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有别于传统的以教师讲授为主的教学方式，“演习”教学模式是在教师指导下，以学生的主题发表为中心，通过质疑，答疑，教师、学生共同探讨的教学路径，充分挖掘课程参与者（教师、学生）的学理潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果，真正达到“学有所获、教学相长、日学日进”的教学效果。
在演习教学模式中，为了最终以讲演的形式在课堂上进行发表，学生需要围绕主题，事先查阅大量相关文献资料，结合先行研究找出自己的观点。这种方式不同于传统的学生被动学习的模式，把学习的主动权交给学生，从而提高学生的自主学习能力和沟通能力。
二.演习模式在《近代日本文学选读》课程中的应用
1.演习模式在《近代日本文学选读》课程中的可行性
演习教学模式适用学科广泛，就日语专业的教学来讲，首先，在演习教学模式中，需要学生具备良好的日语表达能力。《近代日本文学选读》课程的授课对象为日语专业三、四年级的学生。经过一、二年级阶段的学习，高年级学生普遍具备相应的听、说能力和一定的词汇量，更容易实现演习教学模式中要求的日语口头发表和用日语提问、交流。而且，经过一二年级的磨合，学生之间互相熟悉，消除了彼此间的陌生感和胆怯心理，当众发表能够更加自信。
另一方面，有别于基础课程注重培养学生听、说、读、写、译等方面的能力，《近代日本文学选读》课程旨在传承语言背后所蕴含的文学常识，以及对一些有必要知道的人文知识的补充，进而使学生对日本文学，乃至其所涉及的文化领域的常识，都有所了解。传统的教学，是教师以课本为中心向学生传授基本理论知识，类似于满堂灌的方式，学生处于被动、机械的学习状态，很难提起学习兴趣。而且，一周一次的课时安排，往往造成学生带着书本来上课，下课合上书本便不再翻开这样的局面。浩瀚深邃的文学世界，在学生的大学生活里，却只是蜻蜓点水般的模糊记忆，这不仅是教师和学生的遗憾，也与本科阶段的教学培养目标相去甚远。演习教学模式的基本形式是每个学生就一个主题进行充分准备，包括查阅相关文献资料，准备发表的讲稿和可能被提出问题的相应回答，学生将自己准备好的讲稿进行陈述，接受教师和其他学生的提问并进行答疑和解释。学生不仅成为整个教学过程的主体，而且学生需要就发表主题查寻大量的相关资料，这样的准备过程使学生除了教科书，还能接触到更加深入、广泛的文学知识，无形中延伸了文学课堂，增加了学生自主学习的时间。
而且，全日语进行的演习教学，不仅要求学生能够听得懂，读得懂，同时要求学生要讲得清，写得对，不仅是对学生既有知识的复习和运用，也能在这样的外语交流环境中，促进听说读写译的各项技能，提高学生对日语的实际操作能力。
2.《近代日本文学选读》课程中的演习教学实践
课程准备。学期开始的第一节课时，按照班级人数将全班学生分成几个小组，每组选定一名组长。并将每组的发表任务进行分配，组长负责安排、组织成员的具体任务。在新内容开始前一周，教师根据课本涉及内容，拟定相关主题，引导担当的学生提前阅读教材，搜寻相关文献资料，鼓励学生在先行研究的基础上得出自己的观点。
例如，2014-2015学年第一学期使用的是外语教学与研究出版社出版，王志松、林涛编著的《日本近代文学选读》教材。教材由日本近代不同时期的代表作家及作品，共计十五篇构成。在进行第一课《吾?は猫である》之前，教师会引导学生从作家生涯、作品内容、作家流派及其他作品介绍、文学史地位、感想文等几个方面进行准备。要求学生将查阅的资料进行梳理、汇总，形成口头发表文字，并鼓励学生插入图片、动画、音乐，下载视频等，结合PPT进行展示。
课程教学。课堂教学分为学生发表、提问交流、教师讲解补充等三个步骤进行。首先，教师就本次课程的内容进行简单介绍，引导学生进入即将发表讨论的主题。然后报告组成员根据分工上台发表自己担当的内容。鼓励学生使用日语进行发表，大胆阐述自己的观点。班级的其他学生聆听报告组成员的发表，配合提问，并做好笔记。发表告一段落后，教师组织学生提问，并就发表内容展开讨论和辩论。问题不论大小，鼓励每个学生都积极参与进来。最后由教师从发表规范、资料运用、完整程度等方面进行比较全面的总结。并根据学生发表的内容，结合文学史知识对具体作家作品进行讲解补充，引导学生从宏观上正确把握作家、作品。
课程考查。学生在完成课堂发表之后，根据讨论辩论的结果和教师的建议，在原有发表资料的基础上整理出正式的书面报告提交，教师结合学生的课堂表现，给出相应的平时成绩。另一方面，为了避免学生机械地学习此课程，只是出于应付考试而去死记硬背那些文学知识，期末学生在学期发表内容的基础上，选取自己感兴趣的主题，以小论文的形式提交一份研究报告，以此来替代传统的卷面考试。总之，让学生积极参与进来，发挥学生的主动性，鼓励学生个人对作家、作品以及文学史的方方面面进行深入、富于个性化的理解和思考，强化学生的科研和探索精神，是《近代日本文学选读》课程的最终培养目标。
关键词：
专业特色；建筑；课程改革；创新意识
环境设计研究自然、人工、社会三类关系发展应有的方向，以优化人类生活和居住环境为主要宗旨。环境艺术设计尊重自然环境、人文历史景观的完整性，既重视历史文化关系，也具有理论研究与实践创造、环境体验与审美引导相结合的特征。建筑是人类生活的舞台，人塑造了建筑，建筑反过来也塑造了人类。建筑凝聚着人的智慧，城市生活中蕴含着感情、审美和追求，环境设计理念把建筑思想一代代传承下去，渗透到设计师的性格和想象中。建筑也是人类历史的见证、文化的标志、心灵的寄托。学习中外建筑史课程能帮助学生树立良好的环境艺术意识，加强学生对建筑的热爱和对保护环境的认识。各国的物产、气候、地理、交通等各种因素不同，所产生的建筑也有自身的特色。在学习了解由于各国宗教、政治、社会经济发展、生活习惯等各种因素的不同形成的各自的建筑体系、风格等方面，这门课程也是明显优于传统设计系列课程的，在创新性改革实践中，其自身的难点与改革创新主要反映在两个方面：一是课时问题，二是授课方式问题。
一、课程内容创新思路与教学思路
教师要分析、研究中外建筑史这门课程应当如何上，如何把建筑学专业的主要课程内容通过创新的授课方式传达给环境设计专业的学生，如何在现有的课时中教好这门课程。实践城乡景观、风景园林、建筑室内等环境设计，是环境设计专业主要的研究方向之一。其研究要以环境中的建筑为主要对象，环境设计专业开设中外建筑史这门课程的重要性不言而喻。该课程也是围绕培养优秀设计师的目标开展建筑史论的学习与研究，是专业课程设置最具亮点的课程之一。教学改革以挖掘专业特色文化资源为指导思想，在一定的学时内讲授一门建筑学专业的主干课程有一定难度，要上好这门课，编好教学大纲、教学计划、教学讲稿与PPT，是课程教学的核心。
环境设计按教学计划用怎样的方式授课以达到教学目的，在现有的课时内授课，如何更好、更全面地让学生领略中外建筑史课程的精髓，如何精细、全面、系统地让学生认识建筑并感受各个历史时期的建筑风格与特色，是相当难解决的问题。要上好这门课程，教师就要用艺术专业的视觉特点，收集、编辑大量建筑图和文字解释，重点说明建筑历史理论、建筑师设计思想，从而以更生动、创新的教学参与方式，拓展学生的兴趣、文化想象与思维能力，从而更有效地完成这门课程的授课。同时，教师要以抓重点、抓历史节点、抓建筑风格的方式解读本课程的教学思路，以突出重点，分析、讲解重点的方式解读课程内容，引导学生树立建筑思维与空间理念，丰富其设计文化观念，激发学生的学习兴趣和热情。
二、展开课程的内涵与计划
课程重点介绍每个时期和每种建筑类别最具代表性的建筑，并介绍一些有代表性的建筑大师及其设计理论和设计观点。对中国与外国不同历史时期的建筑背景、建筑的发展和成就、建筑风格、建筑实例、建筑师与建筑理论等进一步展开介绍，主要分两大部分，即中国建筑史部分与国外建筑史部分。如，第一部分分五个章节，按历史时期对原始社会、奴隶社会、封建社会及近现代的中国建筑进行分析与阐述；第二部分分四个章节讲述外国建筑史，介绍古代到中世纪及近现代的欧美建筑。建筑史教学应内容丰富、全面，跳出理论课程的教授方式，着重分析设计专业学生的特色。艺术生对课程理论知识和史论的学习有其自身的思考方向，教学中教师怎样对课程内容进行整合与处理，结合艺术生的特点和学习重点、大框架讲述建筑史，这也是教改项目的难点。
在课程设置上，教师要突出讲述地域文化的建筑体验，使学生在接触建筑史理论的最初阶段，就通过身边一系列的视觉图片对建筑及其所在城市的文化传统、艺术成就、风俗习惯等，建立起直观的感受，引导学生树立继承传统、发展创新的观念，激发学生的学习兴趣和热情。教师可以结合古西安的文化特色，通过图文资料，如半坡人类遗址、秦兵马俑、明代城墙等，让学生了解该区域的历史背景、建筑风格、空间布局、景观特色等，初步学习、感受并建立起对历史文化积淀及其所创造的优美建筑形式的印象，培养其文化审美和创新能力。
长期以来，学生普遍对思想政治不感兴趣，甚至有学生把政治课看作是枯燥无味的代名词，政治课上大多数学生都处于被动接受的状态，课堂教学的效益之低可想而知。这种状况的形成固然有学生分析、解决问题的能力缺乏的原因，而教师在课堂教学中教法陈旧单一，也是一个重要的原因。兴趣是最好的老师，有兴趣才会有主动参与的意识，因此要实现思想政治课教学目标，教师就应当充分发挥自己在课堂教学中的主导作用，采取各种教法激发学生的兴趣，充分发挥学生的主体作用，逐步提高他们分析问题、解决问题的能力。
1.创设情境。
新课程理念坚持理论联系实际的原则，把新课程模块建立在了生活的基础上，因此我们在创设情境时，不仅要考虑到情境在形式上活跃课堂气氛的功能，更应注意情境的内容必须来自生活，这样才能真正调动起学生主动参与学习的积极性。例如，在讲授《价值规律》一课时，我进行了《蛋市》情境创设，我让一名同学扮演养鸡场的老板，部分同学扮演成卖鸡蛋的，另外一些同学扮演成买鸡蛋的，模拟蛋市交易，要求“老板”根据“蛋市”供求关系的变化和鸡蛋价格的变动及时作出是扩大规模多养鸡多生蛋以赚取利润还是杀鸡以减少损失的决策，并要求大家对“老板”的决策进行评价。结果，“老板”的每一次决策都会引起激烈的争论，争议双方都不约而同地使用了书上的知识。由于这种情境贴近生活，并在形式上具有趣味性，因此在浓厚的兴趣支配下，每个同学都不自觉地成了课堂的主体，他们分析问题和解决问题的能力在无形中得到了提高。
