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二、高水平科研平台对机械类院校教学的促进作用
高水平科研平台有利于培养优秀的教学人才，有利于提高教师的教学质量，有利于为学生提供实习实验基地，有利于培养学生的综合素质；同时，教师教学为高水平科研平台提供了科研理论知识与优质的学生。因此，教师教学与高水平的科研平台是能够相辅相成、相互促进的。
1.高水平科研平台能够提高教师教学质量。
当今高校以教学为中心，不段提高教学质量为永恒不变的重要任务。而拥有高水平科研平台是能够提高教师教学质量的一项重要举措，通过高水平科研平台能够提高现有的国内学科水平，提高我国在国际中的地位，丰富当下的学科内涵，发掘并培养边缘新型学术带头人。本着高水平科研平台有利于提高教师教学质量的态度，山东科技大学机械电子工程学院在科研工作中积累经验，不少导师已经出版了具有特色的书刊、发表了很多高水平的论文。并且，以高水平科研平台为凭借的相关论文作为课外阅读资枓。通过实实在在的项目，学生对研究内容、研究方法进行探讨研究，加深了对课本理论知识的理解。
2.高水平科研平台促进优质师资队伍建设。
高水平科研平台有利于加强师资队伍建设，国内外历史经验表明：没有高质量的科研平台，就很难建立一支高水平的师资队伍，没有高质量的师资队伍同样也不可能拥有优质的教育质量和高水平的科研平台。要想深入了解当下社会对人才的需求，教师就必须了解自己专业在整个国际环境的学术动态，准确地把握自己所授课程在整个专业中的地位，将自己在高水平科研平台中获得的经验及科技新成就及时反映到教学中去，从而提高学生的知识水平。近几年，山东科技大学机电学院先后承担国家“863”、国家科技支撑计划、国家自然科学基金、企业合作等科研项目300余项，年均科研经费3000余万元。这些高水平的科研平台有利于优质的师资队伍的建设，山东科技大学机电学院现有教职工125人，其中教授29名，副教授32名，高级实验师6名。有外聘院士1名“、泰山学者”特聘教授2名、国家突出贡献专家1名、享受国家政府特殊津贴6名、山东省突出贡献专家3名、省部级专业技术拔尖人才7人，博士生导师13人，硕士研究生导师56人，具有博士学位的82人。
3.高水平科研平台有利于大学生素质的提高。
大学的成长阶段是人生中至关重要的时期，一个人的学识水平、思维方式、人生价值观、以及以后的人生道路都受到这一阶段的重大影响。培养学生质量的高低，高校改革的成败，教育水平的优劣，往往取决于大学阶段对学生的培养。因此，机械类院校积极组织学生参与拥有高水平科研平台的活动，提高他们的学术水平，增强他们的卓识，努力让这一措施成为他们人生中重要的一步棋。在我校本专业，本科阶段已有开设各种实习课程，如巩固与增强本科生知识的课程设计、开阔学生眼界的生产实习、提高本科生创新能力的毕业设计。在研究生阶段，研究生除了上他们的基础课程之外，还额外地去从事导师下的一些科研活动，来增强自己的素质和学术能力。
三、如何实现科研反补教学
1.以高水平科研平台为基础，优化教学内容，改革教学教育方式。
高水平科研平台有利于优化教师教学内容并存在着可行性，学校应当鼓励教师在教学过程中积极地引入与教学相关的高水平科研平台课题，激发学生的发散性思维。具体措施如下：（1）指导教师将高水平科研平台的相关内容引入课堂提高学生对学习的积极性，同时，设立教学评估制度。（2）尝试建立科研平台研究成果改进教材的工作机制，并将最近的科研成果融入到教案中，以提高学生的知识面。（3）尝试开设一些反应现代前沿科技的选修课，建立将高水平科研平台项目转化为课程的工作机制。（4）尝试通过结合高水平的科研课题指导机械院校的学生完成相应的毕业设计，使他们对自己专业的发展有进一步的认识。（5）以高水平的科研成果为内容，邀请一批高水平的科研团队进入课堂进行面对面的授课，与学生们进行互动，解决他们心中的疑惑。
2.注重学生的创新能力培养，建立并健全高水平科研平台实践制度。
经过反复思量与探讨，高水平科研平台实践制度的实施可以从以下几个方面进行展开：（1）尝试建设高水平科研开放平台，让高年级的学生可以通过平台获取到自己所需要的知识与科技实践，使平台与学生所学的知识相呼应。（2）尝试组织一些与高水平科研平台相关的科研活动，科研活动要求对参加活动的小组进行竞赛选拔，并对表现好的小组给予相应的奖励。（3）尝试建立辅助型的师资队伍，对于难以理解、较为深奥的课题，学校应当组织相应的老师来帮助学生。
3.建立“高水平科研活动反哺教师教学”的保障体系。
第一，要明文指出培养的学生拥有参与高水平科研活动的经历，并通过其经历能够拓宽自己的知识面，能够对培养自己的动手能力和创新能力起到一定的作用。第二，学校在给专业学生安排课程时，要保证学生的专业课时与自主学习的时间，与此同时安排与专业相关的科研活动，实施理论与实践相结合的教学方法；第三，学生可以跟随老师参与老师所从事的科研活动，以加深自己的学术见解。通过以上措施来保障“高水平科研活动反哺教师教学”方案的具体实施。探索建立与教师教学等价的科研活动评价制度：（1）在教师科研活动中建立与教师教学等效的评价系统，其评价结果参与教师各种评优选举等活动。（2）在建立科研活动评价制度的同时，不要忘记对教师教学评价制度的进一步优化。（3）保证教师育人质量，对于教师另一主要方面的评价来源于学生，培养学生质量的高低是对教师最直接的评价，因此，需要建立并完善学生评价老师系统，以提高教师育人的积极性。
一以有机化学实验为起点
培养本科生科研素质从以上参与有机化学实验教学改革的学生中，组建本科学生课外科研兴趣小组，长期指导学生进行课外科研实验、资料查阅、实验设计、学生课题申请、论文撰写、课外学术作品竞赛和考研辅导等一系列的提高学生科研素质为目的的活动。在教师的合理引导下，在笔者所进行教改的2个实验班中，实验组有多达18名同学主动强烈要求进入教师的科研实验室参与课外科研活动。由于学生的课余科研活性以不影响学习为前提，因此笔者随后挑选了14名成绩中等及以上的同学，分成了2组，在一年二期的时候分别进入了两个不同实验室。与笔者以往通过其它途径所带的课外兴趣小组的学生相比，这些学生思想动机总体相对较端正，除了5个学生由于急功近利、功利思想较强等原因而中途流失外，其它学生一直踏踏实实，完成了多个环节的课外科研活性内容，坚持到大四完成毕业论文。在进入实验室初期，这些学生跟着老师或不同研究生学习一些最基本的实验技能，同时也参与研究生的文献检索、实验设计、汇报等工作。经过一个学期的锻炼后，尽管有专业知识的限制，但是由于学生的主动积极进取学习，大部分同学已经掌握了所在实验室的基本实验技能，熟悉了所在实验室专业中文期刊的检索，也初步懂得了简单实验的研究方案、技术路线的设计。经过一年的培养后，在教师的指导下，学生设计并进行了独立的科研实验。在二年二期的时候，利用前期实验结果，指导学生撰写并积极申报省、校级大学生创新科技计划项目。课题完成时指导学生撰写科研学术论文，利用取得的科研成果指导学生参与大学生课外学术作品等竞赛。以上完成的学生科研课题同时可以作为学生的本科毕业论文。由于科研课题在大三基本完成，因此，在大四时学生可以全身心的投入考研或者其它与就业相关的个性化活动中。通过三年多的课外科研活动及组队参与挑战杯作品竞赛，学生的潜力得到了充分的发挥，不仅培养增强了学生进行实验设计、动手操作和论文撰写等方面的科研能力，也锻炼提高了学生的自制力、毅力、团队协作等方面的能力，整体综合素质较高。例如，首先组队的两组学生中先后申请并完成了三项省大学生科技创新活动计划项目和多项校学生科研项目；同时也发表了学生第一作者的论文或会议论文3篇；其中一组学生的作品获得了第十二届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛一等奖；由于毕业论文是几年积累的结晶，这些学生的本科毕业论文整体水平较高，避免了目前普遍存在的本科毕业论文来自于教师科研成果的“拿来主义”。其次由于小团队有自己的目标和信念，大部分同学都能够至始至终坚持利用课外时间进行充电，其中有3个同学从大学一年二期到三年二期暑假，每个寒暑假都能留在实验室做实验，每个寒暑假只休息两周时间。再次，在所带教的学生中，学生的学习成绩总体不是特别好，只有一人次拿过一等奖学金，但由于综合素质强，在研究生考试中脱颖而出，有5人考取了硕士研究生，其中有北京大学和浙江大学各一名（整个学院当年考取985学校研究生仅仅3名）。
