根据幼儿的兴趣特点，采取相应的方法，让幼儿积极主动地进行学习。例如有的幼儿喜欢游戏，教师在教育中，可将幼儿喜欢的游戏融入教育内容之中。有的幼儿喜欢音乐，教师可一边教唱儿歌，一边进行潜移默化的教育等。凭借这种形式激发儿童的兴趣，来达到教育的目的。
3正确引导
幼儿教师要正确认识到幼儿的成长发展特性，注意良好教育氛围的营造，引导孩子克服攀比的心理。首先，家长平时应注意自己的一举一动，在消费中尽量避免攀比行为，为孩子树立正确地榜样。当孩子与别人攀比，想让家长购买物品时，家长可以领孩子做些小游戏，来转移其注意力。其次，老师在幼儿园里要密切关注孩子们的行为，掌握其心理活动，如果发现孩子出现了攀比行为，要及时与家长沟通，了解孩子在家的情况，再结合实际采取引导措施。可以单独找孩子谈话，去掉其虚荣心。
4运用合作教育法
由于幼儿的年纪小，所以合作的意识不强，不懂得如何与别人进行合作。因此幼儿教师应在教育中培养幼儿的合作能力。在具体教学过程中，幼儿教师可将幼儿没3人划分为一个学习小组，然后将事先确定好的教育课题发给每组的幼儿，让幼儿在小组合作的模式下完成课题内容。每个幼儿在与小组其他成员合作完成的过程中，提升了自己的交流与合作能力，明白了如何与别人合作。对幼儿在完成课题中出现的问题，教师不要直接告诉答案，要引导幼儿自己找到答案。最后，教师对各小组的学习成果进行评比，对评比结果优秀的小组进行奖励，对评比结果差的小组不要处罚，而是给予鼓励，使他们增强信心，争取在下次的小组活动中取得好的成绩。
结束语：
综上所述，目前我国在3-6岁儿童的教育方面还存在一些问题，从事学前教育的工作者需要积极探索适宜的教育策略加以改进，以促进幼儿全面健康地发展。相信在广大学前教育工作者的共同努力下，我国的幼教事业一定会有更大的进步。
参考文献：
1怀特海的儿童教育思想
1．1教育的本质:教会儿童如何运用知识怀特海认为教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术［2］。在教育领域，存在着一大批思想懒惰的学生，现行的灌输式教育是最不费劲的教育方式，教学只是教人获得知识，记忆知识，而没有教会学生运用知识的能力。学生厌恶学习，一方面厌恶教师数年如一日枯燥乏味的教学方式;另一方面，教育领域和其他任何领域一样，宽广的享乐之路，往往通往一个糟糕的结局［2］。教师、学生都是教育领域的主体，对于任何一方而言，若想在此领域追求享乐，不思进取，理想教育的大门是会永远关闭。不能让知识索然无味，而要让它生动活跃起来，这是所有教育关注的核心。怀特海看来，知识并不等于智慧，教育的真谛在于通过运用知识获取智慧。“从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长时间里教育的失败。”［2］在人类历史的长河中，除了某些时候思想活跃、具有创新之外，其他时候都背上了沉重的知识包袱。这些沉重的知识就是呆滞的思想，仅被大脑吸收却没有经过验证和实践，或与其他的知识进行融会贯通。他认为填鸭式教育所得到的呆滞思想，不仅阻碍了儿童的创新力与好奇心，反而使其最美好的东西受到侵蚀。教育只注重知识本身，而忽略了最重要的———如何获取知识。人与动物不同的重要区别就在于人有好奇心［2］。学生动手体验所学到的才是“活”知识，这种活的知识不仅拓宽了孩子的知识视野，更重要的是培养了儿童的动手能力。授之以鱼，不如授之以渔，怀特海没有停留在“鱼———渔”相授的关系上，而是进一步抨击“校外考试”，认为这些考试只能遏制学生智慧的发展，而教育的目的恰恰是启发儿童智慧。在《科学与近代世界》中，怀特海对智慧也有论述，他说:“智慧是平衡发展的结果。教育所要达到的正是这种个性的平衡发展。”［3］1．2教育的过程:遵循节律怀特海认为，孩子的智力发展显示出一种节奏性，这种节奏性特点由浪漫、精确与综合运用三阶段构成。他们交替地占据主导地位，以此形成了不同的循环过程。“过程又有一种节奏”［4］。