2.时事简评。
新课程理念坚持基本观点教育与把握时代特征的统一，时政教育不仅与高中思想政治课互相补充，而是也是高中思想政治课堂教学中非常重要的内容。我在对高三年级学生进行的一次“我最喜欢的选修课”调查中发现竟有一半以上的同学对“时事点评”这门课感兴趣，这使我意识到加强时政教育是激发学生学习政治学科兴趣的重要途径，并且在时政教育中学生主体作用应该能够得到很好的发挥。我结合高三政治课堂教学特点，在每节政治课开始的前五分钟进行“时事简评”，让同学们对近年来发生的时事进行简要评述。例如，伊拉克战争爆发后，美军很快攻占巴格达，不久伊拉克总统萨达姆也被捉，这一系列事件引起了不少同学的震惊。
于是我便要求大家关注事态的发展，并要求同学们做好准备对伊拉克战争进行简评。
上课了，几位同学拿着事先准备好的讲稿轮流上台发言。使我感到惊喜的是他们能用国际关系的理论来阐述伊拉克战争的必然性，而不是简单的情况通报或情绪发泄，也有同学试着从国家制度、社会意识形态等方面分析美伊冲突的原因，甚至有同学指出了这场战争对我国处理国际关系的借鉴意义。他们的发言都不长，分析也算不上精辟，但看得出事先都经过了精心准备，这个准备过程必然是一个思考的过程，他们获取知识的能力、分析和解决问题的能力也必然会随着这样的思考而不断得到提高。
3.组织讨论。
讨论教学方法已被广泛使用，它有利于启发学生思维，培养合作精神，养成探究学习习惯，在高中政治课堂教学中如果能适当组织学生对一些现实问题进行讨论，将会收到很好的效果。
二、合理组织，及时引导，正确发挥教师主导作用是课堂教学成功的保障
伴随着学生兴趣的提高和主体意识的增强，课堂教学中也会出现一些新的问题，如课堂气氛过于活跃怎么办？学生的思维方法或思想方向出现偏差怎么办？这些问题不解决，高中思想政治课教学目标就很难实现。要解决这些新出现的问题，就需要我们运用自己的智慧，正确发挥政治教师在课堂教学中的主导作用。
1.营造氛围要适度。
高中思想政治新课程标准主张教师是学生学习的组织者、参与者。营造民主平等的课堂教学氛围有利于学生迅速进入课堂教学的主体角色，但如果营造氛围只是一味地迎合学生的兴趣，课堂教学就会形成放任自流，一盘散沙，甚至失控的局面。因此，我们在营造氛围时要牢记自己“组织者”的身份，我们要根据课堂教学的内容确定合适的教法，结合学生特点对课堂教学作精心的安排和合理的组织，在具体实施过程中，我们要注意保留自己在学生心目中的“权威”形象，及时发现“散漫”的苗头并加以制止。氛围的营造要坚持适度原则，我们应该参与到学生的学习中去，却不能把自己等同于学生，这样才能课堂教学中取得良好的效果。
兴趣是最好的老师，有兴趣才会有主动参与的意识，因此要实现思想政治课教学目标，教师就应当充分发挥自己在课堂教学中的主导作用，采取各种教法激发学生的兴趣，充分发挥学生的主体作用，逐步提高他们分析问题、解决问题的能力。
（一）创设情境。
新课程理念坚持理论联系实际的原则，把新课程模块建立在生活的基础上，因此我们在创设情境时，不仅要考虑到情境在形式上活跃课堂气氛的功能，更应注意情境的内容必须来自生活，这样才能真正调动起学生主动参与学习的积极性。例如，在讲授高一经济常识《价值规律》一课时，我受《老汉杀鸡》漫画的启示进行了《蛋市》情境创设，我让一名同学扮演养鸡场的老板，部分同学扮演成卖鸡蛋的，另外一些同学扮演成买鸡蛋的，模拟蛋市交易，要求“老板”根据“蛋市”供求关系的变化和鸡蛋价格的变动及时做出是扩大规模多养鸡多生蛋以赚取利润还是杀鸡以减少损失的决策，并要求大家对“老板”的决策进行评价。结果，“老板”的每一次决策都会引起激烈的争论，争议双方都不约而同地使用了书上的知识。由于这种情境贴近生活，并在形式上具有趣味性，因此在浓厚的兴趣支配下，每个同学都不自觉地成了课堂的主体，他们分析问题和解决问题的能力在无形中得到了提高。
（二）时事简评。
新课程理念坚持基本观点教育与把握时代特征的统一，时政教育不仅与高中思想政治课互相补充，而是也是高中思想政治课堂教学中非常重要的内容。我在对高三年级学生进行的一次“我最喜欢的选修课”调查中发现竟有一半以上的同学对“时事点评”这门课感兴趣。我结合高三政治课堂教学特点，在每节政治课开始的前五分钟进行“时事简评”，让同学们对近年来发生的时事进行简要评述。例如，伊拉克战争爆发后，美军很快攻占巴格达，不久伊拉克总统萨达姆也被捉，这一系列事件引起了不少同学的震惊。于是我便要求大家关注事态的发展，并要求同学们做好准备对伊拉克战争进行简评。
上课了，几位同学拿着事先准备好的讲稿轮流上台发言。使我感到惊喜的是他们能用国际关系的理论来阐述伊拉克战争的必然性，而不是简单的情况通报或情绪发泄，也有同学试着从国家制度、社会意识形态等方面分析美伊冲突的原因，甚至有同学指出了这场战争对我国处理国际关系的借鉴意义。他们的发言都不长，分析也算不上精辟，但看得出事先都经过了精心准备，这个准备过程必然是一个思考的过程，他们获取知识的能力、分析和解决问题的能力也必然会随着这样的思考而不断得到提高。更为可贵的是他们发言中所流露出来的人文精神和爱国情感，这种精神和情感又岂是仅凭教师的单纯灌输就能培养得起来的呢？这样的课堂教学不正符合了新课程理念所倡导的“发展性”原则吗？
（三）组织讨论。
讨论教学方法已被广泛使用，它有利于启发学生思维，培养合作精神，养成探究学习的习惯，在高中政治课堂教学中如果能适当组织学生对一些现实问题进行讨论，将会收到很好的效果。例如在讲授高二哲学《坚持正确的价值取向》一课时，我有意识地组织了一次关于价值取向的讨论。我让同学们在课前对社会上流行的一些价值取向进行分析，形成观点，然后拿到课堂上进行讨论。上课了，我让同学们自由交流，分组讨论，很快，持相同或相近观点的同学集聚在了一起，几个讨论小组自然而然地形成了，他们在小组内通过讨论把各自的思想迅速进行了整合，形成了本小组的鲜明观点。十五分钟后，科代表作为主持人宣布全班讨论开始，各小组分别以简洁明了的语言陈述了他们各自的观点，然后大家开始对这些观点进行讨论。有趣的是大家讨论的焦点并不是拜金主义或享乐主义价值取向，而是一个小组提出的“利他而无回报的活动是无意义的”这样一个观点。
为什么这个观点会引起大家如此高的讨论热情？我想，正是因为这个观点就来自于学生的学习、生活之中，并且在社会上也有一定的代表性，它反映了一些社会现象给学生在价值取向上带来的困惑，因此必然会引起大家的思考。
二、合理组织，及时引导，正确发挥教师主导作用是课堂教学成功的保障
伴随着学生兴趣的提高和主体意识的增强，课堂教学中也会出现一些新的问题，如课堂气氛过于活跃怎么办？学生的思维方法或思想方向出现偏差怎么办？这些问题不解决，高中思想政治课教学目标就很难实现。要解决这些新出现的问题，就需要我们运用自己的智慧，正确发挥政治教师在课堂教学中的主导作用。
（一）营造氛围要适度。
高中思想政治新课程标准主张教师是学生学习的组织者、参与者。营造民主平等的课堂教学氛围有利于学生迅速进入课堂教学的主体角色，但如果营造氛围只是一味地迎合学生的兴趣，课堂教学就会形成放任自流，形成一盘散沙甚至失控的局面。因此，我们在营造氛围时要牢记自己“组织者”的身份，我们要根据课堂教学的内容确定合适的教法，结合学生特点对课堂教学做精心的安排和合理的组织，在具体实施过程中，我们要注意保留自己在学生心目中的“权威”形象，及时发现“散漫”的苗头并加以制止。
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）18-0288-02
科学研究的目的是服务于社会，人文社会科学尤其如此。历史学作为一门研究和阐释人类社会发展进程及其规律的人文学科，其资世与资治功能历来受到教育者的重视。历史教学通过普及历史知识，培养人们观察、理解社会事物的能力，以增强人类发展的自觉性和能动性。但历史是不可重现的过往，历史知识的获得是通过历史研究得来的。历史教学建立在历史研究的基础之上，是对历史研究成果的推广和使用。毋庸置疑，历史教学应及时引介最新的历史研究成果，高校历史教学尤其应该成为普及史学研究新成果的前沿阵地。因为高校历史教师本身就是历史研究的重要力量，历来提倡学以致用，教学相长。同时，高校历史学科的学生又是未来历史教学和历史研究的主力军，以最新的研究成果武装其头脑，开阔其眼界是教育者义不容辞的责任。除此之外，高校历史教师授课具有相当大的自由度，可以自由选择教材、自行安排教学内容、自己设计考核方式和考核内容而不受诸如“高考”、“中考”等指挥棒的控制，所有这些都便利了教师对新成果的引介。因而，高校历史教师在授课中更不应拘泥于教材，照本宣科，而应密切关注史学研究新成果，随时充实和更新教学内容。但在教学实践中，笔者发现，实际上有许多主客观的因素妨碍着史学新成果的引介。笔者作为高校历史教师中的一员，在此谈一点自己的感想与体会，恳祈方家指正。
一、妨碍史学新成果引介的因素
1.教师对学术前沿关注不够。教师没有注意到史学界的新进展、新成果，自然很难在课堂上进行引介。这是妨碍史学新成果引介的最浅层次的原因，看似很容易解决。但实际上，在当今科技发展、信息畅达的社会，史学新成果的出现也呈批量生产之势，几乎每时每刻都有新的论著出版发表。而教师、特别是通史课程的教师，在授课时往往负责讲授一个完整的时间段，如中国近现代史、中华人民共和国史、世界古代史、世界近代史等等。在这些领域每年、每月都有大量的论著出现，推动着政治、经济、社会、文化等各个领域和专题的研究。即便就中国古代史的某一个朝代史，世界史的某一国别史而言，每年发表的论文、论著数量也颇为可观。这些新成果虽然并非个个都是创新佳作，但即便浏览了解也颇费时日，更何况还要斟酌选择呢！此外，史学新成果不仅包括新的学术观点，还包括本学科研究中涌现的新材料，使用的新方法、新视角等等；教师不仅要关注本学科的发展，还要关注整个史学界的重大理论探讨和研究范式的转型等等。因此，要想较为全面地关注把握史学界的新进展，对于一些科研、教学任务繁重的教师而言，并不是一件容易的事情。