二小结与重点
院校相比，由于一般院校药学本科学生总体科研素质相比较弱，如何个性化的提高一般院校药学本科生的科研素质是非常重要的课题。笔者通过小范围的以有机化学实验教学为基础/起点培养一般院校药学本科学生的科研素质的探索，能够充分发掘出具有科研潜质的学生，并激发出了学生在科研方面的潜能，学生的综合素质也得到了进一步提升，能够为一般院校药学本科生进行科研“早教”提供一定的参考。
作者：吴建章 单位：温州医科大学药学院
二、基于CDIO的数学实验课的教学设计
数学实验课是一门实践性很强的课程，它改变了传统大学数学的重理论、轻实践，重知识、轻思维，重结果、轻过程等教学模式，更加注重理论和实践相结合、动脑和动手相结合、内容和方法相结合、教师讲授和学生讨论相结合。所以我们从数学实验的教学角度出发，按思维的层次和实验的难易程度为划分标准，将实验分为基础验证实验、探索应用实验、综合设计实验和项目创新实验。
（一）独立学院数学实验内容的改革
1.基础验证实验。
软件操作实验主要要求学生掌握Matlab数学软件，包括该软件的基本知识、基本操作、程序设计及简单编程等。基础验证实验比较简单，要求每个学生上课的时候独立完成。一方面让学生学会利用计算机计算验证数学知识，加强对所学知识的理解和掌握。另一方面可以培养学生的工程基础知识。例如我们在讲解极限的时候，先通过Matlab画出曲线的图像，然后再用limit函数求出极限，这样不仅在图形上可以直观的看出曲线的变化趋势，而且计算机也可以很快的计算出结果，学生更容易理解和掌握。
2.项目创新实验。
为了提高学生综合运用所学专业知识、分析解决实际问题的能力，借助CDIO教育理念，教学过程中采用项目驱动的方法，让学生在“做中学”。根据不同系别、不同专业的学生，分别设置相关专业或实际问题的项目，要求学生以5~8人为团队在课程结束之前完成一个项目。学生可以自由组队，根据项目进行集体讨论，制订计划，设计方案，制定进度表，分工合作，付诸实施；最后，结课之前提交报告或小论文。例如我们会让学生做调查问卷，调查学院学生网上购物的情况：看一下男生和女生的每月购物金额大概是多少？购物的类型分别是什么？不同系别购物有没有区别？经常购物的网站是什么？谈恋爱的和没谈恋爱的购物是否有区别？宅的和不宅的又有什么区别？等等。那么，如何做调查问卷？如何根据数据建立模型、分析模型、求解模型？通过模型得出什么结论？为什么有这些结论或情况出现？根据结果可提出什么好的意见或建议？等等问题是我们值得研究的。
（二）独立学院数学实验方法的改革
除了上述内容的改革外，教学方法也有必要进行改革。首先采用案例教学法来激发学生的学习热情，在筛选案例或实验的过程中依照以下原则：（1）跟踪国际科技前沿，结合教学内容适当补充与之相联系的科技前沿内容，如探月卫星的速度计算实验和飞机飞行航程实验；（2）将常规数学方法与现实社会中的实际问题紧密结合，如死亡时间推测模型；（3）跟踪应用领域的新发展，及时介绍数学及相关知识在现实生活中的最新应用，如还房贷模型；（4）分层次、分专业选取案例，例如针对图形艺术系我们会介绍分形图，针对电工系我们会模拟仿真实验和电路分析中的微分方程求解实验等。其次，在讲授的过程中，始终以学生为主体，教师起辅助和指导作用，运用启发式教学方法和情景式教学方法引导学生调动主观能动性和积极性，自己思考、自己分析、自己完成实验并展示成果。
2有机化学实验的教学实践内容改革的举措
鉴于以上存在的问题我主要从授课方式、教学内容和实验报告的撰写等方面对有机化学实验进行研究。
2.1授课方式的探索首先，在上课程之前，批改学生的预习报告，知道学生预习实验的认真程度，老师在讲课的时候可以进行补充，如果是学生预习知道的东西可以简略的带过，对学生没有预习到的知识进行补充，并提出在实验的时候可能出现的问题抽学生回答;也可以让学生和教师相互交换角色，让这“教师”讲解该实验，最后教师再针对该学生的不足加以点评。在此过程中教师要鼓励学生积极发言、各抒己见，对有创意的学生要给予热情、肯定和赞扬。这样既激发了学生的学习积极性和对实验课程的热情，使学生做到上实验课之前积极配合教师完成安排的工作。在每次课的结尾时，向学生宣布下一次实验。其次，在实验准备的全过程中让全班学生分组参与，在教师引导下，学生可按照实验要求来对实验仪器的选择和所用试剂的配制等。同时，给一个题目，让学生自己去查找资料，进行实验的设计，自己根据所找资料写出实验方案，实验药品，并在老师的指导下对实验方案可行性的判断，得到老师的批准后，让学生自行实验准备，这样有助于提升学生对实验设计、实验操作技能以及对整个实验内容的整体把握都是非常有效的。但是这对生物科学专业化学基础知识较差的学生来说难度较大，对化学基础知识较好的学生对实验的积极性和创新能力都将得到很大的提高。对于大一的学生来说，主要是对基础实验技能的操作实践和设计实验原理的初步理解，比如熟悉提纯的原理及操作、简单的制备等，从而对化学实验有了基本的认识，并能够掌握比较基本的化学实验理论，对学习以后的课程打下基础。
2.2优化实验教学内容因传统教学主要是基础实验和验证性质实验，本文主要将基础有机实验与有机设计实验以及综合实验融合在一起，以增强学生的创新能力，提高学生的学习兴趣，培养学生的创新意识。首先，让学生拥有扎实的基础知识，开设大量的基本实验来规范学生的操作技能，减少验证性实验的个数来为后续的实验做铺垫，比如重结晶的操作实验，可以让学生做苯甲酸、乙酰苯胺以及萘等来巩固此操作。其次，多开设与生物科学专业相关的综合性实验。因综合性实验难度比验证性实验要大，对学生来说具有挑战性。比如从茶叶中提取咖啡因，可以有两种方法，一种方法时间短，设备简单，但是效果不好;另一种方法用索氏提取器做，所需时间久，装置也比较麻烦，效果明显。还有葡萄糖酸钙制备、从槐花米中提取芦丁等，这些实验都与生物相关，能够增强学生的兴趣和提高学生的动手能力。
2.3实验报告的撰写实验报告采用科技论文的格式，包括中英文摘要、引言、仪器与试剂、实验方法、实验结果与讨论、结论、参考文献等［4］。这样写的好处是有利于对学生以后的科研打下基础，知道论文的写法，也为写毕业论文打下一定的基础。
3实验考核体系的完善
传统的实验考核体系是以实验报告为主，不注重学生的具体操作过程，因为预习、操作、报告以及期末考查等贯穿实验的整个过程。传统的体系导致学生只注重实验报告，不注重过程，而使很多基本的操作技能都出现错误。最终不能够地对学生进行公平的评价、更不能够激发学生的学习兴趣，也不利于培养学生的创新意识及创新能力。实验教学的特点是以学生为中心，使学生的主观能动性得到充分地发挥，与此同时也要求教师一定要具备高度的责任意识，将不同教学项目的实验设计其具有不同的功能，并实现各个教学环节上的松紧适度。此外，为提升实验教学效果，教师应该在实验课的不同环节，充分扮演自己的角色定位，在宽松、和谐的氛围中有序、高效地进行实验。通过对有机化学实验的教学内容、教学方式和评价体系的进行改革，既调动了学生的学习积极性，增强了学生观察、分析及解决问题的能力，又准确地考核了学生的综合素质，收到了良好的教学效果。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0140-03