在浪漫主义阶段，他主张学生过一种诗意的生活，丰富的生命体验会直接影响着今后的学习兴趣和创作热情。“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”［2］。学生只有充分融入课堂，理智的学习才有根基。个体如何进入教学:一是从儿童实际出发，教学才会真正亲近它。二是贴近生活，儿童的生活情境更多地进入教学情境之中。三是尊重生命，激发学生的生命趣味，全身心地融入。精确阶段是掌握精确的知识细节从而领悟原理的阶段。在精确阶段，浪漫退居幕后。它对大脑中的浪漫而活跃的知识进行整理，表示知识的增加和补充。这一阶段，“知识的广泛居于次要地位，从属于系统阐述的精确性”［2］。综合运用阶段是抛弃所有细节而积极使用原理的阶段。此阶段，知识的细节已变成下意识的习惯，它脱离了被训练的被动状态，进入到积极主动应用知识的状态。个体对事物的好奇心重新占据主导地位，即出现了一种“回归浪漫”的情形。个体重新回到浪漫阶段散乱的冒险中，但经过精确阶段，此时的心智是一个受过训练的严密组织。它对知识细节的学习会减少，但个体获取知识的能力却明显提高了，它孕育着新一轮循环的起始。怀特海认为，缺乏对智力发展的节奏和特征的认识，是我们的教育呆板无效的主要原因［2］。1．3教育的基础:尊重儿童个性差异教学活动之特殊在于受教育者是活生生的个体。其特殊性质决定了教学活动之艰难与复杂。怀特海认为，教育成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道［2］。每一个体都是独一无二，这就需要教学方法的多样性，教学活动恰恰是共性与个性的相互统一。一所学校若只强调整齐规范的教学，而不注重学生个性的发展，学校教学水平必定平淡无奇、毫无特色。他认为一种思维训练方式不可能适合所有的儿童［2］。“认识论的难题也只有诉诸于本体论才是可以解决的”［5］。知己知彼，充分地了解儿童本体，方能百战百胜。卢梭指出，每个孩子的心灵有他自己的形式，必须按他的形式指导他，他才能获得发展。1．4教育的主题:关注生活怀特海认为，教育只有一个主题———那就是多姿多彩的生活［2］。这一观点主要针对当时英国流行把人的头脑当作被动容纳的机器，儿童不是小大人，更不是被动接收知识的机器。旧教育的弊端在于教授一些枯燥无味又缺乏相关性的知识，儿童仅仅是一个被人塞满陌生概念的箱子，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。教师从来没有教过如何把各种知识综合运用起来，而不能加以利用的知识是相当有害的［2］。如果只教给儿童一些少而精的科目，让他们对所学的知识进行自由想象和组合，他们就会利用这些所学知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。学习伊始，孩子就应该感受到发现世界的喜悦，他会发现他所学到的东西，能够帮助他理解在生命中所发生的一系列事情［2］。
2怀特海儿童教育思想的当代价值
2．1正确理解教育的循序渐进循序渐进是每一位教育者所熟悉，并在实际中经常运用的教学原则。常态认为循序渐进就是由易到难、由浅入深，怀特海对于这一确定说法提出了质疑。在实际教学中，较易的科目总是先于较难的科目，这种观点并不对;相反，有些最难的科目应该先学习，这取决于人的先天禀性。怀特海对幼儿学习口语和书面语这一现象进行例证，他说语言是最难掌握的，幼儿却水到渠成地掌握了!这并不是颠覆传统的循序渐进原则，而是对此提出了新看法。教学要有序，但这个“序”并非绝对意义上从易到难，恰恰是教学内容上的“必要优先”。语言是人类生活所必须的工具，但对儿童而言是抽象的，也可“优先学习”。因为智力发展是一种有节奏的循环，并非匀速发展的过程，儿童完全有能力先获得一些相对复杂的知识。美国教育哲学家罗伯特·S·布鲁姆鲍格曾言:“怀特海的思想在哲学原理和教育的日常世界间搭起了一座桥梁，它们适用于当前的行为并可为之提供理由。”［6］关注过程，把握节奏，是怀特海过程教育哲学思想的核心［2］。2．