2.教师虽然关注到新成果的出现，但限于备课、授课的困难对新成果弃而不用。史学新成果的引介实际上涉及到教师知识的更新，也同时意味着原有知识的作废，这对很多人来说是一件很痛苦的事情。同时，引介新成果必然要求教师重新调整授课内容、重新备课。通常情况下，教师在授课时不仅要介绍新的观点，也要介绍老的观点，同时还要使学生明了学术研究推进的线索和脉络。这必然会增加某些章节的授课内容，加重教师的备课难度。特别是一些具有重大创新意义的新成果，可能涉及到教师整个授课体系的调整和知识体系的更新。如著名世界史专家刘宗绪教授在一次访谈中谈到他自己遇到的情况：一位大学教师虽然完全同意他提出的观点，但明确表示“我讲的那套我不想改”，原因是“如果我照你的那套全改，我就得全部重新备课，重新考虑，重新研究……那我花费的力气就太大了”。还有一位大学教师说：“我听你讲的都挺好，但是已经到了这个岁数了，实在不愿意费劲了。”实际上，这种情况不仅出现在老教师身上，在年轻教师身上也有表现。
3.“系统讲授型”的教学模式增加了史学新成果引介的困难。中国的史学教学模式深受前苏联的影响，即教学的主导是讲授系统的历史知识。这种历史知识往往是在某种统一的研究范式（过去长期以来是以阶级、阶级斗争主导下的“革命史范式”）指导下形成的，这种研究范式成为一种历史哲学，贯穿于对历史事件、历史人物的评价以及对该时期历史的总体理解中。在这种情况下，我们的教材、我们对历史的讲授、历史知识各个要点之间都存在一种前后勾连、由此及彼的内在逻辑。在这种情况下，某个“翻案”性质的史学新成果出现后往往会危及或颠覆与此相关的一系列历史定论，但是由于后续的研究尚未跟进，教师在授课时如果引介这类成果，往往会出现尴尬的局面，导致授课知识链条的中断、前后不符或脱节，增加学生的困惑。
二、解决上述问题的可能的方法与途径
1.树立终身学习理念，开展学术研究。孔子在《礼记·学记》中提到“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。这说明了学习的重要性以及教与学之间的互助作用。当今社会，知识和科学技术的飞速发展使学习成为人生永恒的主题。教师更应该把学习贯穿于自己的一生，使学习从单纯的求知谋生手段，发展成为自觉自愿的生活方式和提升生命价值的重要途径。高校教师要树立终身学习的理念，密切关注学术前沿，对史学发展的总体趋势保持敏锐的洞察力，不断更新知识结构，积极吸收史学新成果充实、更新自己的教学内容。
高校历史教师既是教育者，也是历史研究者。教师应积极参与学术界的研讨，保持自己与学术前沿的互动。在积极关注本学科学术进展的同时，教师应从自己的教学出发，把握当前学术研究中的问题与不足，通过自己的科研，辅助跟进教学，使教学过程同时也成为教师的学术探索之旅，并由此形成自己独特的教学知识体系。总之，高校教师应成为新理论、新观点的宣传员，还要身体力行，开展学术研究，提出具有独立见解的新学说，甚至要在讲稿的基础上编写出有特色的新教材。
2.改革传统的讲授型教学，教学方法多样化。前面我们已经谈到，在系统讲授型的教学制度下，实际上会延迟某些新成果的引介进程，特别是那些涉及到研究范式转型或者历史观变动的新成果。因而，史学新成果的及时引介还涉及到教师教学方式的转变、教学方法的变革。
通过中学阶段的学习，高校历史专业的学生已经基本掌握了历史的基本线索，而且他们的自学能力较强，对于教材上已经讲过的内容教师可以提请学生课下阅读，不用重复讲述。高校教师授课应在理清历史基本线索的基础上，着重介绍学术动态，介绍分析研究成果、研究观点、研究方法等等。此外，还应根据教学内容的需要选择多样化的教学方法，除传统的教师主导的讲授型教学外，还应加强师生互动的研讨式教学、以学生为主导的研讨会或辩论会、师生平等的讲座制等等的比重。总之，应根据授课内容和引介史学新成果的需要，采取灵活多样的教学形式和方法，以开放性的课堂教学培养学生的创新性思维和史学能力。
3.更新教育理念，教学不必无“惑”。古人云：师者，所以传道授业解惑也。这说明了教师的职责是解决学生的困惑。著名学者余秋雨也有一句著名的话：“我把想清楚了的问题交给了课堂，把能够想清楚的问题交给研究，把想不清楚的问题交给了散文”。这展现了余秋雨先生为师、为学、为文的不同态度。固然，我们的教学必须是以其昭昭，使人昭昭，但我们同时认为，教学中适当留“惑”也未尝不可。在日常教学中，教师们较多地运用设疑教学的方法，以提高学生学习探究的兴趣。设疑与解惑相辅相成，但对于某些尚不明了的问题不妨作为师生之“惑”予以保留，而不必强求解决。
“惑”不仅是指学者们存在众多争议和不同观点的历史事件或人物，还包括目前学界尚未研究的领域，即学术研究的空白点或盲点。不妨让此空白点或疑惑之处成为激发学生进一步学习和钻研的动力，成为课下学习讨论的话题或日后进行科研的切入点。历史问题的答案不是既定的，而我们的历史认识未知的远比未知的多得多。我们有理由相信，这种困惑和研究空白点将会像数学中的哥德巴赫猜想一样吸引我们的年青学子在历史的迷宫里寻找真理的美钻。当然，教学留“惑”不是指以其昏昏，使人昭昭。教师必须把应该讲清楚的问题讲清楚，对于遗留问题则要尽可能地给学生指明努力的方向。
三、引介新成果需要注意的问题
1.并不是所有的新成果都可以照搬过来在课堂上讲解。新成果中难免鱼龙混杂，有些成果或网络上的观点虽则为新，但并不一定根据充分，论证合理，因此，需要教师认真甄别、选择。此外，我们知道，史学研究具有意识形态属性和社会功能，而课堂教学毕竟不同于一般的知识宣讲，因此要时刻注意教学内容的政治性和社会影响。某些课程（如中华人民共和国史）的意识形态属性和社会功能相比其他课程或学科，可能更为鲜明、强烈和直接，在这些课程中一味求新可能会引起不必要的误解或不良影响。
2.引介新成果不宜过多，更不应以哗众取宠来吸引学生。如今的史学成果数量众多，几乎每年都会推进既有的研究。教师如果引介过多，占用时间过长，不仅偏离了教材和教学大纲的要求，而且还可能使学生的知识过于琐碎，不成体系。应注重选择那些具有长期研究积累、重要的问题成果进行引介。
不管是在古代还是在近代，不管是在国外还是在中国，各个地区、各个国家在设置课程、编制教材等方面具有一定的民族性，带有强烈的民族色彩。如在我国，在自古而来的“仕”教育的指导下，在封建高等教育机构中，从课程的设置到教材的选用，都很明显地抹上了中国这种特殊的封建色彩，其课程内容涉及的几乎都是基本的为官之道的内容。在英国，从中世纪后期开始，“绅士”教育思想逐渐占据主导地位，不管是埃利奥特还是汉默夫雷，尤其是洛克都提出培养具有英国特殊民族色彩的“绅士”，并为此而设置众多相关课程。这种“绅士”教育思想在英国高等教育课程的内容设置方面具有很大的指导作用，并影响到中世纪后期及以后多个世纪英国高校课程的特点。有学者认为：“直到18世纪，牛津大学的课程仍在本质上保留着古典和人文主义教育的传统，就这一点而言，牛津大学的课程可能更为直接地反映了洛克绅士教育思想的影响。”[1]这些都很有力地说明了在高等教育机构课程设置的指导思想方面的民族文化特性。
另一方面，从事高等教育的哲学思想也是这种民族性课程产生与发展的根源。在美国，有一些批评家认为，如果高等教育一定要保持价值自由，摆脱价值判断，学术研究就有无人问津的危险。他们认为，价值判断实际上可以提高学术的精确性[2]。这种批评的言语是建立在美国高等教育企图摆脱大众价值判断而实现其学术及其相关的独立性而产生的，实质上也反映了美国实用主义与功利主义的文化特性。所以说，强烈的国家主义和功利主义的教育价值观是美国高校课程设置的教育哲学价值观基础。而各个国家或民族都有其与众不同的特殊的文化价值思想，这些特殊的具有本民族特色的文化价值思想影响着高校的课程设置，从而使得高校人文课程的价值指导思想方面具有强烈的民族文化特性。
二、课程目标的民族文化性
课程目标与整个教育教学的培养目标是一致的。虽然课程目标较为具体，但是其目标的主要方向还是以教育教学培养目标为导向的。由此可以看出，课程目标是引导整个课程编制过程的最为关键的准则，是在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上确立的[3]。不论是哪个国家或地区，其高校的课程目标除了传授一定的科学文化知识之外，都是一方面反映本国或本民族的历史文化和民族精神，另一方面强调对国家的认同和一定的道德意识。这种“在课程目标上，注重国家观念的培育，尤其注重对学生进行爱国主义教育。这无疑是贯彻国家意志、民族精神和强化民族认同的重要体现”[4]。
另外，课程目标除了是对统治阶级主流意识、民族精神的弘扬外，还是一定的社会制度与文化的集中体现，与所在国家或地区的社会制度和社会文化特点密切相关。各国因为他们的社会制度和社会文化的不同特点决定着其所有高校在课程的目标制定的民族文化性。
三、课程内容的民族文化性
课程内容是高校对学生进行科学知识传播和进行道德教育的一个主要载体，它既反映了一定的教育目标又是教育教学内容的集合体，更是民族文化的载体，反映了一定的民族文化特性。对于高校课程内容的选择、改进与改革无一不彰显了一定的民族色彩，无一不打上了深深的民族烙印。高校的主要职能是培养国家需要的高级专门人才，主要是为本国或本地区民族的兴旺成长与发展服务的，所以高校课程内容的选择也会体现一定的价值体系，“课程内容的不同取向反映了不同的价值观念体系，从而深刻影响着课程内容的选择”[5]。这种价值观念体系表现为一定的显性的或隐性的民族精神体系。
教材是课程内容的最直接的载体与体现者，其呈现的方式具有一定的地区文化特性与民族文化特性，对于教材的编制与内容的选裁无一不体现着国家与民族的精神价值和利益追求。如在我国，高校教材担负着不仅要传授科学文化知识，还要把培养学生的思想素质贯穿到各学科的教学内容中去的任务，寓爱国主义教育于科学文化知识的传播之中，以培养德、智、体、美、劳全面发展的合格的社会主义事业建设者和接班人[6]。其他国家的教材建设也是如此。只要是独立的主权国家，它们对高校的教材建设便会牢牢控制，使之既能反映国家利益又能体现本国的民族文明。