一、前言
毕业设计（论文）是高校本科教学的一个重要实践性教学环节[1，2]。对学生而言，是理论与实践相结合的学习阶段，可以培养和锻炼应用专业知识解决实际问题的能力，培养科技文献查阅与科技论文撰写能力，以及培养良好的职业素养和严谨求实的工作作风。对学校而言，是提升本科教学质量的主要抓手，也是检验能否向社会输送合格人才的重要标准。
生物技术是解决21世纪人类面临的资源、能源、环境、人口与健康等问题的重要手段之一，因此，生物技术产业已成为世界各国特别是大国经济社会发展战略的重点[3]。为了适应生物技术产业迅速发展对人才的需求，我国教育部在1998年高等院校学科调整时增设了生物工程本科专业[3，4]。目前，高等学校的生物工程专业已成为最为重要的专业之一，它是培养掌握现代生物学和生物技术基本科学原理、基本技能、工艺技术过程和工程设计等基本理论，能在生物技术与工程领域从事产业化工程设计、生产、管理和新技术研究、新产品开发的工程技术人才[5，6]。生物工程专业是以工为主、以理为辅、工理管相结合的复合型专业，具有很强的实践性，因此做好该专业的毕业设计（论文）实践环节，对提高教学效果和人才培养质量具有重要意义。然而，目前高校毕业设计（论文）的质量整体上出现了下滑的趋势，主要表现在：（1）师生比例偏低，指导老师无法利用有限的精力和时间高效指导毕业设计（论文）；（2）选题盲目，课题研究内容陈旧，缺乏创新性，有的还脱离生产实际；（3）毕业论文的写作水平差，学生缺乏科技论文写作训练，论文写作格式与文献引用缺乏规范；（4）评价体系不完善。学生们在毕业设计（论文）阶段的表现是良莠不齐的，但最终毕业时获得的文凭却并无二致且本科毕业率几乎一直都是100%，极大地挫伤了学生的学习积极性和主动性。因此，为了提高毕业设计（论文）质量，如何改革并完善现有的毕业设计（论文）教学模式已成为高校教育者讨论的热点之一。
从2010年开始，我们进行了依托省部级以上纵向科研课题教学本科生毕业设计（论文）的探索和实践，让学生在毕业设计（论文）的教学实践环节参与到导师的在研课题中。本文以ε-聚赖氨酸高效生物合成和产业化实施项目为例，就相关的探索和实践进行了总结。
二、依托科研课题教学本科毕业设计（论文）
1.形成合理的科研团队。目前，高等院校本科毕业设计（论文）的教学方式多采用导师制。然而，导师制是一种精英教育的教学模式，其实质上是一位导师和一个学生之间面对面的、高度个人之间的接触和交流[7]。这种形式的制度是依靠学生对教师的低比率，它是一种高成本的制度。随着高等教育大众化的来临，高校办学规模的扩大，生师比持续升高，办学资源日益紧张，高成本原始形态的导师制已难以为继，它对师生比例的要求无疑增加了导师的教学负担。通过依托科研课题教学本科毕业设计（论文），学生在选题后就进入到导师的课题组中，与研究生统一学习和交流，建立一个由导师、研究生和本科生（1∶5∶3）构成的梯度研究团队。在这个团队中，导师对本科生、研究生的研究方向和内容进行统一安排和规划，对项目研究的关键科学问题进行分解和归纳，形成一个个独立且相关联的子课题。然后，本科生自主选择一个具体子课题进行研究。团队中研究生协助导师对本科生进行实验技能、实验设备和方法等方面的培训和指导。这样，以科研课题为基础，通过科研团队各成员的分工和合作，一方面减轻导师的工作量，使导师能够高效利用有限的精力和时间，达到事半功倍的效果。在教学过程中，避免了以往导师对指导内容不明确，对“如何导”、“导什么”等缺乏清晰的认识等问题。另一方面，传统的一个导师和一个学生的面对面的交流，转变成本科生与具有一定科研基础的研究生，特别是博士生进行高度个人的接触和交流，有效地缩短了本科生的适应期，极大地提高了其积极性和主动性。
2.选择合适的论文题目。毕业设计（论文）的选题显著影响毕业论文的质量，若选题过于陈旧或是假题目，研究内容与实际的研究和生产严重脱节，则论文的价值低或意义不大。学生仅为了学分和毕业而进行毕业设计（论文），会严重挫伤学生的积极性和主动性，不利于其创新能力的培养，实践能力和综合素质也得不到锻炼和提高。通过依托科研课题教学本科毕业设计（论文），让学生参与到导师的在研课题中，做到真题真做，使得学生产生浓厚的兴趣，不仅能够提高其主观能动性，还能极大地激发其创造性。另一方面，由于毕业设计（论文）教学内容与导师的科学研究具有极高的关联度，导师能够充分利用自身的专业知识和学术能力使学生“站在巨人的肩膀上”，让他们参与到本专业某领域前沿的相关研究，实现提高毕业论文质量的目的。比如，针对江苏省产学研前瞻性联合研究项目“新型生物食品防腐剂ε-聚赖氨酸高效提取关键技术与集成化研究”这一课题，要求学生尝试各种先进分离提取方法，发现和比较这些提取方法之间的优劣性和互补性，最终提出一种可行的分离提取工艺路线，并进行实验验证和评价。此外，由于生物工程专业的毕业设计（论文）选题有两种形式，即试验性题目和设计性题目，为了能够兼顾学生的特长以及与学生将来从事的工作，对学生进行分流，充分发挥其特长，激发学习兴趣，保持个性。尽可能让学生品尝到成功的喜悦，并巧妙地加以引导利用，帮助学生实现“参与―成功―参与”的良性循环，使学生持续保持自主参与学习的动机。在ε-聚赖氨酸分离提取新工艺开发的课题中，鼓励学生尝试自己感兴趣和认可的分离提取方法，在对该方法进行充分实验和评估后，将其整合到原有分离提取技术路线中，并考察该提取方法的加入对最终产品质量和收率的影响。如果试验结果是积极的，则尝试让学生对新技术路线进行工厂工程设计，为实现新工艺或新技术规模化和工业化提供一定参考和依据。
3.开设学术报告会议。科研成果汇报和科研论文的撰写是展示科研工作者成绩的有效途径。这一过程，并不是单纯的工作总结，而是进行科学研究的基本训练，是提高分析问题、归纳问题和解决问题的重要环节。然而，本科生在毕业设计（论文）教学环节之前，本科教学中没有开设关于科研成果汇报、论文写作等课程，学生缺乏一定的科研基础知识和实践机会。因此，学生在总结科研成果，撰写毕业论文的时候往往存在以下问题：（1）学术道德观念淡薄，论文有明显的拼凑，更有甚者直接从网上抄袭；（2）缺乏专业化和学术化语言描述实验方法和结果，措辞不严谨、论文层次不分明，图表说明不合理；（3）论文格式不规范，特别是论文的参考文献、中英文摘要、图表等。这些问题是导致毕业论文质量下降的一个重要原因。通过依托科研课题教学本科毕业设计（论文），在教学实践中，导师要求本科生也参与到课题组的各种科研活动，包括读书报告会、月底课题组汇报、中期汇报和专题讨论等各种学术报告会议。在读书报告会中，要求学生阅读、分析和归纳1～2篇与课题研究相关且是近期发表的高影响因子的SCI论文，以PPT的形式解释论文的研究内容、创新点以及对自身课题的启发，并要求本科生、研究生和导师一起讨论分析。在课题月底工作汇报、学期汇报的会议上，要求学生以PPT形式对一个月或一学期的研究内容和结果进行总结和分析，导师和学生一起讨论分析，并依据实验结果安排下一步工作计划。此外，课题组不定期组织专题报告，由导师或高年级的博士研究生对某一专题进行学术报告，报告选题有“如何写好毕业论文”，“生物工程学科常用科研软件的使用”，“发表高水平SCI论文的心得体会”等等。通过这些学术报告会议，使得本科生在文献阅读能力，课题研究的总结、汇报和论文写作等多方面得到系统训练和提高。