2给予儿童更多的成长自由童年是最接近自然的人生状态。现在的家长为了不让孩子输在人生起跑线上，从幼儿园开始，儿童的业余时间就被各种培训霸占。随着正式进入普通教育体制，很多孩子的厌学情绪日益严重，填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害。卢梭在《爱弥儿》中反复强调“必须把人当作人来看待，把儿童当儿童看待”［7］。在人生的秩序中，应有童年的地位:应当把成人看做成人，把儿童看做儿童［7］。游戏才是儿童期教育的主要生活方式，在游戏中成长，在实践中感悟，才是最适合儿童特性的教学方式。美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天，这29天就是领悟时间。让孩子通过感悟、思考，获得知识，这个时候知识就变成了智慧。而中国教育是让孩子通过感性认识得到知识，或直接得到知识。美国的孩子在最初学习阶段就受到了智慧之神照耀，对待学习将会萌生更多期冀与热情。而中国的灌输式教育，却在不断消耗儿童对待这个世界美好的认知，学习伊始的体验就是不快乐、不自由。幼儿园开始，便是一年如一日规矩地坐在教室，这是身体的不自由;同时还要面对单一重复、枯燥乏味、不能说“No”的抄写作业，这是心灵的不自由。怀特海指出，在不自由的状态下，不仅不会激发出创造力的火花，而且还会使儿童心里最美好的东西遭到破坏，“激发有机体朝着适合自己的方向发展，最自然的方式就是快乐”［2］。2．3以特色课程促进儿童个性发展怀特海认为，学校作为单独的教育单位，应有权利根据实际需要自主研发课程。每一位儿童都是独立个体，为了适应儿童个性发展，丰富多样的学校课程尤其重要。本世纪初，江苏省常州市钱塘桥中心小学只是一所普通的农村小学，该校生源少且多为留守儿童。留守儿童性格内向、缺乏自信心，单一的学校课程并不满足所有学生的需求。2000年2月，针对学生特点，全体教师共同讨论:开创适合学生个性发展的特色课程。至2001年秋季入学，孩子惊讶地发现课表上增加了很多新课程，例如思维训练、足球、英语等。学校还成立了管乐、舞蹈、书法等7个辅导中心。周三下午，学生打破班级、年龄界限，完全依据自己的喜好到7个辅导中心60个选修班上课。新奇的课程内容，让每个孩子的心灵都获得绽放。经过8年努力，学校的每一位学生都掌握了一门艺术技能或专长，学校定期举办各种艺术活动，争取让每一位孩子都成为舞台上的主角。为了给孩子提供更广阔的发展平台，学校连续三年在市美术馆举行了学生书画展，争取让更多的人欣赏淹没在农村环境里的小天才。学生多福作品在全国各类比赛中获奖，农村娃的书法作品还被送往海外展出。校长回忆说:“开展艺术课程不是想让学生成为什么家，主要是希望每一个孩子都能够找到适合自己的发展”［8］。我国地域辽阔，每寸土地孕育出来的生命都极具特色。为了孩子更好发展，当地政府和学校有责任和义务研发更适合孩子个性的课程。每一次对人类社会进步举足轻重的知识革命，都是一次对臣服呆滞思想的反抗［2］。正因为现存教育体制下暴露诸多的问题与不足，我们才需要进一步革新与创造。此外，怀特海的过程教育哲学也影响着学科教学的发展。有人从怀特海教育节奏指出对数学教育的启示:学校数学知识的获取是从浪漫阶段到精确阶段，即从模糊到精确［9］;有人从过程哲学视野强调音乐教学目标、教学内容等的生成性，强调回归生活世界的音乐教学，以及音乐教学的对话性和建构性［10］。总之，怀特海的儿童教育思想值得借鉴，其关注儿童的个性、兴趣，重视教学的原则，培养儿童的智慧等，对21世纪的中国教育很有启发。
作者：李慧 单位：湖南师范大学 教育科学学院
〔文章编号〕 1004—0463（2012）21—0027—01
随着城镇化进程的加快，农村劳动力大量向城镇转移，这自然会活跃地方经济，带动社会发展。然而与此同时也造成了留守儿童这一特殊群体的存在。