四、课程生成基础的民族文化性
课程生成基础，简单来说包括政治制度基础、经济基础、科学技术及文化基础。就政治基础来说，统治阶级的意识形态在很大程度上影响着高校课程目标的制定与课程内容的选择。要求培养的人才为其统治服务是任何历史时期、任何国家的教育所共有的特点。但因为国情不同，设置的课程目标与内容也有所不同。不同的课程目标与内容就是本国、本地区的需求的反映，直接服务于本国、地区的政治运行。如1968年的《法国高等教育方向法》规定“大学影响国家输送各方面的干部，参与各地区的社会和经济发展工作”[7]就是一个典型。就经济基础来说，高校的课程是为适应社会经济的发展而设置的，在很大程度上反映了一定的社会经济发展特点，并尽量为本国或当地的经济发展服务。如在中世纪后期的德国哥廷根大学设置了大批为近代工商业社会发展所需要、能够直接服务于国家内政外交的法律课程，从某种意义上来说，哥廷根大学的课程已在极大程度上摆脱了宗教神学的束缚，洋溢着浓郁的世俗和民族主义色彩。与此类似，步入近代的英国伯明翰的梅森学院除了开设采矿方面的课程之外，还设置大量有关冶金以及酿造等方面的课程，颇受当地人的欢迎[8]。就高校课程生成的文化基础来说更是如此，课程内容是传承文化的集合体，文化是课程内容的源泉。而文化又是一个国家或民族在长期的历史发展过程中沉淀下来的民族精神之精华，是民族的灵魂。所以，“世界上每个成熟的民族都有属于自己特有的文化形态和文化个性，而这种特有的文化就成为民族亲和力和凝聚力的重要源泉。不同的民族文化系统，必然构成不同民族特定的课程文化。”[9]这种在民族文化影响下的课程文化的作用下就会产生具有民族特色的课程内容体系。
除了以上三种最基本的课程生成基础之外，还有如课程实施主体基础的民族性等特点。不同国家或地区的课程实施主体所具有的对于课程的认同也是不同的，或多或少地会带有一定的区域性，这种区域性特征因为主体所在地区政治、经济、文化以及民族传统的不同对课程目标、课程内容的理解也会不同。更重要的是，他们对课程运行方式、对课程的组织方式、以及对应该讲授的课程内容乃至如何讲授都是不同的。这种课程实施主体对课程的认同与反应，本身就带有一定的地区民族色彩。五、课程组织方式以及表现方式的民族文化特性
课程的组织或表现方式是课程得以面世并为使用者提供服务的方式，有其固有的特点，并在课程的发展过程中，不断发展，创造出适合使用者的需求并能较好地反映课程内容的教材。如，教材版面的设计、美观的制造等等都是属于此类，并包含有相应的制度在内。如在中世纪大学，为了学生学习以及考试复习的方便性，出台了相关的制度，要求教师及时出版自己的讲稿。在这类大学有明确的规定要求教师在完成教授任务的同时，及时将自己的讲稿出版，以便学生及时复习[10]。这便是对课程内容组织的一个有效说明，也就很有力地说明了在课程内容的组织方面的民族性色彩。
对于课程构建模式，世界上各个国家都是不同的，这是基于他们的民族文化以及看待事物的角度的不同而表现出来的差异。大学的课程又是多样化的，除了显性课程面世之外，还有些许的隐性课程包含在内。这类隐性课程与显性课程相辅相成，共同构成了高校的课程体系，并在培养学生道德、情感等方面具有潜移默化的巨大作用。隐性课程相比显性课程而言更具有其地区性和民族性，是在本地区、本民族的发展中积累而成，是有别于其它民族或地区的。
六、课程民族文化特性发展中的国际性
首先，高校课程民族文化特性中孕育着国际性。高校课程的民族性既表现出了一定的民族传承性又表现出了一定的民族发展性，是随着历史的发展而发展着的民族性。在这种发展着的课程的民族文化特点的基础上因为科学技术的发展与变革以及通讯交通工具的快速发展，国际性的特点逐步展现起来，其内容、表现方式等具有了国际化的趋向。近代以来，尤其是在当代社会发展中，世界各国面临的共同性的问题也越来越多，表现在课程领域便是课程发展的国际性特点。美国从1958年的《国防教育法》、1961年的《共同教育与文化交流》直到1966年的《国际教育法》都一再强调了高等教育的国际化。此后，日本的许多大学通过创设国际关系、国际经济、国际贸易等新系科，增设了大量的信息科学、比较文化学、西洋文学、非洲文学、亚洲史等涉及国际化内容的课程。另据2003年国际大学联合会对高等教育国际化的10个组成部分的调查发现，国际性课程排名第四，重要程度被列入第二档次[11]。
其次，高校课程在民族性与国际性的矛盾中得以发展。自从高等教育走向国际化后，高校课程的国际化取向越来越明显，并在一定程度上与民族性产生激烈的矛盾，使得高校的课程在民族性与国际性的相互矛盾与渗透中不断发展与改进。起初，国际性的课程进入高校之后，因为种种因素而被排斥。随着国际性课程与民族性课程的不断磨合，民族性课程内容在借鉴国际性课程的过程中能逐步摈弃其局限性与狭隘性，不断优化。而国际性课程也取经于民族性课程以不断完善，并能渐渐适应本土化的环境，与民族性的课程共同成为高校课程中不可缺少的一部分。
我国行政管理专业学生的培养目标模糊，造成这些学生并没有明显的竞争优势。
1.行政管理专业的学科定位不准。因行政管理专业脱胎于政治学的这种学科渊源，使其政治学倾向严重。
2.行政管理专业的专业隶属模糊。各高校行政管理专业既有隶属于管理学院的，也有设置在文法学院、法政学院的，这种专业和学院的隶属不明导致培养目标模糊和学科定位不准。
3.行政管理专业的培养目标功利化。行政管理专业培养模式在教育要求上过于强调意识形态建设需要，忽视了大学生个体的主体意识、人文素养培育和精神发展需要，导致其培养目标呈现出一种浓重的功利化倾向。
（二）教学内容陈旧，与相关学科割裂
1.行政管理专业的教学内容交叉重复。行政管理专业的教学内容陈旧，存在严重的交叉性和重复性，基础理论讲授偏多，技术性、应用性内容较少，忽视了对行政管理实践能力的培养和训练。
2.行政管理专业的教学内容脱离现实生活。高校行政管理专业的教学内容必须与学生主体的生活经验紧密相连，从其现实社会生活中集取，经提炼-升华-创新-发展，再走进大学生的日常生活。这也是当下高校行政管理专业教学内容和教学理论的出场方式。然而，当前高校行政管理专业教学内容陈旧，与相关学科割裂，此种教学教育活动与学生主体的内在精神世界无法相融，使教学内容既远离了学生主体，也远离了现实生活本身。
3.行政管理专业的教材陈旧落后。行政管理专业的教材内容与时展脱节，存在内容陈旧落后、缺乏特色、更新缓慢，缺乏时效性、针对性和方向性等问题，仍停留在以政治学研究为重心的范式上，忽视了经济学的研究范式；过于强调定性的研究方法，忽视了定量或定性与定量结合的研究方法。
4.行政管理专业课程体系设置与相关学科融通不足。大多数高校行政管理专业的课程结构、教学内容与普通高校相同专业雷同，课程体系设置不合理、单一化，缺乏与相关学科的沟通和融汇。“政治学、管理学、经济学、社会学、行为科学以及法学等学科都包含了行政管理学知识，是与行政管理学息息相关的学科，但除此之外，与行政管理学有着密切关系的还有心理学、社会心理学、财政学、统计学、公共关系学、高等数学等。在我国，这些学科与行政管理专业之间的关系并没有被妥善地处理好，越位与缺位两种现象是普遍存在的。行政管理专业设置课程的数量，核心课、基础课、专业课、选修课及开课的先后顺序缺乏科学研究和规划，理论与实践课程之间脱节、冲突现象时有发生”，严重影响了教学理论与实践课程的有机联系，干扰了教学计划的整体性和统一性。
（三）教学方法以灌输为主，缺乏人文关怀
1.强调工具价值而遮蔽其人本价值。高校行政管理专业教育是我国意识形态建设的重要体现，也应该是工具理性与价值理性的辩证统一。当前，行政管理教学过程中却呈现为一种教育者将学生当作控制和被动说服的对象客体的“控制性说服”教育，强调其工具价值，遮蔽了行政管理专业教学的人本价值和学生的主体性、创造性。
2.强调知识讲授，忽视了实践能力的培养。行政管理专业存在实践教学少、平台构建难等问题，虽然在此领域教学中已推行“案例教学”法，但大部分高校行政管理专业的教学方法仍比较机械、单一，基本局限于教师讲、学生听，师生之间缺乏双向互动和交流。教育理论以主客二分的认知模式作为基础，忽视了学生实践能力的培养，将教育视为教育者对学生的一种单向压制、灌输和教化。实践平台和锻炼机会较少，导致学生基本技能得不到培养和提升，致其实际操作能力较差。
3.强调集体灌输，学生自主性缺乏。在教学方式上，教师仍照搬和采取传统的，具有机械性、静态性和单向性的集体灌输方法，导致高校行政管理专业教育的实际效果背离了最初的教育设计理念和评估价值预期。
4.片面强调“应是”的单向理论叙事，缺乏“实是”的思想引领。当前高校行政管理专业教育对“学生的日常生活认知图式和精神世界缺乏了解和沟通，片面强调“应是”的单向理论灌输，缺乏“实是”的思想引导和对日常生活世界的现实关照，俨然成了与学生无关的思想独白和理论叙事。缺乏行政管理专业理论应有的阐释力与吸引力，导致学生只能是被动地接受既定的、抽象的行政管理专业教育理论和教学内容，而不能主动思考和自发创造”。
（四）师资队伍的学科知识结构单一，滞后于专业发展
1.师资队伍建设滞后于行政管理的学科和专业发展。行政管理专业是源于政治学专业的新增专业，其大部分教师由原政治学、哲学和社科专业转岗而来，缺乏在政府等行政部门的工作经历和实践经验，影响专业教学效果。同时，由于兼职教师的聘任制度，学校难以组建一支理论水平与实践经验兼得的师资队伍，导致高校行政管理专业缺乏具备教学理论与社会、政府或企业一线实践经验的学科复合型教师。
2.教师的实践教学能力亟需提高。当前，行政管理专业教师缺少实践经验，在行政管理专业教学岗位上的应届硕士、博士毕业生虽然具备扎实的学科专业知识和良好的科研创新能力，但很少能在教学过程中将专业的理论知识和实践经验运用于教学、实训、创新等实践活动中，其教学方法、授课艺术和实践教学水平等仍有待提高。受人事管理制度和经费制约，在高校具有行政实践经验的兼职教师较少。同时，教师应具备较强实践教学能力的观念未获得社会的普遍认同，高校引进行政管理专业的教师时，忽视了实际的行政管理实践经验和技术水平，过于看重学历和职称，导致教师达不到“双师”标准。这种状况既阻碍了高校行政管理教学改革的进程，又影响了学生行政管理实践能力的培养。