4.构建合理的评价体系。毕业设计（论文）教学环节，从选题、实施到论文定稿，历经约8个月甚至更长的时间，学生投入大量的时间和精力。因此，毕业设计（论文）质量的合理评价，建立奖惩制度，可以使学生产生公平感和信任感，对学生职业道德能力和素养的培养具有积极的推动作用。目前，本科毕业设计论文质量评估中分为指导教师评审、评阅老师评审和答辩评审三个环节。由于在毕业设计（论文）教学环节，学生与导师（指导教师）有更多的接触和交流，导师对学生的态度、能力和创新性等方面有更全面的了解和掌握。因此，指导教师评审成绩往往占总成绩的60%以上。课题组在严格执行校教务处规定的毕业设计（论文）指导和管理规范的基础上，利用模糊评价的方法[8]，构建一套合理、科学和客观的指导教师评价体系，见表1，从学生的学习态度、学习能力和创新性三个方面定量地分析学生在毕业设计（论文）实践环节的表现，保证毕业设计（论文）成绩评定的客观、公正。
三、结束语
毕业设计（论文）是高校本科教学的最后一个实践性教学环节，是提高学生综合能力和素质的重要步骤，也是评价高校教学质量的重要指标之一。笔者针对本科毕业设计（论文）教学过程中暴露出的问题，剖析了造成毕业设计（论文）质量不断下滑原因的基础上，探索并实践了依托科研课题教学本科毕业设计（论文）的方法，通过形成科研团队、选择合适题目、开设学术报告和构建合理评价指标四个手段来提高毕业设计（论文）的质量，取得了一定的成效，已毕业学生的就业单位均反馈学生具有较强的科研能力、实践能力和创新能力，较高的职业道德能力和水平，得到了社会的初步认可。然而，在教学改革和探索的过程，发现仍有一些问题，如毕业论文（设计）题目的难度选择，毕业论文（设计）教学与学生考研和找工作的时间冲突等，这些问题尚需在实践中不断改进与完善。
参考文献：
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[4]刘桂萍.依托化工学科优势构建具有特色的生物工程专业人才培养方案[J].化工高等教育，2008，（1）.
[5]李常健，黄光文.新建本科院校生物工程专业应用型人才培养模式研究[J].湖南科技学院学报，2007，（12）.
自从教育部实施“质量工程”以来，各高校根据本校人才培养的定位，大力进行实验教学体系改革，将实验教学作为一个相对独立、统一的实践性教学环节，而不是仅作为课堂教学的辅助环节。独立学院是我国高等教育发展的产物，肩负着培养具有创新思维的高素质应用型人才的使命。显而易见，实践教学和实验室建设将在完成这个目标中发挥举足轻重的作用。以机械类专业为例，机械基础实验室是机械类专业的基础实践基地，所承担的实验内容涉及工程图学、力学、工程材料及制造基础、机械原理、机械设计等，是学生开展科技创新活动的重要场所。为此，实验教学体系的改革是提高实验教学质量，培养机械类学生创新精神和实践能力的重要基础。
一、独立学院的实践教学特点
作为独立学院，由于受办学机制等制约，实验设备的投入有限，教学和实验室管理有些与母体雷同。但是，教学对象却有明显的不同。这些问题正是独立学院面临的且必须解决的最大困难，它关系到是否能够培养合格的应用型人才的大问题。独立学院的学生一方面基础相对不够扎实、思维活跃、兴趣广泛；另一方面动手能力相对较强，有企业、贸易等背景的学生较多，因此他们更需要加强实践教学。针对以上特点，在实验室建设上更需要一套适合他们的教学方法、教材和设备。在满足本科教学基本实验设备的基础上，尽可能引进一些综合性、提高性实验设备，提高学生实验、实践的兴趣，满足应用型人才培养的条件。而实验教材的编写，也从学生的不同情况着手，选择几个层次来适应他们不同的要求。以学生为主体的，以实践能力的培养为内容的，以应用型人才的培养为目标的创新型人才培养模式是我们实践教学与基础实验室建设的宗旨。
二、加强机械基础实验教学的改革
在机械基础实验教学方面，具体采取以下几个方面的改革：
1、基本验证性实验，注重感性认识和实验操作技能的培养
对于基础性强、操作要求规范、经典的实验采取传统的教学方法进行。通过讲解仪器的规范操作和使用原理及不同类型实验的操作方法和不同的测量方法，让学生尽快掌握仪器仪表知识和实验方法。在进行实验之前，采取让学生先预习、实验课提问；实验操作先有老师示范，再由学生分组独立操作；课后要求学生完成实验报告。
2、对于一些提高性、综合性强的实验项目采用开放式的教学方法
一来可以通过开放式的实验教学培养独立实验的能力和满足个性化发展的需要，二来可以培养团队合作精神。根据实验的要求，学生可以依据各自的特点自由组合，顺利完成实验。实验课前有指导教师明确实验任务、要求及注意事项，由小组成员讨论确定实验方法、选用实验设备和具体的操作流程。这样，既可以达到对所学知识复习的目的，也可以达到对知识融会贯通、灵活运用的目的。
3、创新型实验，起点高、要求高，可以供学生选做或结合学生各类课外科技竞赛
此实验应具有一定的专业基础知识，学生可把自己所掌握的各学科之间的知识融为一体，灵活运用，开展专题性、科研性以及毕业设计论文的专题实验。实验室采取完全开放的形式，鼓励和引导学生自选课题进行实验。充分利用基础实验室与学院实习中心的设备和加工能力优势以及外院资源进行创新设计和制造，将有创意的设计转变为产品。使学生有机会利用课余时间在实验室中自主设计、自编工艺、自行加工，训练学生的创新意识和工程能力。
三、加强实验教材和实验教学大纲的建设
实验教材是实验教学质量的重要保证，教材应注意内容的先进性、科学性、实用性和启发性，贯彻理论与实践相结合的原则。实验内容由易到难，由浅到深，着重有利于培养学生分析问题能力和独立思考能力。实验课教学与课堂教学一样，需要有完善的教学大纲，明确每一堂实验课的目的、任务和要求。
1、对基础性实验沿用传统内容，既可保证基础实验的顺利进行，又可满足本科实验教学基本要求。
2、增加综合性、提高性和创新性的实验项目。
对其实验内容从应用性、综合性、设计性等角度进行修改，使之能适应独立学院应用型人才培养的要求，营造一定的氛围，吸引学生参与开放性实验。改变实验教学对理论教学的依赖关系为相互促进关系，学生通过对所学理论的理解和设计方案的选择，结合实验现象和实验数据的分析达到加深理论理解的目的。
四、注重实验室建设
1、完善适应机械基础实验要求的实验室设备
在资金充裕的情况下，提升教学实验室硬件建设的档次，逐步推行实验内容开放、实验时间开放、对校内其他专业的开放以及对社会的开放，使之成为全方位开放性的实验室，提高设备和其他资源的利用率，提高社会效益。
2、重视实验教学队伍的建设
实验教学师资队伍是实验建设的关键之一，只有建设一支高学术水平、高素质、年龄结构合理、热心实验教学改革、富有奉献与合作精神的实验教师队伍，才能保证建设的顺利进行，并使进一步得到持续发展，更好地发挥各项功能。
3、完善实验室管理制度
建立健全实验室的管理制度是实验室建设的重要工作之一。为此，我们配合学校学风建设，按照国家对实践教学的要求，修订实验室工作管理制度、实验教学管理制度、学生实验管理制度、实验仪器设备管理制度、实验室安全管理制度、实验室卫生管理制度。落实实验室主任及各类实验室人员岗位职责，把实验教学的质量作为决定实验室及实验技术人员能否评优的重要条件，通过评优、奖励调动实验室人员搞好实验教学的积极性。
五、结束语
机械类基础实验教学体系的改革，是加快实验室建设，提高实验教学质量的关键，是培养大学生创新精神和实践能力的重要基础。实践证明：重视这一实践教学体系的改革，严格实验教学中各项要求，充分调动学生学习积极性，教学质量就会明显提高。高质量的实验教学不仅能培养学生严谨的科学态度，而且能够提高他们独立思考和独立工作的能力。同时，也对独立学院从事实验工作的教师提出了更高的要求。只要扎扎实实地进行改革，就能完成新世纪赋予我们的历史使命。
参考文献：
陈宁宁.高校工科实验室的开放与实验教学模式的改革[J].实验技术与管理，2006，23（4）:110-112.