“留守儿童”这个特殊的群体正处于义务教育阶段，他们的教育状况以及由此带来的社会影响，也成为一个新的特殊问题。从近年来各地留守儿童的情况来看，他们心理问题严重，品质问题突出，学习成绩差，安全隐患多，是学校教育中最头疼的一件事。对“留守儿童”的教育，离不开家庭、学校、社会多方面的努力。本文就结合自己的工作实际，单就从学校教育方面谈一些自己的认识。
一、 健全工作机制
为使留守儿童工作走上制度化、规范化、科学化轨道，我校成立了“留守儿童教育领导小组”，确立了“五主线教育网络”，即以“校长—教导处—教研组—学科教师”为主体的课堂教育主线，以“校长—少先大队辅导员—班主任”为主体的管理教育主线，以“党支部—少先大队—少先中队”为主体的学生自我教育主线，以“学校—社会—家庭”为主体的辅导教育主线，以“学校—家长委员会—家长”为主体的辅助教育主线。并建立了留守儿童工作例会制度，每月召开一次留守儿童工作例会，总结上月工作，部署新的任务，制定落实措施。我校建立了留守儿童工作考核激励机制，每学期评选一次留守儿童工作先进个人，并把留守儿童工作考核结果纳入教师年终考核。
二、完善留守儿童档案
为了更加深入地掌握留守儿童的情况，探讨留守儿童家庭和学校教育结合规律，各班认真摸清留守儿童的具体情况，建立了“留守儿童”档案。档案分两部分，一部分是留守儿童个人情况，包括思想状况、学习情况、身体状况、行为习惯等；另一部分是留守儿童家庭情况，主要包括留守儿童的住址、父母的联系地址、电话、委托监护人等有关情况。
三、建立两支“”队伍
“家长”队伍由教师组成，校务会成员至少负责帮扶4名留守儿童，班主任至少负责帮扶2名留守儿童，任课教师至少负责帮扶1名留守儿童，“家长”要做到：每天一次学习辅导，每周一次与学生谈心，每个月进行一次家访，每个月与家长通一次电话；“哥哥”、“姐姐”队伍由学生组成，让优秀学生和留守儿童结对帮扶，在平时的学习生活中给予帮扶照顾。
四、实行“三个优先”
一是学习上优先辅导，各班级从学习方面对留守儿童逐一进行分类、分组，由任课教师制定学习帮扶计划，明确帮扶时间、内容，每个留守儿童由教师牵头确立一名学习帮手，教师要对结对帮扶效果进行定期检查，建立进步档案；二是生活上优先照顾，班级对留守儿童要做到多看一眼，多问一声，多帮一把，要指导学生学会生活自理，养成文明健康的生活习惯；三是活动上优先安排，关注留守儿童的精神世界，在开展主题班会、联谊会、讲故事、文艺演出等活动时，鼓励留守儿童参与到活动中来，引导学生互助互爱，让留守儿童充分感受到来自集体的温暖。
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.25.071
鲁迅被称之为中华民族的“民族魂”，不仅因为他是一个伟大的文学家和革命家，而且还因为他在思想和教育方面都有极其高远的建树，是后来众多大家无法超越的高山。鲁迅在其短暂的一生当中进行着许多问题的探索，主要表现为对农民和知识分子这两大方面的关注。然而对于儿童教育问题的研究也伴随其一生。
《狂人日记》及《从百草园到三味书屋》等小说和散文中我们可以显而易见的看到鲁迅对于儿童深切的关爱，对儿童教育的独特见解及其对儿童文学等方面的重视。鲁迅还写下了《我们怎样教育儿童》、《我们现在怎样做父亲》、《上海的儿童》等专门的儿童教育文章，在这些著述中，有许多独到之处和精辟的见解。在自己的后代教育中鲁迅写下了这样的话：“孩子长大，倘无才能，可寻点小事情过活，万不可去做空头文学家或美术家。”其将自己的教育思想融入到教育实践中，能真正的做到理解儿童、尊重儿童。“近世对于儿童教育最伟大的人物，我第一个推崇鲁迅先生”。这是柳亚子先生对于鲁迅的评价，足以说明这位20世纪的文化巨人对关系到民族未来的儿童教育问题极为重视！
国内外关于鲁迅儿童教育的探讨研究颇多，主要集中表现为以下几点。
1鲁迅的儿童教育观
关于“幼者本位”的儿童教育观念，在中国是由鲁迅第一个提出来的。这个观念把儿童作为所有人物及事物的中心，意在完全了解儿童的心理，掌握其发展变化，并且尊重儿童人格，一切按照儿童的兴趣鼓励继续发展，并且耐心培养其与众不同的个性，这样才能够丰富孩子们的文化和物质生活，且能够有方向的使儿童朝着自身兴趣的方面发展，更利于儿童后期的成长。“幼者本位”儿童观代表了当时先进的儿童教育思想。