二、跨学科背景下行政管理专业人才培养模式的创新
（一）培养目标：适应社会，专一多能
在跨学科背景下，要加快转变培养理念，确立专一多能、適应社会的培养目标和方案。行政管理人才的培养相异于其他人才培养之处，就是其不仅知识广博，且具备实践管理能力和开创精神。
1.具备专业基础理论、终身学习能力和人文素养。高校行政管理专业人才要学习和掌握广博的人类文化知识，具备相关领域的基础理论知识和专业知识，积极吸收优秀、科学和健康的思想成果，具备科学的公共行政精神、价值观和健全人格，使其具备坚实的专业基础理论、终身学习能力和习惯，以及终身受益的人文素养。联合国教科文组织对21世纪人才的要求是“学会求知，具有主动获取知识能力；学会综合，具有多科学、多方位、整体I生综合能力；学会沟通，具有和组群共事、协作的能力；学会做事，具有实际操作和动手的能力。”因此，只有具备扎实的专业基础理论知识，才能使其终身学习、沟通、协作、创新等能力获得持久不竭之动力，人文素养之养成才会有肥沃的土壤。
2.具备协调、沟通与合作等实用性社会事务技能。大多数高校行政管理专业人才培养首重学以致用，将所学的专业知识和科研成果应用到实际的行政管理实践工作中。这就需要在培养学生之时强化行政管理专业大学生的社会实践环节教学和实用技能训练，引导学生有意识地其自身分析问题能力、团队协作能力和解决实际问题等能力，多途径地采取措施，为学生提供参加社会工作的机会，使其在行政管理实践中提升与他人、团体之间的协调、沟通与合作能力。如，教师可结合所授专业课程，在保障安全的前提下，带领学生有针对性地开展社会实践活动，利用寒暑假时间组织学生进行社会调查和实地考察，吸收和引导学生参加教师所承担的课题研究或调研工作，从与教师的学习、交流中提高自身分析和解决实际问题的能力和科研写作能力。
3.具备社会调研能力、创新思维、公共危机应对和处理能力。行政管理专业人才需要具备对原始资料和相关客体进行调研、收集与整理的能力，以从中发现、分析和解决问题。行政管理专业人才需要开发创新和应用思维，提升其公共危机应急和处理能力，以应对当前复杂多变的行政环境，使其在多种复杂的行政管理实践工作中化繁为简，变被动为主动，提高行政管理工作效率。
（二）教学内容：多学科化
1.增加跨学科和应用性课程设置。高校行政管理专业存在学科理论基础薄弱、课程设置滞后、课程内容设计单一、学科视野狭窄、针对性和实用性不强的特点。基于此，应强化行政管理专业的教学理论体系和课程内容设置的改革，增设跨学科、前沿性和应用性课程，尤其是创新跨学科背景下的行政管理专业人才培养模式。跨学科背景下行政管理专业人才培养模式的创新要在教学内容、教学课程设置等方面下功夫，努力做到多学科的融会贯通，紧紧围绕行政管理专业来设置课程教学的基础课、专业课和必修课，以及与行政管理学科相关联的选修课程，使这种跨学科、跨领域的课程体系设置尽可能科学、合理、高效，从而利于行政管理专业与其他学科专业知识的互通、互渗、互融，利于专一博广、专一多能的培养目标的达成。
2.追踪学科前沿，更新教学内容。在教学内容设置上，行政管理专业必须要体现学科的最新发展动态、学术前沿，适应现代政府的需要，符合创新型行政管理人才的培养目标。这些都需要在教学内容中及时更新和体现：一要灵活多变，让学生能够根据自身兴趣进行多样化的课程选择；二要注重实际运用，开设一些能够有效提高学生行政管理技能（诸如文字表达、电子政务、信息处理技术）的课程；三要培养和提高人文素养。人文素养内涵不仅涉及行政管理专业的基础理论知识和专业知识素养，行政管理的专业技能、技术创新和社会综合能力，还包括自我公共价值观、公共行政精神、精神气质和健全良好的人格。行政管理专业理论和实践教学应注重培养和提高大学生主体的人文素养。
（三）教学方法：多元化
高校行政管理专业应改变以往“自上而下”的灌输式教学方式，力求在教学方法上寻求突破。教师应以平等的姿态与学生交流、互动，采用多元化的启发、诱导和讨论的教学方法，通过设置仿真情景演绎，采用阅读与模拟课堂相结合的方式，使教师在寓教于乐、学生在寓教于学的双向互动和交流过程中真正理解行政管理专业的各项教学内容。
1.坚持教学与科研并举，以科研助教学，以教学促科研。一是改革评价标准，出台各种奖励措施，设立科研基金，引导和鼓励教师积极进行科学研究，为申报省部级、国家级乃至更高级别的课题项目创造便利条件，制定和出台资助和奖励高水平学术成果和专著出版的政策规章，增强支持教师科研和教学工作的力度。二是鼓励教师将其科研成果转化为教学效益。教师可将最新的科研成果纳入教案和讲稿中，使教学内容推陈出新，在课堂上及时向学生推介行政管理学科和相关专业课程领域的前沿动态和发展热点，引导学生积极参与课堂话题讨论。
2.加大实践教学的比重。依托教师和教材的单项传播和灌输的授课方式在当前高校行政管理专业教育中占主要模式，这种授课方式往往忽视了学生的主体性、创造性和师生之间交流的平等性，不利于学生主体性的生成和健全人格的形成。一要增加高校行政管理专业教育过程中的实践教学环节，着重培养和提升行政管理专业学生应对和处理突发式公共危机能力、分析和解决问题等方面的素质。二要在课堂教学的互动过程中注重多种教学方法的综合应用，开展案例分析、电子政务情景模拟、学术沙龙、分组辩论等，创新教育教学的方式方法。三要建立社会实践基地，为学生参与和模拟行政实践事务、社会活动创造场地和条件，使学生在参与社会实践活动的过程中，通过他人的评价、与他人的比较参照反省和提升自我，实现正确的自我认知。
3.推行以案例教学为中心的教学改革，加快教学方式的现代化。以案例教学为主，辅之以理论讲授、情景模拟、角色扮演和实习等管理学科的教学模式在美国备受推崇，我国可以借鉴，在行政管理专业改革中通过适度增加“案例教学”的比重，让学生在实地和虚拟情景中学习“案例”。一要做好案例教学法的理论探讨和准备工作；二要构建前沿动态和典型的案例库；三要推展案例教学法试点工作；四要建设实用的案例教学室和实验室。同时，改革考试的评价标准和考试方法。采用卷测、案例分析、面试访谈和情景模拟等多元化的考核方法，促进考查学生应试能力向解决实际问题的创新能力转变。
（四）师资优化：建设复合型人才队伍
高校行政管理专业应通过多渠道、采取多种措施培养、引进、聘请专业新教师，加强新型行政管理人才的师资队伍建设。
1.引进新的师资力量。一要引进国内外行政管理专业的优秀博士，充实青年教师队伍；二要引进和聘请行政管理各学科既有丰富实践经验又有理论素养的专家学者，以及政府官员、公共管理部门官员做兼职教师。
2.鼓励在职青年教师攻读博士学位或赴国内外名校访学、进修。学校应出台多项措施、政策，鼓励在职青年教师通过读博、进修和访学等多种方式来改善和提升行政管理专业教师的学历和知识结构。
3.多形式聘任本领域国内外专家学者来校授课。国内行政机关、企事业单位可担任行政管理专业教师的管理者，其行政管理实践经验丰富、理论素养较高，可聘请其来校做兼职和客座教授。
4.建设“双师型”教师队伍。高校应想方设法提高行政管理专业教师的业务教学能力、科研能力和实践应用能力，建设和培养一支既具有专业理论知识又具有行政管理实践能力的“双师型”教师队伍。
（五）课程体系设计：跨学科同质性耦合
1.增设跨学科耦合课程，改革行政管理专业课程体系。高校行管专业的教育理论和社会实践环节严重脱节，应增加作为学科新基础或反映学科前沿的实践性、应用性课程，包括：组织行为学、政策分析方法、公共管理技术等形态。“改造行政学专业旧的课程体系，大量增加跨学科、前沿性和应用性课程以及教学内容，有利于形成一个真实反映当前行政管理学科发展现状，有较强综合性、应用性、完整性的，较合理的行政管理专业培养方案及课程体系”。
2.加强复合型、应用型管理人才需求的行政管理专业系列教材建设。提高高校行政管理专业的教学质量，探索行政管理人才培養的新模式，必然要从教材建设抓起，应注重建设和出版反映国内外行政管理专业教学和科研成果，贴近我国国情、政治发展和行政管理的系列教材。
3.优化行政管理专业实践教学课程体系。课程体系优化要着眼于学生的职业生涯规划、主体性的生成、未来的发展愿景和创新意识的培养，遵循合理性、可行性和有效性原则，通过科学的课程体系设置来强化人才培养的针对性和应用性。以人才培养目标为导向，根据社会的实际需求，结合本校教学资源和师资结构合理安排实践教学的内容、时间和进度，将实践教学贯穿于教学体系设置中。
新课程理念坚持理论联系实际的原则，把新课程模块建立在生活的基础上，因此我们在创设情境时，不仅要考虑到情境在形式上活跃课堂气氛的功能，更应注意情境的内容必须来自生活，这样才能真正调动起学生主动参与学习的积极性。例如，在讲授高一经济常识《价值规律》一课时，我受《老汉杀鸡》漫画的启示进行了《蛋市》情境创设，我让一名学生扮演养鸡场的老板，部分学生扮演成卖鸡蛋的，另外一些学生扮演成买鸡蛋的，模拟蛋市交易，要求“老板”根据“蛋市”供求关系的变化和鸡蛋价格的变动及时作出是扩大规模多养鸡多生蛋以赚取利润还是杀鸡以减少损失的决策，并要求大家对“老板”的决策进行评价。结果，“老板”的每一次决策都会引起激烈的争论，争议双方都不约而同地使用了书上的知识。由于这种情境贴近生活，并在形式上具有趣味性，因此在浓厚的兴趣支配下，每个学生都不自觉地成了课堂的主体，他们分析问题和解决问题的能力在无形中得到了提高。
二、运用时事简评，提高学生获取知识的能力、分析和解决问题的能力