刘素平，刘素清.高校实验室开放初探[J].山西科技，2007，（1）:107-108.
[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）08-0099-02
高校思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，对培养我国社会主义现代化建设事业的建设者和可靠接班人起到了不可替代的重要作用。在思政理论课教学中实施“课题制”教学模式，引导90后大学生带着中国化的诸多理论问题深入基层，调查当下中国社会民生、舆情、经济、生态等现实问题。由此不但缓解思想政治理论课“满堂灌”的压力，改善教学效果，提高教学质量，还能培养大学生独立思考、调查分析的良好学习习惯，逐步养成不唯书、不唯师、不唯上，只唯实的科学精神，最终促使学生创新思维和创造能力的形成。但随着逐步深入推广，课题制教学模式的实践目前却存在着“学生参与课题的表面化和形式化；课题研究的重复性和低层次性；研究论文或调查报告质量普遍不高，应付了事现象严重”[1]等问题，课题制教学流于形式，直接影响了思政理论课的学习效果。造成上述种种问题的原因固然是多方面的，有指导教师在课题制实践过程中的方法问题，有学生课题研究中的方向把握问题，有课题研究学习目标的确定问题，还有考核方式的选择问题。在深入思考的基础上，笔者认为“四个结合”和 “三个调整”是解决思政理论课“课题制”教学模式实践中存在的诸多问题的关键。
一、思政理论课推行“课题制”教学模式需重视“四个结合”
（一）课题研究和理论学习相结合
课题制教学过程中，课题的选择确立、组织实施和结题报告的全过程，是大学生将与中国国情、民情有机地结合起来的过程。所以，课题制的实施不能和课堂上的理论学习脱节。指导教师必须引导学生带着所学的理论知识，带着渴望在现实中找到答案的问题，通过寒暑假“三下乡”、青年志愿者服务以及社区援助活动等实践活动形式，接触基层社会，体验民生民情，并在真实鲜活的事例中受到深刻的教育和启发，使学生将一些枯燥的理论知识通过实践化为感性的认识，让学生在实践中进行自我教育，提高对理论的鉴别力、判断力和选择力，把中国化的内化为自我情感需要，逐步认同社会主流价值观念，培养公民意识和社会责任感。
（二）课题制学习与科学研究相结合
“课题制”倡导“以学生为主体，在学中做，在做中学”[2]，师生共同参与，将的观点和方法与大学生思想实际和社会生活实际相结合，带动学生实现理论知识和科学观念的意义建构，并促进严谨治学态度和创新人格的形成――这就要求学生要有高水平的学习策略和一定的研究技能。所以，帮助大学生“克服课题研究的盲目性，培养问题意识”尤为重要。指导教师可以利用辩论、对话等形式，逐步引导学生找准自己既有兴趣且又有能力承担的研究项目。另外，指导教师还可以鼓励学生带着这些项目积极参与全国大学生“挑战杯”课外学术科技作品竞赛、创业计划大赛等学术科技“奥林匹克”大赛，逐步发现和培养一批在学术科技上有作为、有潜力的优秀人才。
（三）课题制教学法与其他多元化教学模式相结合
任何好的教学模式都是一个系统工程，需要较多的辅助教学形式。课题制教学法强调对某一问题的深入研究，只有通过研究才能获得新观点、新体验。这就需要学生在掌握了基础知识的同时，还要保证对学科体系的全面把握，同时，也对学生逻辑思维能力、文字驾驭能力以及团队协作能力提出了较高的要求。为此，为了保证思政理论课的教育教学质量，我们必须要建立多元、立体化的教学方式来支持课题制教学实践。在保证课堂系统性理论教学的同时，还可以利用网络的便捷，建立辅助学习平台，展示一些课程简介、课程规划、案例视频资料、经典著作、政策文件汇集等；设置讨论课，师生共同对某些有争议的焦点问题展开深入的讨论；重视课题研究的答辩环节，引导学生继续发挥团队协作的优势，充分展现集体的智慧和力量。
（四）教师主导性和学生主体性相结合
苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。[3] 把学生从“填鸭式”的灌输思维模式下解放出来，是为了让学生在更广大的空间中得到更多，即“学会怎样学习”。“课题制”教学从课题研究方案的制订、课题小组的成立、研究计划落实、研究方法的选择，到资料信息的收集处理、研究成果的形成和展示，都应自始至终以学生为主体。而教师的主导性则应有全新的阐释――在课题制教学实践过程中，教师在与学生共同将研究方案确定以后，需要暂时退到后台，但并不意味着退出教学舞台，而是要在后台为学生学习、怎样学习提供各种支援。教师要认真构思实践教学过程中的每一个环节和具体方案、热心指导学生学习小组课余活动、为学生查找资料提供方便、联系专家小组成员指导学生成果等等。
二、思政理论课推行“课题制”教学模式需解决“三个调整”
（一）调整课程考核方式，过程与结果并重
思想政治理论课的考核方式多为闭卷考试①，这种考核方式因其过分强调理论知识的死记硬背，突出终结性评价，忽视学习过程性和评价的诊断性而长期受到学术界的诟病。
课题制教学贯穿思想政治理论课学习的始终，无论是选题、调查，还是形成最终的研究成果，学生的理论知识架构、逻辑思维能力、文字驾驭水平、科学创新精神，乃至社会责任感和道德情操均在此过程中得以集中展现。所以，这就要求该门思政理论课必须对原有课程考核评价方式作出相应的调整和变革。增加学生课题研究成果在期末总评中的比重，且重点考察其“兴趣度”、“掌握度”和“实效度”；增设“面试+答辩”环节，考察课题研究团队的综合素质；尽可能地跟踪记录学生平时学习的翔实情况，使考核评价经常化、具体化、客观化，采取过程与结果并重的“齐头并进”式的评价方式。
（二）调整教育目标，分层指导教学
课题制教学的目标是根据社会发展和学生成长的需要，通过相关的教学活动使学生在政治、思想、道德、法纪、心理、审美等方面所要达到的质和量的总的设想和规定，目的是激发学生学习中国化理论的兴趣，培养学生的创新思维和团队合作精神。[4] 由于学生的水平层次不能整齐划一，所以，在思政理论课的课题制教学实践过程中，在确立教学目标时不但要充分考虑不同学生的年龄特征和认知水平、学生的理论水平和兴趣关注点。针对学生的多层次性，分年级、分专业、分批次，逐步推广课题制教学模式――这样才能满足学生内在需求的多元化。指导教师可以根据学生的学习基础分层（文理工艺的学科差别）、需求分层（升学、考公务员、创业等不同要求）和兴趣点分层（民生、舆情、经济、政治、心理等不同领域），也可以对课题本身难度进行分层（难、中、易），学生再根据自己的实际情况选择有能力承担的课题项目。通过这种分层指导教学还可以解决教学目标与考核目标不一致的矛盾，更能有效地激发不同层次学生学习的积极性和主动性，调动学生参与思想政治理论学习的热情。
（三）调整师资定位，加强师资自身知识储备
传统教学指导方式已经不能满足课题制教学的实施。教师要想成为这种研究性教学模式的引导者和组织者，就必须重新定位。思政理论课教师通常有着较强的思政理论功底，但课题制教学模式则更注重理论向实践的转化，教师的主要任务就转变成“激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感”[5]――这就要求思政理论课教师必须完成以下转变：从“知识单向灌输的专才”向“能够开发专题、设计教学流程并全面组织教学过程的通才”方向发展；从“单一研究理论问题的理论型教师”向“更注重理论转化为实践的复合型教师”转变；从“对教学中一般问题的研究”向“国情民生问题研究”方向转变。
“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。”（《荀子・王制篇》）作为万物的灵长，人区别于物并称其为一个人的根本依据在于人具有主体性。鉴于此，重点关注“四个结合”和 “三个调整”，激发学生的学习兴趣和积极性，发挥学生的主观能动性和激活学生的创造性思维，才是课题制教学实践模式的关键。
[注]① 近几年高校在逐步改革思想政治理论课的考核方式，部分思想政治理论课程（如《思想道德修养与法律基础》、《思想与三个代表概论》等已经是开卷考试。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 周慧芳.课题制学习推广中存在的问题及对策[J].西南交通大学学报（社会科学版），2009，（12）.