2鲁迅的儿童教育方法及鲁迅儿童教育思想对当下儿童教育的意义
“理解、指导、解放”即是鲁迅的儿童教育思想的一部分，也是其儿童教育的方法。其主旨是尊重孩子的天性，以儿童为主体，把他们当作是平等的个体，培养儿童有独立思考与行动的能力，并为其创造机会。这种教育思想和方法不会因为时间的推移而褪色、失效。没有价值，反而使我们能够理性客观的去看待儿童教育问题。关于鲁迅的儿童教育思想散见于其诸多文章中，虽没有形成专门的系统，但是各个方面对当下的教育观念和教育改革都有极为打的推进作用与审视价值。
3鲁迅与同时代其他人的儿童教育思想进行比较
首先和鲁迅作比较的就是周作人，这位中国现代文学史的另一位大师，在儿童文学及儿童教育方面也有相当显赫的成绩。周作人和鲁迅两人对于“儿童本位论”这个思想基础上是一致的，但在有些方面却有分歧，鲁迅始终把儿童置于历史进程和社会环境中来考察，他眼里的儿童是社会的“人”和历史的“人”。而周作人重视的不是儿童的历史性和社会性，而是儿童的精神世界，主张将儿童的精神世界高度独立，这致使儿童脱离社会和现实，注定要受到生活中各个环境的制约，这是周作人儿童观的局限之处。
其实，和鲁迅的儿童观及儿童教育思想相比较的不仅仅有周作人，部分文章还把杜威的实用主义、丰子恺、等人的儿童教育思想和鲁迅相比。这些都为研究鲁迅的儿童教育提供了思想辅佐，使我们更加客观辩证的看待鲁迅的儿童教育思想。
程序员出身的王作冰常常参与IT圈子的家庭聚会。在聚会时，王作冰发现，父亲们常常教孩子编程、摆弄相机，但对于这些动手的事情，妈妈们都有些反对，原因不外乎“孩子没做完作业”，或“要准备考试”。
“在我看来，这些孩子都非常优秀，但在中国的教育体系中，要升学、应付考试，这实在是没有办法的事。从此，我开始思考：能否探讨一种商业模式，既能去掉传统教育中的功利色彩，不再抹杀孩子的天性和创造力，又能让家长满意，孩子爱学，从业者获得效益。”抱着这样的想法，王作冰于2007年创立了教育培训公司。2011年，公司正式美国贝尔教育集团公司的教育产品，王作冰担任大中华区总裁。
目前，贝尔教育的业务主要分为三个部分：首先是“机器人培训”，这是公司最基础的培训课程。在课程中，孩子可以用机器人去编程或组建模型。比如，要锻炼孩子的团队合作能力，课程就会安排大家一起设计一个智能城市系统。每一个孩子都有不同分工，还要服从老师指挥，把一个完整的事情分割成几部分，接口需要沟通和配合。即便一个孩子能力非常强，但他如果不懂得与小伙伴们沟通和分享，也不能完成整个系统。如果要锻炼孩子的抗压和抗挫折能力，课程中就会设置一些不容易完成的任务，在这些任务马上就要完成的时候，老师会改变策略，让他们以前的东西没有价值。有的孩子会拥抱变化，有的会非常沮丧，老师就会出来鼓励孩子，通过这种方式来教育孩子。
“自动控制的机器装置都可以理解为机器人。它不仅体现产品和玩法有多好，更重要的是要有完整的课程体系、深度和专业性，否则就会变成单纯的玩具，就谈不上教育功能了。” 王作冰说，在贝尔，有20多人专职从事课程研发。
除了机器人培训，贝尔教育还有另外两个产品——“行知会”和“贝尔盒子”。行知会是一个高端家长圈，主攻户外活动，目前活动很多，成为公司聚集人气的入口，在这个基础上再衍生其他活动。至于贝尔盒子，王作冰认为它代表着教育培训发展的方向，也是公司今年的战略重点，这个产品虽然在短期内看不到效益，但“至少能让孩子们玩得开心”。
搞定产品之后还要搞定客户。在中国做儿童教育，首先要搞定的人一定是家长。针对望子成龙的家长们，王作冰想出了“家长体验，家长参与”的办法。凡是家长第一次来贝尔教育，都会接受贝尔教育免费的家长培训，这些培训的内容与孩子的课程是一致的，家长们身临其境就会理解：这种产品对孩子成长确实有益。