新课程理念坚持基本观点教育与把握时代特征的统一，时政教育不仅与高中思想政治课互相补充，而且是高中思想政治课堂教学中非常重要的内容。我在对高三年级学生进行的一次“我最喜欢的选修课”调查中发现竟有一半以上的学生对“时事点评”这门课感兴趣，这使我意识到加强时政教育是激发学生学习政治学科兴趣的重要途径，并且在时政教育中学生主体作用应该能够得到很好的发挥。我结合高三政治课堂教学特点，在每节政治课开始的前五分钟进行“时事简评”，让学生们对近年来发生的时事进行简要评述。例如，伊拉克战争爆发后，美军很快攻占巴格达，不久伊拉克总统萨达姆也被捉，这一系列事件引起了不少学生的震惊。于是我便要求大家关注事态的发展，并要求学生们做好准备对伊拉克战争进行简评。上课了，几位学生拿着事先准备好的讲稿轮流上台发言。使我感到惊喜的是他们能用国际关系的理论来阐述伊拉克战争的必然性，而不是简单的情况通报或情绪发泄，也有学生试着从国家制度、社会意识形态等方面分析美伊冲突的原因，甚至有学生指出了这场战争对我国处理国际关系的借鉴意义。他们的发言都不长，分析也算不上精辟，但看得出事先都经过了精心准备，这个准备过程必然是一个思考的过程，他们获取知识的能力、分析和解决问题的能力也必然会随着这样的思考而不断得到提高。更为可贵的是他们发言中所流露出来的人文精神和爱国情感，这种精神和情感又岂是仅凭教师的单纯灌输就能培养得起来的呢？这样的课堂教学不正符合了新课程理念所倡导的“发展性”原则吗？
三、合理组织，及时引导，正确发挥教师主导作用
伴随着学生兴趣的提高和主体意识的增强，课堂教学中也会出现一些新的问题，如课堂气氛过于活跃，学生的思维方法或思想方向出现偏差。这些问题不解决，高中思想政治课教学目标就很难实现。要解决这些新出现的问题，就需要我们运用自己的智慧，正确发挥政治教师在课堂教学中的主导作用。
1.营造氛围要适度，让课堂真正发挥效益。
高中思想政治新课程标准主张教师是学生学习的组织者、参与者。营造民主平等的课堂教学氛围有利于学生迅速进入课堂教学的主体角色，但如果营造氛围只是一味地迎合学生的兴趣，课堂教学就会形成放任自流，一盘散沙，甚至失控的局面。因此，在营造氛围时要牢记自己“组织者”的身份，要根据课堂教学的内容确定合适的教法，结合学生特点对课堂教学作精心的安排和合理的组织。在具体实施过程中，我们要注意保留自己在学生心目中的“权威”形象，及时发现“散漫”的苗头并加以制止。例如在我前面提到的《蛋市》情境教学中，当“老板”发现鸡蛋价格下跌时，突然大喊一声“杀！”并且做了一个夸张的下砍动作，结果学生们哄堂大笑，随即就有不少男生学做下砍动作，并准备喊“杀！”见此情形我赶紧叫停，用眼神制止了这些学生，同时引导大家回到主题。我想，阻止他们肯定会扫了他们的兴，但如果不阻止，这次情境教学就可能失败，并且会对今后的教学产生不利的影响。因此，氛围的营造要坚持适度原则，我们应该参与到学生的学习中去，但不能把自己等同于学生，这样才能使课堂教学取得良好的效果。
一、当前高校“两课”教学存在的问题
1.课程的吸引力极低。高校的“两课”是作为必修课开设的，其重要性可见一斑，但却被学生们视为“无用课”。为什么“如此重要”的“两课”不被学生“看好”呢？首先，课程的理论内容空洞，不具有实效性。也就是说学生们在学过“两课”之后不能及时地作为知识有效反馈利用，这种结果导致学生们对这种“干燥且乏味”的纯理论课提不起兴趣。其次，学生的价值观念与“两课”教学内容的冲突。这种价值冲突致使学生对“两课”教学内容产生抵触，认知度与接受度大大降低，“厌学”情绪自然而生，且不可避免。最后，“‘两课’无用论”观念根深蒂固，导致了学生的“习惯性”思维产生。也就是说，学生在学过“两课”内容之后，一部分人的思想或多或少会受到影响，或者说他们可能会在不经意间萌发出理论所指引的价值观、人生观等，又或者说他们在处理一些问题，对一些事情发表看法时已经用到“两课”的某些理论，但就是这种“习惯”让他们早已忘却了“两课”对他们的启发与帮助。
2.教师的授课技巧和授课水平有限。担负国家主流意识形态教学的“两课”教师，需要具有高度的理论素养和文化修养，特别是知识自我更新和教育艺术与时俱进的素养。但是由于历史和现实等多种因素的影响，“两课”的师资队伍还远远不能满足这种崇高的期待。虽然大多数教师教学态度认真，能兢兢业业地完成自己的本职工作，但不少教师上课仍然缺乏针对性。比如有的照本宣科，有的满堂空洞地大道理说教，有的只顾自己念讲稿，对学生的情绪和注意力不管不顾，有的对课堂情境不能进行正确判断和掌控，更谈不上理论联系实际、教学与社会实践的紧密结合了。仅把思想理论课当作知识课，只会用考勤、考试来约束学生，学生非常反感，这也是思想政治理论课实效性差的重要原因。另外，有些教师价值取向发生倾斜，他们世俗功利、金钱至上、名利第一，因此奉献敬业精神明显下滑、师德魅力逐渐削弱。上述状况造成部分高校思想政治理论课教师，教书育人责任心淡薄，教育热情减退，进取心不足，从而养成了做一天和尚撞一天钟的消极态度，使教师形象严重受损，教学实效性必然受到影响。
二、新形势下高校“两课”教学的改革措施
1.切实提高教师素质。“两课”教师队伍建设是高校思想政治理论课建设的关键和依托，思想政治理论课教学质量的提高、实效性的增强，有赖于教师素质和水平的提高。只有具备扎实的理论素质和高尚的道德品质的教师，才能上出学生所喜欢一流水平的精品的课程。因此，加强思想政治理论课师资队伍建设至关重要。“两课”教师队伍建设，一方面，要加强人才的引进和培训，通过教师引进和培训，改善师资结构，提高教师的业务素质、自身思想素质和品德修养，增强教师的个人魅力;人才的引进来源要广泛，不要仅仅局限于某些地区或某些高校。另外，现在在高校里，“两课”教师的学历和职称层次低，出去培训的机会很少，甚至几乎没有，高校要创造条件，给教师提供多的培训机会。另一方面，要树立竞争观念，建立优胜劣汰、奖优罚劣的竞争和激励机制，促进人才合理流动，提高人才质量，优化“两课”教师的队伍结构。
2.改革教学方法。传统的教学方式只注重专业知识和学术本身的意义，而忽视其塑造人的人文性质意义。“两课”教师要做到教与学的互动，处理好教师主导和学生主体的关系，做到由“教师为主”向“学生主体”的转换，坚持以学为中心，突出学生的主体地位。在课堂教学中，要改变传统的“填鸭式”教学模式，采用启发式、探究式教学方法，根据课程特点和学生实际，选择性地采取课堂讨论、案例教学、主题演讲与答辩、情境教学、热点评说等教学形式，增强教学效果，使学生在思考中学习，在探究和合作中学习，在体验中学习，在愉悦中学习。这种“以人为本”的教育观念，主张人的发展是教育的出发点和归宿，应把人的培养和全面发展放在第一位。因此，思想政治理论课教学重点不是单纯地向学生传授知识，而是培养学生积极进取的精神并形成良好的综合素质和实践能力。在“以人为本”的教学模式下，学生成为学习的主人，学生在学习中将体验与兴趣结合起来，将自己的学习方法、价值观与知识的获得结合起来，这种教学模式是适应新时期教育创新的必由之路。这种教学方式对教师提出了更高的要求，要求教师必须首先转变思想政治理论课教学的理念：第一，变教师正面灌输为引导学生进行自我教育培养，教师的作用仅仅是通过大量的事实和案例引发学生讨论，起到一个启发引导的作用。第二，必须改变传统教学中靠严格管理的“他律”进行思想政治教育为引导学生实现从道德他律向道德自律的转化，使学生在思想政治素质社会化的过程中能够保持自身个性的健康发展。
3.增加两课社会实践活动。“两课”教学更重要的是探讨如何在实践活动之中消化所学的理论，把科学的理论内化为学生坚定的信念。社会实践是理论联系实际，增强“两课”教学针对性和实效性的重要教学形式，是培养学生实践和创新能力的重要途径。
4.改革考核方式。很多高校的“两课”考核对学生的成绩总评采取“三七开”的办法，即平时成绩占30%，期末考试成绩占70%，这种方式在过去的教学中发挥了积极作用，但是随着形势的发展和学生的不断变化，这种方式已经越来越不利于调动学生学习“两课”的积极性，不利于学生综合素质的培养。从课程特点来看，“两课”和其他课程相比，的确有自己的特点，只要具备一定的文化知识，哪怕平时不学习，考试时临时抱佛脚，背一背、记一记，也大致能应付及格，至于学到知识没有，起到了思想教育的作用没有，是另外一回事。即使这些学生碰巧考了高分，也不能证明他学得有多好，思想品德有多高尚。如果考核方式不能反映出一个学生真正的学习水平，就会挫伤一部分好学生学习的积极性，引起他们心理的不平衡，甚至观念的扭曲，更为严重的是会败坏学校的学风、校风。因此，“两课”的考核方式应改变以闭卷考试为主、以期末考试成绩为主的状况，实现闭卷考试与开卷考试相结合、期末成绩与平时成绩相结合，逐渐降低期末考试成绩所占的比重，原来占70%，逐步降到50%或30%，提高平时成绩所占的比重。平时成绩包括学生的出勤、纪律、课堂讨论、小测验、课外实践、小论文和调查报告等。这样，能从机制上逐步改变学生在课堂上的冷漠和无动于衷的状态，唤醒学生学习主体意识的觉醒，配合教师完成教学改革任务。没有全体学生学习的热情和主动参与，“两课”的教学改革将只会是一句空话。
TBL教学法（Team-Based Learning），即以团队为基础的教学法，是指以团队为基础，以学生为中心，通过师生共同努力实现教学目标的一种教学方法。TBL教学法作为当今较为先进的教学方法，已经在医学教育等领域取得了相当大的成功。学习和借鉴医学教育领域应用TBL教学法的先进经验和做法，对于提高高校思想政治理论课教学的实效性，调动学生学习的积极性，培养学生的合作意识和创新意识，营造良好的人际关系氛围，提高学生的综合素质等无疑具有重要意义。
一、高校思想政治理论教学应用TBL教学法的基本步骤
一般而言，高校思想政治理论课应用TBL教学法，可以通过课前学生自学、课堂讨论学习、课后知识应用与巩固提高三个阶段进行。
1.课前自学阶段。在此阶段，教师提前数周将课程教学目标、教学基本要求、教学参考资料、教学主题等下发学生教师根据学生意愿、学习成绩、平时表现、方便操作等进行综合考虑，对学生进行分组。分组的目的在于以小组为单位，小组成员相互帮助，共同学习，提高兴趣选举组长，由组长负责进行成员间的任务分工（如资料收集、课堂讨论主讲、发言课件制作等）学生根据教学主题、目标进行课前阅读，将讨论结果制作成PPT或发言稿，准备下阶段的课堂发言讨论。同时，组长要将学习情况和讨论结果反馈给教师，教师对学生讨论结果进行分析、总结、归类，发现哪些知识点、问题是学生已经掌握的，哪些是学生存疑的，哪些是学生关心的，将学生的这些学习情况计入平时成绩，以鼓励和监督学生学习。