[2] 王升.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.
2农户采用农业技术的现状
2．1农业技术与信息获取渠道
调查显示，农户种子、种苗的购买渠道以农贸门市、农技站为主，分别占样本总量的57%、31%;在传统自留种基础上，通过科研单位和科技人员示范获得品种也成为农户种子种苗购买的重要渠道，占样本总量的17%。在种植、养殖技术方面，农技部门建议、农业科研单位人员指导和农资商指导等外部渠道已成为获取种植、养殖技术的重要来源，分别占样本总数的40%、26%、24%。
2．2种植业品种使用情况
对种植业品种使用情况的统计显示，样本农户水稻种植品种以连粳系列、武运梗系列、淮稻系列、南粳系列、两优系列为主，小麦种植品种以扬麦系列、淮麦系列、宁麦系列、郑麦系列、烟农系列为主，玉米种植品种以苏玉系列为主。这些品种都是近年来现代农业科技创新过程创造、中试熟化的优良品种，具有高产、稳产、优质等综合性能。
2．3农业新技术的采用情况
调查显示，60%的农户在近2年中经常更新种植或养殖品种，49%的农户经常尝试新颖和高效的生产技术，15%的农户经常更新动植物病虫害防控技术，12%的农户经常使用新的种植和养殖装备、设备，有10%的农户较少采用新科技。
2．4农业机械化采用情况
调查显示，所有被调查农户在农业生产经营过程中均采用了农业机械服务。其中，对劳动力数量和质量要求较高的耕地、收割、播种、植保、秸秆处理等环节农户采用机械化服务的比例较高，分别占总样本数的82%、68%、37%、19%、11%。
3农户对农业技术的需求情况
3．1对农业技术的需求程度
调查显示，79%的农户表示非常需要现代农业新技术，21%的农户表示比较需要现代农业新技术。由此可见，农户对现代农业新技术的需求十分迫切。
3．2农业生产经营面临的农业技术问题
调查发现，样本农户在农业生产经营过程中面临的技术问题主要集中在病虫害较重、作物连作障碍、缺乏新品种、品种抗逆性较差、用工量过大等5方面，分别占样本总量的52%、36%、35%、24%、22%。
3．3农户的科技需求结构
总体来看，样本农户对现代农业技术需求的优先顺序依次是新品种、新型种养技术、新型农机具、新型无公害农业投入品、新型设施装备、加工保鲜与储运技术，有这些需求的农户别占样本量的80%、77%、52%、35%、30%、21%。
3．4农户采用新品种、新技术的心理顾虑
农户对采用新品种、新技术的心理顾虑程度从高到低依次是“新品种、新技术不成熟”“不适应当地生产条件”“投资风险过大”“掌握难度高”，选择相关选项的农户占样本总数的比例分别为60%、48%、47%、36%。3．5农业科技推广方式调查发现，样本农户对现代农业新技术推广方式的选择情况从高到低依次是“技术人员现场指导”“发放技术资料”“专家讲座”“实地参观”“示范户传授”，分别占样本总数的72%、42%、39%、37%、26%。
4结论与建议
4．1结论
从样本农户的个人特征和家庭经营特征可以看出，农村空心化、农户兼业化、劳动力老龄化已成为农村农业生产的新常态。从农户的技术采用现状来看，农户的技术与信息获取渠道较为正规，对农业科技具有较高的心理认同，乐于接受农业科研单位和专业人员的指导;在品种和技术的采用上比较理性，倾向于选择高产、稳产、省工省时的品种和技术。同时，为减少农业技术使用的创新型风险，仍有部分农户选择依靠传统经验而非现代科技从事农业生产。从农业技术的需求意愿来看，农户对农业技术的需求强度普遍较高。在需求内容上，农户科技需求呈现出多样化的特点，但总体上与其从事的生产经营领域和遇到的农业技术问题相对应。其中，农户对品种、技术的性状需求主要集中在高产、抗病、缩短生长周期上，对种养设备、农药、兽药的性状需求主要集中在价格便宜、实用性强、见效快上，这说明农户对农业技术的需求多样但不多元，主要停留在解决实际问题、减少投资成本、快速获得收益上，也体现了农户技术需求的短期性、时效性。在需求结构上，农户科技需求呈现出层次化的特征，主要集中在新品种、新技术、新装备等产前、产中环节，而对加工、保鲜、储运等产后技术的需求相对较弱。此外，随着农业环境管控的加强和社会环保意识的提升，农户对秸秆综合利用、畜禽粪便无公害处理等公益性较强的技术表现出一定诉求，体现出科技和政策环境的协同效应。在需求风险规避上，农户主要规避不成熟、不适应、投资大、难度高的品种和技术，这与农民的经济承受能力和知识背景相吻合。在需求对接方式上，农户更倾向于免费、低成本、直观、简单易学的科技推广方式。
然而，赵炎龙的分类仍存在明显的瑕疵。一是自然事件类科技新闻过于狭窄。如2003年SARS疫情发生时，在新闻媒体的大量报道中，涉及防治和诊疗技术研究进展的，无疑可以列入成果类科技新闻，但是更多的关于SARS发病原因、发病条件、疫情地区、防治要求等方面具有科技内涵的新闻，因不属自然事件，难以归类。其实，现实中后一类新闻越来越多。二是分类对象重叠。建设类科技新闻和批评类科技新闻的对象均为科技管理或是科技工作，而且我国批评类科技新闻数量很少，单独归类实际意义有限。因此，笔者认为，科技新闻除了包括意义明确的政策类科技新闻、成果类科技新闻、人物类科技新闻外，还应包括事件背景类科技新闻和管理类科技新闻两类。其中，事件背景类科技新闻指事件具有深厚的科技背景，如嫦娥三号登月探测器和玉兔号月球车在月情况等类的新闻，或是需要通过科技阐释事件发生背景、预测发展趋势，如2004年对印度洋发生海啸的报道等，以及揭示事件背后科技现状的，如《华盛顿邮报》2014年4月在对马来西亚航空公司370航班失联事件报道中指出“全球航空业的数据通信、数据备份技术实在太落伍，今天的航空业仍在使用上世纪70年代的落后技术”等。这类新闻与成果类新闻区别明显，应单成一类。由于经济社会发展水平不断提高，从科技角度对重大新闻事件的报道将越来越普遍、越来越深入。管理类科技新闻指反映政府和企事业单位在推动科技事业发展中的举措或阶段性成果的新闻，包括科技工作进展、科技政策的制定和落实情况、科技人才队伍建设等情况等，如召开重大科技会议、科技规划、科技人才选聘等情况。
2科技传播与科技新闻传播
科技传播是20世纪80年代引入国内的一个新的研究领域。英国哲学家弗朗西斯•培根提出了“知识就是力量”，同时强调“知识的力量不仅取决于其自身价值的大小，更取决于它是否被传播以及传播的深度和广度。”因此，科技传播作为科技知识扩散的方式，对推动和促进社会进步具有重要意义。科技传播在学界受到高度关注，是研究的热点之一。与科技新闻一样，学界对于科技传播也是未形成公认的定义，其中比较有代表性有：孙宝寅认为，“科技传播是科技信息运动的一种形式，其目的是实现科技信息的交流与共享”。翟杰全认为，“科技知识信息通过跨越时空的扩散而使不同个体间实现知识共享的过程”即为科技传播。需要说明的是，在科技传播研究中，一般有“科技传播”和“科学传播”两种表述。由于“在科学传播的语境下，科学被认为包括了纯科学、数学、统计学、工程学、技术、医学及相关领域”，实际研究中，此两种表述一般不加区分。就科技传播与科技新闻传播的关系而言，各种研究对其并不明确。从修辞上来说，不能确定“科技新闻传播”属于“科技传播”，就像“成人职业教育”属于“成人教育”，而“工商行政管理”却与“工商管理”没有关系。从学术上来说，很多学者在对科技传播研究中没有涉及科技新闻传播。对于科技传播的构成，学者们多有不同的看法。比较典型的有以下几类。