为了扩大市场，王作冰建立了强大的地推团队。走过不少弯路后，他渐渐摸到了地推的“门道”：一是要有强烈的成本意识，尽力控制成本，比如地推团队收集到家长信息后，销售人员经沟通发现信息确实有效才会付费，一切按照绩效来计算成本；二是地推的信息量要足，在同一个区域内，各种宣传方式要综合使用，推广信息要铺天盖地，让家长们足够震撼；三是地推队伍的建设，根本问题在于有效管理和信息回收，核心要引入PK机制，各个区域进行比较，该表扬的表扬，该批评的批评，做到“盯准区域，持续关注，跟踪监控”。
教育类公司要达到爆发性增长，一般有三个条件：一是标准化的产品体系，二是平台化的管理体系，三是高质量的教师队伍。王作冰认为，公司最核心的竞争力就是这支他亲手带出来的团队。“我的理念是先学会分钱，再学会赚钱。我们最开始是水泊梁山式的，大家认可我老王，愿意跟着我做；现在随着企业规模越来越大，利益要分配好。我的分配方式是3331，即团队人员拿三成，股东拿三成，三成作为发展基金，最后一成留作机动奖励。”王作冰说。
观照和塑造人之精神的教育是精神的教育，这种教育是一种普及的教育。科学技术的发明与创造、宇宙奥秘的探索与发现，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一个个体的精神就不可能由他人替代。自我精神的构建与完善是每一代人、每一个人“份内”的事情。正如奥古斯丁所说，我们要坚信自己“内在的教师”，“我们去请教的不是滔滔不绝的演说家，而是守护在心中的真理”。[3]精神只能依赖精神的方式去生成，思想也只能依赖思想的过程去获得。任何人的心灵与人格的完满、和谐与自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、体验、理解、思考，所以照应和培育人之精神的教育便就是普及的、大众的、广泛的教育。
精神不仅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人类的精神从人类有自我意识的表达即已发生，而个体的精神成长从个体的出生之日起也已开启。在人文领域，情感的力量远比逻辑的力量更强大。情感是重复的，停止意味着丧失；逻辑是历史地递进的，停止只是意味着保持。精神的陶冶和养育所要解决的主要问题是“心灵”的体认问题，而不是“头脑”的知道问题，而体认的过程是绵延的。正是因为精神成长的不可停歇性和绵延性，精神的教育就是终身的。因此，个体精神的历史贯穿了个体一生的成长历程，精神的教育伴随着个体精神成长的整个过程，是从人生之初就已经开始了的教育。所谓“不要让孩子输在起跑线上”，或者学习什么“从孩子抓起”，其真正的教育内涵应该是精神的培育，是童年精神的涵养与解放，决不是作为外力强加的某种纯粹知识的识记或单一性技能的训练。儿童教育培育着儿童精神，也便意味着它在培育着一个民族、一个国家、一个社会的精神及其根基。
二
儿童的精神是一种独特的存在。儿童也藉以这种精神的表达营造属于自己的文化世界。儿童的世界从来就应该是一个由游戏、童话、涂鸦、儿歌、梦想所编织起来的人文世界，这里自在地焕发着原初的生命激情，涌动着自由的创造冲动，弥漫着诗一样的天真与浪漫。儿童教育之培育精神的一切价值实现首先便有赖于儿童教育自身与儿童精神、童年文化的相互契合和融会。因此，儿童教育的首要职责和根本使命只能是呵护儿童心灵、善待儿童天性。蒙台梭利曾声称：“大自然为保护儿童免受成人经验的影响而给予儿童发展的内在教师以优先权。”[4]杜威则说：“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能。”[5]而维果斯基直接把儿童教育的成功视为“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”[6]；这些都是对教育之观照儿童精神之特质的不同注解。
儿童教育以尊重和顺应童年精神、呵护和善待童年文化为己任，教育对年幼的儿童具有特殊的重要意义。因为，越是年幼的儿童也就越远离由成人的逻辑规则与客观理性所编织起的文化世界，其精神的存在就越表现出朴素而自然的人文性特质，任何对于儿童精神的淡漠或无视行为，都极容易导致以成人理性为主导的现实文化对于儿童的精神及文化的侵蚀和干扰。于是，越是儿童的教育便越是必须学会去关注、接纳、理解、欣赏儿童独特的精神与文化。教育者在任何情况下都必须把儿童当成是儿童而不是成人。