2.课堂讨论学习。在此阶段，先进行学生发言。在教师主持和引导下，由学生推举产生的小组代表进行课堂发言，阐述本小组上阶段的学习情况，将学习成果展示给其他学生。在学生发言前，教师事先要做足功课，针对各种可能发言情况进行预案设计，掌控全局。避免学生发言出现过激与不当言论，绝不能将高校思想政治理论课堂演变成宣讲资产阶级自由化、封建迷信等思想内容的场所，绝不能背离高校思想政治理论课的指导思想和总体要求。课堂考评可以采取多种形式，既可以发放题目进行书面测试，又可以进行口头提问测试，测试目的在于检测学生自学和讨论效果。书面测试易受学生人数、课堂时长等因素限制，较适合小班化教学；口头测试可以由教师和其他同学向发言小组进行提问，由发言小组回答和辩驳，口头测试简便易行，较适合大班化教学。课堂考评是学生能力培养、知识掌握和教师发现教学问题、掌握学生思想政治动向的重要环节。教师点评可以说在整个教学过程中起着画龙点睛的作用。教师点评必须有针对性，要针对同学讨论结果、团队合作中存在的问题、本次课的重点和难点等进行总评，总评的目的是帮助学生全面掌握知识，而不是为了在学生面前炫耀自己。教师总评时既要善于运用理论分析现实问题，引导学生透过现象看本质，帮助学生树立科学的世界观、人生观、价值观，掌握科学的方法论，又要注意思想政治理论课知识性和意识形态性的统一、理论性与通俗性的统一，不断增强高校思想政治理论教学的针对性、实效性、说服力、感染力。在此阶段，教师也应将学生的课堂发言等表现情况纳入课程成绩评定体系之中。
3.课后知识应用与巩固提高阶段。在此阶段，教师针对课堂讨论中发现的、学生理应掌握而没有掌握的理论知识，理当明辨而不能明辨的是非、美丑、荣辱等问题再设计，布置课后应用型练习题，帮助学生巩固知识，掌握方法，使其具备理论联系实际、具体问题具体分析的能力。课后练习题应当灵活多样，可以是选择题、简答题、是非判断题、案例分析题等，也可以是时事评论、政策解读、经典选读、实践体验等，通过各种形式综合评定学生学习和掌握知识的情况，引领学生了解国情、社情、党情，引导学生形成良好道德品质，自觉践行社会主义核心价值体系。
二、高校思想政治理论课教学应用TBL教学法的特点
改革开放以来，尽管高校思想政治理论课教学在引领学生成长、坚定信念等方面发挥了重要作用，但一些高校思想政治理论课教学方法方式单一、教学实效不强等问题亟待解决，传统的LBL教学法（Lecture-Based Learning）仍是目前一些教师在思想政治课教学中普遍采用的教学法。固然，LBL教学法有其优点，如便于理论知识的传授、课堂教学的组织与管理、学生成绩的评定等，但学生参与程度较低、学习兴趣相对低下、师生交流缺乏等缺点暴露无遗。而TBL教学法通过学生自学、思考、讨论、互评、解答，教师讲解、测评、巩固提高的过程，化学生被动接受知识为主动学习，化教师传播知识为引领学生成长，有助于师生共同解决问题、创新知识，取得良好教学效果。与传统的LBL教学法相比，TBL教学法具有鲜明特色：
1.教学主体由教师向学生转变。在LBL教学法应用过程中，教师在教学中处于绝对的中心地位，包括教学目标的制定、教学过程的实施等都由教师主导，教师身兼多种角色：知识传授者、教学目标制定者、学生成绩评定者等，特别是课堂教学活动，基本由教师唱独角戏，学生只是简单被动地接受知识、参与课程考试。但在TBL教学法应用过程中，教学主体是由师生双方共同构建而成的，学生不仅是听课者、应试者，而且是教学目标的制定者、课堂教学的参与者。
2.教学内容从课程理论体系向现实问题转变。在LBL教学法应用过程中，教师上课较多采取的是“照本宣科式”的理论宣讲，讲授过多地囿于教材，囿于现有的理论体系，较少对学生进行运用理论解决实际问题能力的培养，教学仅仅是授人以鱼，缺乏授人以渔。在TBL教学法应用过程中，通过课前预习、团队讨论、课堂检测、知识运用等环节，充分调动学生的主动性、积极性、自觉性，教师不仅要为学生传授理论知识、答疑解惑，更要理论联系实际，注重分析现实问题，提高理论运用能力，既授人以鱼，又授人以渔，实现教学内容上的知识与技能、理论与实际等方面的高度统一，最终促进学生全面发展。
3.学习方法从教师授课、学生识记向教师引导、组员互帮互学转变。在LBL教学法应用过程中，学生学习一般采用的是教师授课、学生识记的单一模式，教学过程注重教师与教材本位，而忽视学生本位，学生始终在教学活动中处于被动地位，学生的主观能动性不能很好地发挥作用。但在TBL教学法应用过程中，学生学习更多体现的是民主原则，在民主的学习氛围中，师生双方就某一主题表达自己最真实的看法，小组成员间、师生间进行真诚的合作，师生关系变得融洽而和睦。
4.评价主体从一元向多元转变。在传统的LBL教学法应用过程中，学生学业成绩的评定主体相对单一，基本上都是由教师确定考核内容与方式，较少引入学生作为评价主体，这种评价方式很难反映学生真实的水平和学习态度，也不能对学生学习起有效的引导和激励作用。TBL作为一种较为新型的教学法，强调学生全员全程参与教学过程，强调全面激发学生学习活力。其中，让学生参与课程的学业成绩评定是搞好TBL教学不可或缺的重要环节。评价主体既可以是学生自己，又可以是集体和教师。学生自评能让学生客观冷静地认识自我，发现不足；集体互评则可以弥补自评的不足，学人之长补己之短，帮助学生树立责任意识，增强自信，培养合作精神与能力。学生自评、集体互评、教师评价相结合，可以使评价更客观、全面，使学生乐于学习，勇于探索，敢于创新。
三、高校思想政治理论应用TBL教学法的策略与技巧
高校思想政治理论课实施TBL教学法，主要目的就是提高高校思想政治理论课的教学实效性，使思想政治理论教育工作入脑、入耳、入心。要达到这一目的，教师就要既坚持TBL教学的一般性要求，又注意高校思想政治理论课教学的特殊性要求，掌握好高校思想政治理论实施TBL教学模式的策略与技巧。
1.互信合作是基础。高校思想政治理论课应用TBL教学法开展教学，首先依赖于师生之间、生生之间能否进行心灵的沟通，能否构建形成互信合作的人际关系。就师生关系而言，教师要从情感的投入开始，实现由单纯的教育者到教学的组织者、管理者、引导者角色的转变，教师要以自身坚定的政治信仰、高度的责任意识、崇高的使命情怀、扎实的理论功底、广博的文化知识赢得学生的信任，成为学生的朋友，着眼于学生的需要，帮助学生解决实际问题，以春风化雨、润物无声之手段，达到思想政治教育之目的。就生生关系而言，小组的合作学习，绝不是几个学生围在一起进行简单议论，而是成员之间构建起紧密的“学习共同体”、“利益共同体”，小组内部要有明确的责任分工与角色分配，生生之间建立良好的互助、互学、互动关系，保证让每一个学生都有表现自我、展示个性的机会。在合作学习过程中，生生间要学会尊重、交流、倾听、欣赏，否则，缺乏成员间的互信与合作，TBL教学必然会以失败告终。
2.合理分组是依托。实施TBL教学，要求教师依托小组开展教学活动。要让小组成员进行卓有成效的互帮互学，教师就必须在全面把握学生的能力、兴趣、性别、知识水平等基础上，遵循“组内异质，组间同质”的原则，对教学班级学生进行优化组合，创设规模适中、便于操作、时效恰当的若干小组，通过成员间的相互质疑、互查互练、总结提高等路径，实现成员间优势互补，相互促进。在此基础上，教师应因势利导，进一步通过组际研讨、组际比赛等形式组织丰富多样的组际交流，为学生的思想交锋、信息交流、协同研讨，共同的求真、求善、求美活动提供更大空间和平台，从而有利于师生、生生、主客间等各方面的互动。
3.平等对话是主要形式。实施TBL教学，凸显了学生在教学活动中的主体地位，学生不再只是知识的接受者，更是课程教学的直接参与者。但是，这种参与，并不是简单的“班级教学加团队讨论”，更不是课堂教学中的教师讲授加学生代表发言，而应是教师与学生、学生与学生之间的平等对话。对教师而言，对话意味着教师既是学生的听众，又是学生学习的参与者，掌握学生学习的方向，指导学生学习的进程，回应学生学习的要求。教学活动不仅是传授知识，更是与学生一同成长，共同进行文化的传承与创新。对学生而言，对话意味着心态的开放、个性的彰显，意味着知识的获取、品性的形成，正是在这样一个和谐、自由、宽松、平等的对话氛围之中实现教学相长。
4.手段综合运用是保障。高校思想政治理论课应用TBL教学法开展教学固然可以取得较好的教学效果，但是，我们必须意识到，任何一种教学方法都不是万能的，TBL教学法在具有独特优势的同时也可能带有相对的局限性，TBL教学法有时也未必是让学生获取知识的最佳方法，未必是解决高校思政课教学过程中所存问题的灵丹妙药。例如，TBL教学需要学生利用更多课余时间进行课前学习、小组讨论、PPT制作，学生易产生抵触情绪；需要教师花更多时间和精力准备资料、编写教案和讲稿，教学内容的系统性也易受影响；需要学校提供配套的政策、经费、人力支持，等等。因此，教师在应用TBL展开教学工作时，应针对不同学校、年级、专业的特点，密切结合课程具体内容和教师自己的教学个性风格，合理运用图表、数据、经典文献、历史典故等教学资料，综合运用专题式教学、案例式教学等多种教学手段，取长补短，才能确保TBL教学取得最大实效。
5.民主集中是关键。实施TBL教学，一方面要求每个学生根据自己的学习特点，明确学习目标，选择学习内容，调控学习进程，反思学习结果，体现自主性和民主性。特别是在课前自学阶段，学生的自主学习尤为重要。另一方面这种自主学习必须以集中为导向。正是在自主学习过程中，每一个学生都可能会碰到许多学习困难而需要他人帮助，小组成员合作学习才具有现实意义。正是有了这种集中，团队成员的力量得以集合，成员可以依靠团队的力量分析问题、探求原因、寻找对策、获取新知，从而实现知识的创新与超越。
参考文献：
[1][德]希尔伯特・迈尔著.冯晓春，金立成译.课堂教学方法・实践篇[M].华东师范大学出版社，2011.4，第1版.