吴国盛认为科学传播包括三个层面：科学界内部、科学与其他文化之间、以及科学与公众之间的传播。科学界内部的交流包括学科同行间的交流与跨学科交流，科学与其他文化之间的传播是指科学与其它文化如哲学、宗教、艺术等的对话与交流；科学与公众之间的传播是科学传播狭义的指称，既继承传统科普的科学向公众传播，又强调公众向科学传播。翟杰全认为科技传播既包括科学的传播，也包括技术的传播，专业交流、科技教育、科学普及、技术传播是科技传播的四个基本渠道，其中技术传播指的是技术在社会中的扩散、交流与共享活动。凌小萍、谢慎兰把科技传播分为学术交流、科学教育、科学普及三个层次。分析上述分类，总体而言，是将科技传播划分为学（技）术交流、科技教育、科学普及三个层次。学（技）术交流，指在科技专业人员之间传播、交流科技信息的过程和行为。开展学（技）术交流避免了科研活动中的重复劳动，使学术研究由个体劳动成为集体劳动，有利于肯定学术成就、纠正学术错误、拓展学术交流的范围，有助于学术界开阔视野，拓宽思路，大大加快了科技创新的步伐。吴国盛的科学界内部的传播、科学与其他文化之间的传播，翟杰全的专业交流、技术传播，凌小萍、谢慎兰的学术交流，都可归于此类。科技教育，是指通过传授科技知识、研究方法，传承科学精神和科学思想，来培养科技人才。科学教育培养了科技专业人员队伍，使得科技劳动成果的创造、传承与扩散得以延续，是人类文明进步不可或缺的手段，也是历史最为悠久的科技传播方式。吴国盛的分类中，有意无意地忽略了如此重要的科技教育，不能不说是个遗憾。即使他提出的科学与公众之间的传播，在广义方面似乎包括科技教育的一丝味道，那也颇为勉强。科学普及，是国家和社会采取公众易于理解、接受、参与的方式，普及科学技术知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神的活动，一直被认为是科技传播最基本的含义。科学普及拉近了科技与民众之间的距离，促进公众理解和支持科学。正如我国著名科普作家高士其所说，“科学技术正是通过普及的途径和手段变为生产力的。”吴国盛将科学普及拓展为科学与公众之间的传播，强调了公众向科学传播和科普者与公众的平等关系。上述三个层次的分类，也不是没有问题。当前，科技传播的范畴已经比以往包含了更多的因素，由于科技信息在国民生活中的作用不断加强，很多日常普通的信息(如新闻、广告等)或多或少含有科技传播成分。因此，不能忽略科技新闻对科技传播的作用。一些学者也看到了这一点。刘华杰认为“科学传播”在中国有“科普”和“科技新闻”两大传统，很多科技新闻报道都是“标准的科普工作”。吴国盛也强调了新闻媒体对科普的重要作用。徐孝枫、李云娣则按照科技知识在传播过程中所处的位置和作用，将科技传播分为科学共同体内部的传播、向其他领域专业人员的传播、教育机构内部面向学生的传播、科技公共传播等四个不同阶段，并认为科技新闻是科技公共传播的主要形式。
尽管如此，刘华杰、吴国盛提及科技新闻是为了强调新闻媒体的科普功能。徐孝枫、李云娣虽将科技新闻作为科技公共传播的主要形式，但所说的科技公共传播还是在科普意义上的扩展，其他三类还是没有脱出上述分类的窠臼。结合前文所述，科技新闻除大多有科普的作用外，其所蕴含的新闻价值也常常是社会关注的重点，一些引人瞩目的事件背景类科技新闻、管理类科技新闻有时甚至并不具有直接的科普价值，如SARS疫区的划分、科技规划等。但是这些科技新闻由于可以满足人们希望了解科技的需求，吸引人们关注科技，讲述了科技事实，符合科技传播中科技信息交流与共享的要求。科技新闻传播具备了科技传播的基本内涵，毫无疑义属于科技传播的范畴。由于科技新闻的科普作用并不能涵盖其在科技传播中的意义，因此，将科技传播划分为学（技）术交流、科技教育、科学普及、科技新闻四个层次更为合理。在四个层次的科技传播活动中，学（技）术交流、科技教育有相对固定的传播对象、明确的传播内容、清晰的效果评价标准，分别通过学术期刊、学术会议、合作研究、专利许可，以及专业教育、培训等方式进行。科学普及、科技新闻有共性也存差异。共性在于传播对象均为全体社会成员，都无明确的传播内容要求和效果评价标准，传播形式上需要依靠大众传媒，传播内容都具有“普及科技知识、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神”的作用。差异在于，前者目的明确，不讲求时效，重复性、长期性特征突出，更多强调对人的观念的影响和素质的提高；后者时效性强，属一次性消费，目的是满足人们对新闻信息的需求。在四个层次的科技传播活动中，知识的专业性依次降低，受众的范围依次扩大，社会的参与度依次提高，传播的社会性依次增强。广泛性多意味着基础性。科技新闻传播作为最广泛的社会科技传播活动，对其他形式的科技传播活动起着基础作用。从世界各国和国内各省区的实际情况来看，科技传播活动活跃的地方，科技新闻传播发达；科技新闻传播发达的地方，科技传播活动的水平亦高，效果显著。因此，实现科技新闻的高效传播具有重要意义。
3从科技传播视角衡量科技新闻传播效果
由于技师学院的有些专业在学生入学时，对学生的要求门槛稍低，多数学生的学习基础比较差，学生对理论课学习有畏难情绪，对教学活动不能主动配合，对自己掌握知识的信心不足。因而教师可采取适当方式，调整他们这种心理状态。当学生有所进步及时予以表扬、鼓励，逐步调动学生变“要我学”为“我要学”。同时，有的学生由于学不得法，觉得已经下了工夫，但印象不深有些遗忘，因而也需给这些学生以指导。使他们懂得，学不会，觉得不扎实是暂时的，学知识是循序渐进的过程。心理学家艾宾浩斯做过大量实验后，分析得出遗忘是正常的，遗忘规律是先快后慢。难易是相对的，鼓励学生要有信心，学若得法，就能达到目标。
二、教学策略上的准备
根据教学任务，教师确定一些可操作性强的教学策略，有目的地创设一定情境，提出一定条件，让学生在教学过程中能积极、主动地动口、动手、动脑，从而提高学生学习能力。比如：激励学生能运用数学知识解决实际问题，可以创设与学生生活中的实例相结合的情景，或者运用分组讨论、竞争抢答、图片展示等激发学生兴趣。准备充分的教学策略，可在突破教学重点、教学难点上有益处。
三、考虑不同层次学生情况
课堂教学面向全体学生的同时，还应考虑学生的个体差异性，笔者在教学安排时设置不同层次问题，布置不同层次作业，有全体学生均可完成的基础达标式的作业，也有学习基础好的学生可以完成的能力提升式作业，让不同层次学生在教学过程中都有参与机会，学生在学习上就会产生成就感，而一次又一次成功，会使学生找到自信，体会到成功的快乐，参与意识也会提高。