在个体受教育的过程中，年龄越大越接近人才的成品，年龄越小也就越远离人才的成品，其发展的潜能或倾向也就越不可预测、不可支配。因此，无视儿童精神的独特存在，任何定向化、专业化、功利性的超前训练，都是对儿童无可限量的多种潜能或倾向的一种扼制或限定。儿童犹如幼芽，其主要任务首先应是当下的率性生长，而不是预先虚拟的结果。因此，如爱伦•凯所说，“人们没有权力可以为这个新生命制定法则，正像他们没有能力为天上的星辰指定运行轨道一样”，大人们所能做的就只是“须得完全走进儿童的思想和想象的世界里去才行”。[7]
理解、尊重与顺应儿童的精神特质，儿童教育自然就是对于儿童精神的弘扬与释放。在一定意义上，儿童精神的弘扬与释放就是对于童年精神进行全面启蒙和完整培育的最好诠释和注解。儿童精神起源并根植于儿童蒙昧、混沌的原初状态，而且个体精神成长的所有因子和未来发展的一切潜在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的儿童精神。儿童精神乃是作为“人类心智的特殊构造，这一构造适于将人的各种能力结合起来，以利于实现人的最终使命”[8]。儿童教育自然便应是混沌初开、蒙昧始发的启蒙教育，为儿童走向开化、理智与成熟，以及不可预先明知的所有发展的可能，全面地提供或奠定自然、和谐而完整的早期体验和基础素质。过早地以成人预先为儿童圈定的“专业领域”或“发展方向”来教导或训练儿童，而缺乏对童年生命体验和人格素养的立体式关注，不仅是对于儿童自然而整体化的精神的人为肢解，也是对于儿童未来发展潜能的破坏性透支。
儿童精神融会着发自于主体内部的冲动、潜意识、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的体认、感悟、觉解的过程。它充满着幻想、诗意、情趣、创造与灵感，是感性的、隐喻的、审美的、自由的。那么，弘扬与释放着儿童精神的教育教学过程，就是人与周围事物之间直观而感性的互动，是人与人之间的平等对话与交流，是自我内部精神力量的自由展示与表达。这既是教育者的儿童精神的参与，也是受教育者的儿童精神的参与。进一步讲，就是教育者与受教育者之间的儿童精神的双向互动，相互感染，彼此产生共鸣，赢得和谐。
三
照应于儿童精神的形式特质，儿童精神的教育就是对于儿童精神的释放和童年文化的激活。儿童精神是自我中心化的、整体混沌的、潜意识化的、诗性逻辑的精神。顺应和尊重于这种独特存在的精神与文化的世界，儿童教育就是生活化及活动性的教育、生态化及陶冶性的教育、性情化和充满诗意的教育。
首先，儿童教育是一种生活化及活动性的教育。生活是真切的生活、经验的生活。在这里，主观情意世界与客观物理世界、自然世界与社会世界的科学逻辑界限统统为感性而实在的生存体验与实践过程所消解，并归于同一。于是，真正生活的过程便是主客融合的过程，是儿童精神的解放与施展的过程。儿童教育与儿童生活便应是统一或同一的。教育融于儿童的生活中，而儿童的生活也便是教育的过程。儿童一日生活的全部场景和所有环节处处蕴藏着教育的价值，同时，儿童的教育教学也无不以儿童直观感知着的生活情境和生活经验作为其合法的课程来源。当生活成为教育的过程，大自然与大社会便成为早期教育的“活教材”，课堂与书本便不过是生活的“摹本”而已。如果说儿童降生于斯、生存于斯的生活世界是逻辑与概念的科学世界的根基，或者说科学世界是生活世界的一部分抽象出来加以理论化、形式化的结果，那么，这种生活化的教育过程便绝非仅仅是顺应眼下的儿童精神的发育水平和发展现状，而是儿童精神走向科学世界或理性世界的必由之路。