[2][美]Stephen D.Brookfield，Stephen Preskill著.罗静，褚保堂，王文秀译.实用讨论式教学[M].中国轻工业出版社，2011.1，第1版.
英国大学“授学育人”的理念源自纽曼。为应对工业革命兴起后，自然科学对古典人文主义的挑战，红衣主教纽曼发表了一系列演讲，其演讲稿在出版时定名为《大学的理想》。书中，纽曼认为大学是“传授普遍知识的场所”，“是一种状态或理性(心灵)的训练”，是“训练和培养人类智慧的机构”⑤。他认为“科学研究和教学是两种迥然不同的功能，而且它们也需要截然不同的才能”，“允许教学和外界打交道，而实验和思辨的自然条件是隐居”；所以，他主张“要在科学团体和大学之间进行智力分工”。⑥他坚持大学的主要目的是教学，传授学问。大学是授学育人的场所，是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量等。⑦如今，英国的大学仍在践行着纽曼的理念，大学“传授知识”的观念是牢不可破的。纽曼的理念对当今高等教育的意义在于倡导科研的同时更加重视教学，提高自由教育在大学教育中的地位，重视大学为何而设为谁而设的问题。大学的理念究竟走向何方，纽曼的观点给我们予启示。
1.2德国“研究创造”的大学理念
德国的大学理念以威廉•冯•洪堡的大学理念为代表。在“洪堡思想”指导创建下的柏林大学是德国高等教育的典型代表。洪堡顺应自然科学迅速发展的历史潮流，提出“自由的教学与研究相统一”的办学理念，把科研确立为大学的一项重要职能。洪堡的做法促进了19世纪德国大学改革运动，使19世纪的德国成为当时世界的学术中心。德国注重“研究创造”的大学理念对我国高等教育有两方面意义：一是促进大学学术研究的发展，“教学与研究相统一”不仅有益于提升教师的学术水平和教学能力，也促进了学生创造力的提升，使师生的个性得到充分自由的发展。二是注重“研究创造”的大学理念的内在要求是“学术自由”的普及与认同。保障大学的学术自由就应该保障教师有“教”的自由和学生有“学”的自由，因而必须确立大学在教学和学术享有自治的权力。
1.3美国“服务社会”的大学理念
美国的大学理念起源于康奈尔大学，以“威斯康星思想”形成为标志。1862年，旨在促进工业发展和实用教育的“莫雷尔法案”的通过，掀起了美国“土地赠予学院”运动。这一运动鼓舞了美国大学“服务社会”热潮。1868年创建的康奈尔大学是大学服务社会的典型，其办学宗旨是知识传授与教育并重，使学生获得自己想学的实用知识和精神文化，让科学知识服务于社会生产和产业劳动。时任威斯康星大学校长的范海斯进一步发展了康奈尔大学的办学思想，提出了“大学教育直接为区域经济和社会发展需要服务”的新理念，这就是著名的“威斯康星思想”，是美国20世纪最有创造性的思想之一，对世界产生深远影响。美国“服务社会”大学理念对当今高等教育的意义在于发挥了大学对社会的服务作用。大学需要有强烈的责任感和使命感，肩负起对社会的责任。在“威斯康星思想”的影响下，斯坦福大学创办的“硅谷”，就是大学服务社会的世界级杰作之一。
2大学理念在中国的发展
2.1我国传统的大学理念
在春秋战国时期，我国曾出现过诸子百家争鸣的繁荣局面，我国最早的大学理念就出现在先秦时期。《大学》记载“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这一教育思想与欧洲的近代大学开启智慧、弘扬文化、传播知识的精神是相通的。自汉代“罢黜百大学理念的发展及其对当今高等教育的启示胡乘铭乃木台（南京理工大学人文与社会科学学院）家，独尊儒术”之后的两千多年的封建社会，我国传统文化的哲学基础是“天人合一”。在此基础形成的就是以恪守儒家经典和“学而优则仕”为核心的传统大学理念。这对历史上培养儒家文化中的君子和维系国家大一统发挥了重要的作用，又阻碍着我国大学走向现代化的进程。西方的近、现代大学源于欧洲中世纪，至今已有九百多年的历史。我国直到清朝晚期才效仿西方建立起第一所大学，1905年才把近、现代课程引进大学课堂，晚了几百年。
2.2的大学理念
1917年至1927年担任北京大学校长期间，传播以“学术自由，大学自治”的大学理念，对旧北京大学进行改革。他的大学理念具体可概括为包容精神、思想自由，学术救国。认为大学对人才培养的要求在于人才能够应用固有知识，而又有所创造，以满足社会的需要。一方面他认为，大学生要理论联系实际，不能专以书本为事。另一方面他认为，大学生还必须博采世界新方法，注重方法革新和发明创造，以便于所学能服务社会。的大学理念着眼于大学的导向与功用，这些都源于包容的胸怀和自由的精神。作为一名爱国者，把教育与国家的命运联系在一起。他始终认为，一个国家学术水平的高低是民族国家兴衰荣辱的表征，教育兴国是民族国家走向富强的根本之路。
2.3梅贻琦的大学理念
梅贻琦1931年至1948年担任清华大学校长，他在清华大学任职期间倡导以“通识教育，教授治校”的大学理念。他认为：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾”，“则通识为本，而专识为末”。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授”。⑧他积极倡导的“教授治校”的大学理念集中地体现在由他主持的《清华学校组织大纲》之中，明确地规定了评议会、教授会、校长、教务长、学系主任和行政部门的职责。
2.4西南联大“通才教育”的大学理念
西南联大是北大、清华、南开三校抗战南迁后联合组建的大学。西南联大继承三校优良传统，成立之初，联大校务会就提出了“力求北大、清华、南开三校校风之优点在联大有表现机会”的办学思想。作为一所在民族战争形势下组建的大学，三校之间的相互影响，使西南联大在继承三高校传统基础上，形成的独特的大学理念。如以会通古今、中西的文化观为指导，在中国传统的教育思想基础上吸收了西方教育思想，逐步形成了一套通才教育的教育范式。
3大学理念对当今高等教育的启示
通过分析西方与我国的大学理念的形成与发展，可以获得对当今高等教育的一些启示。具体如下：
3.1培养符合社会需要的通才
不同学科的知识在基础层面是相通的，因此大学有责任和义务向学生完整地传授各种知识，不能过分突出个别学科实行专才教育，要做到通识教育与专业教育相结合。在当今科学高度跨学科综合化的今天，应重视提升学生的综合素质和职业适应能力，以适应社会的发展变化，着重培养综合能力强又具有某个专长的“T”型人才。
3.2把握教学与科研的平衡点
尽管世界各高校普遍实行洪堡“教学与科研相结合”的大学模式，但是究竟以教学为主？还是以科研为主？一直存在争论。在我国，由于制度激励等因素，大多高校重科研、轻教学。其原因在于：部分教师为了谋求在学术方面的利益，如职称晋级、奖金等而不断申请课题、项目。此外，在我国科研成果所获得声望和荣誉比教学更快更大。部分教师认为只要把科研搞上去了，其教学自然提升。显然，这些做法是对于大学教学与科研这两大职能的认知存在偏差。教学不能代替科研，科研也不能代替教学，如何结合高校自身发展战略，把握好教学与科研的平衡点是我国高校提升竞争力的关键。
3.3倡导学术自由
学术自由是指，学者在高校研究中，有权利坚持自己认为正确的传统和法则，不受意识形态或政治因素的影响，自由地进行知识探索和学术研究。学术自由是知识创造、探索和学术研究的前提条件。提倡学术自由这与当今“以人为本，充分尊重学生的个性与创造性”教育理念是一致的。营造追求真理、研讨自由的氛围，在教学与科研中注重学生主动性与积极性的发挥，因材施教，是现代大学提倡的价值理念。保障学术自由是大学的保持生机与活力之关键。