儿童教育生活化的形式表现应是其活动性。生活的过程乃是生命活动的过程，因此生活归根结底是不间断的具体活动的系列演示。对于儿童，活动是直观的、感性的、动态的活动。只有在这样的活动中，儿童的身体与冲动、感觉与动作、行为与意识、激情与幻想才融于一体，也只有活动才是儿童全身心投入的整体感知，乃至儿童主观自我与客观外界的联结与统一得以实现的根本途径。儿童参与的活动便是儿童教育的基本过程与方式。正是在一个又一个的具体活动中，在儿童的跳跃与欢唱、嬉戏与表演、涂鸦与手工、言说与倾听中，儿童教育才能勾勒出儿童生活的一幅幅生动画卷。可以说，活动的丰富性与多样性便是儿童教育与儿童发展的丰富性与多样性。在活动中探索，在游戏中体验，是儿童把握世界和建构自我的基本方式；在“玩中学”或“做中学”是儿童教育教学的重要原则。无疑，那种剥夺了儿童自由活动的权利与机会而只是迫使儿童静坐的或静听的教育，必是压抑儿童天性、窒息儿童精神的教育。
其次，儿童教育应该是一种生态化及陶冶性的教育。儿童精神的独特存在让儿童自在地抵至一种主客融合、物我同一的生命境界，并呈现出儿童和世界存在的一种自然而和谐的一体化状态，即所谓“我在世界中，世界在我中”。儿童无意识地或者说不自觉地创造出了他独特的物质的与精神的、物理的与社会的、自然的与人为的文化系统，而且也只有这样的文化系统才是真正适宜于儿童的天性与精神特质的。为保障与呵护儿童自然而和谐的生活与成长，顺应于儿童精神及文化的一体化以及无意识化特征，从宏观上讲，儿童教育的过程必须要协调各方关系以形成整体的教育影响源或影响力的开放化、网络式、立体化构建，为儿童提供与营造一个生态化的成长背景与人文氛围，关注隐性课程资源的开发与组织，让儿童在不自觉的潜移默化的被陶冶、感化或熏染的过程中，实现其人格与性情圆满而完整的发展。
再次，儿童教育还须是一种释放主观性情而充溢着诗意的教育。自在地和潜意识化地以感性倾向见长或为主导的儿童精神，让儿童在处理自我与外界的关系过程中，不自觉地踏上了性情化的体验、觉解、感悟、象征或隐喻等为基本方法的人文认识路径。主客二分的、概念的、逻辑的、明晰的、实证的科学方法论只能是成人式的精神世界里的主导。儿童精神堪称是一种具有浓郁的审美意蕴的艺术精神、诗性精神。儿童精神赋予了儿童的生活与文化以独特的人文化取向和性情化的浪漫主义色彩。因此，儿童精神的教育的过程是充满童年情趣和诗意体验的过程。可以说，当儿童的那种浪漫主义的童话意识，天马行空的奇思怪想，轻松自在的玩笑幽默，泛灵主义的物理观念，荒诞不经的酒神逻辑，不加掩饰的快意恩仇，无拘无束的活泼天性，真正可以成为教育过程中的一种自由表达并得到充分施展，那么儿童教育就具有了人文化特质。
强调儿童教育的人文化特质，也并非否认个体早期科学启蒙的必要性与重要性。只是在儿童那里科学已决然不是成人世界里的理性科学，而是“人文化”了的科学。儿童精神赋予外在的客观事物以儿童自我的情感、愿望、幻想与意识。于是，儿童眼中的科学已经契进了自我中心化的目的与意义，而被情意化、人格化、主观化。正所谓，儿童已经“把科学放进了自己的童话里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，适宜于儿童的精神，即使是科学科目或科学知识的教育教学，也是一种人文性的精神体验或过程，所以需要采用一种人文化的精神方式或方法。认识青蛙成长的生物学现象，用“小蝌蚪找妈妈”这个拟人化的故事来开展；认识雪花的物理性状，通过数它的6个“花瓣”或6个“手臂”的隐喻来进行，即是一种人文化了的科学启蒙。
综上所述，观照儿童精神的儿童教育不是静坐中的说教，而是活动中的发现与尝试；不是现成知识的灌输，而是好奇与思考的激发；不是封闭式的集中训练，而是融入大自然的探索，融入大社会的主动实践；不是沉浸于符号和逻辑世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直观体验；不是外在规范的一味束缚或压抑，更应是内部情意愿望的抒发与表达；不寻求科学理性的精确解答，而更追求幻想冲动的释放和诗性情趣的满足。
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