四、认真指导学生学习活动
教学工作不仅仅是向学生传授知识，更重要的是教会学生怎样学习，使他们掌握正确的学习方法，形成良好的学习习惯。因此，学生学习活动是教学活动的主体，认真指导学生学习活动是重要一环，指导学生阅读教材，做笔记，提出问题，思考问题，进行讨论是必要的。同时还需不失时机地进行学习方法指导，如：学生阅读时，怎样掌握要领，进行应用时，怎样介绍科学分析方法等。凡是学生有能力进行自学的，尽量指导学生自学，使他们看、听、说、做、想多种能力得到全面发展。这样对充分发挥学生在教学中主体作用，摆脱满堂灌的教学模式，培养学生能力，提高教学效率均有很大好处。
五、讲课时要富有启发性
善于调动学生思维，使其以愉快心情接受知识，使学生积极主动，增强学习的自觉性，可有利于学生加深了解知识。富有启发性的讲课，可使学生知其然，又知其所以然。教育学家苏霍姆斯基也说过“对没有充分思考的规则进行死记，只能获得表面知识，而表面知识是很难在记忆中保持的。”因而应教学生会“思”，而不是会“背”，在理解知识的基础上掌握，才可形成能力。
六、合理分配教学时间，教学语言精炼，详略得当
教师保证把上课后30分钟左右的最佳学习时间，用在指导学生突破难点和加强重点上。还要锤炼语言，力争简明规范，生动有趣，中心突出，条理清晰，引人入胜，通俗易懂，增加感染力。教师讲完课后，尽量布置一些加深知识综合运用和联系实际的题目进行训练。这样对灵活学生思维，提高学生分析问题，解决问题能力和探究创新能力，均有益处，有助于保证教学效果。
七、合理运用好多媒体进行辅助教学
逻辑知识进入语文课，从课程论的角度，大致有以下三个问题必须回答：语文课为什么需要逻辑知识？语文课需要哪些逻辑知识？逻辑知识以什么姿态进入语文课程？
一、语文课为什么需要逻辑知识这个问题，实际上是要回答：在何种意义上，语文与逻辑具有内在的统一性。
提倡语文课要重新引入逻辑知识的同志在讨论这个问题的时候，其论证过程似乎可以概括为这样一句话：语文与逻辑有关，所以就要学习逻辑知识。其实从学理上来说，这个推论不成立。它着眼于语文活动与逻辑的相关性。反驳的话只要说一句：语文活动与什么没关？因为语文活动与逻辑有关，所以要学逻辑，那是否意味着，在语文课中，凡是与人的语文活动有关的知识都要学？如果真是这样的话，语文课就变得没有边界了。我曾经论述过：取消语文课的边界，等于取消语文课本身。其理论上的荒谬性不言自明，实践上对语文课程建设和教学实施的危害遭人诟病久矣。
有的同志抓住了“思维”这一关键来立论。其论证过程是：语文课的目的是掌握语言；语言与思维合二为一，思维问题的实质就是逻辑问题；所以逻辑知识必须进入语文课。这个论证在逻辑上确实没有问题，三段论很全。在课程论上也是成立的：论证某一方面的知识需引进某课程，必须论证它对实现课程目标不可或缺。但是这个论证将逻辑知识进入语文课程的意义，限定在“思维”上，排除了逻辑对“思维”之外的内容的意义。于是每当人们在语文课的范畴内谈逻辑，就等同于谈“理性”，谈“抽象”，而把“语感”“文感”“情感”等重要的内容排除在外。这一论证对语文课的意义，正面意义和负面意义大致相抵。
逻辑对语文课的意义，关键不是“思维”，而在“语言”。语文课为什么必须要有逻辑知识？因为“逻辑学最初是作为圣书即‘神的语言’的解释”，换一句话说，逻辑最初即直接是以语言为对象的。论证逻辑知识为语文课所必需，不必借“思维”这一中介，不必以“思维”为桥梁。在语文课中，表达“思维”的语言需要逻辑，不表达“思维”的语言也需要逻辑。只要承认语文课以“语言”为核心，就同时承认了逻辑对语文课的意义是“不可或缺”。一句话：因为语文课要学语言，所以逻辑知识不可或缺。
这里，涉及对“逻辑”和“语言”两个方面的重新认识。我们先来谈语言。
过去，我们对语言的理解一直停留在“音义结合体”的认识层次上。直到20世纪中后期语用学的兴起，人们对语言的认识才开始有所突破。张静教授在《从语言的层面看语言教学的纲》一文中，提出了“语言的层级和平面”的概念。他说：“语言是一个多层级、多平面的符号系统。一般地说，语言有三个层级，每个层级各有两个平面。(1)语基（要素）层级，在这个层级里语音和语义是两个矛盾统一的平面；(2)语构（成分）层级，在这个层级里词汇和语法是两个相互制约的平面；(3)语用（交际）层级，在这个层级里语言的规范效用和艺术效用是两个相辅相成的平面。”①张静教授的这一论断，总结了20世纪下半叶以后人们对语言新的研究成果。其最核心的内容，是关于“语用（交际）层级”的论述。语言研究实现了从静态的研究向动态的研究转换，进入了静态研究、动态研究并重，落脚点在动态研究的时代。
正如一位逻辑学家在论述“自然语言（即我们说的语言——引者注）与逻辑的形式语言（即现代逻辑——引者注）的共通性”时所说的：“自然语言的句法学与语义学跟逻辑的形式语言的语法与语义具有一个共同的公理系统，它可以用来说明自然语言里句法范畴与语义类型的同态对应。因此说，语言学的研究应该是探索语言学与逻辑学里这个共同的公理系统。在这个系统里，既包含着正确思维的形式与规则，又包含着极为丰富的内容，它远远比传统的语义学和语法学所包括的东西来得多，特别是包含着语言使用者的某种有意识的行为。”②在这里，所谓“正确思维的形式与规则”是指向“思维”的，而所谓“语言使用者的某种有意识的行为”，则指向思维之外语感、文感、情感的内容。于是逻辑研究突破了“思维”范畴而向“思维之外”转换，进入了“思维”和“思维之外”并重的时代。在语文课中，由于语言的关系，“思维”有逻辑问题，“语感”“文感”“情感”也有逻辑问题。因为“语言”的特性，逻辑实现了对语文课程内容的全覆盖。我把这两位学者的论述，以表格形式总结如下：
这两位学者的论述，揭示了语言与逻辑的对应关系，因此也成为逻辑知识应进入语文课的最有力的证明。我们在这里所说的逻辑知识，既包括传统的形式逻辑知识，也包括语言逻辑知识。形式逻辑知识对语文课程中“理性”“抽象”的目标有着不可或缺的作用，语言逻辑知识对语文课程中“语感”“文感”“情感”的目标有着不可或缺的作用。
二、语文课需要哪些逻辑知识？这个问题的答案仍然不在逻辑学里而在语言学里。
在传统逻辑学（形式逻辑）和传统语言学里面，语言与逻辑是如何对应的呢？
传统逻辑学最核心的内容即概念、命题和推理。它们分别对应张静教授“语言的层级和平面”理论的“语基（要素）层级”和“语构（成分）层级”。这种对应关系可以描述如下：
在传统语言学理论视野里，只存在“语基”和“语构”两个层级，所以其逻辑学对应，也只有概念、命题和推理。概念、命题和推理只涉及思维，所以人们只在“理性”“抽象”的意义上来谈逻辑对语文课的意义。随着现代语言学的发展，语用概念得到了广泛的关注，它们在逻辑学上的反映，即产生了所谓“语言逻辑”的研究。胡泽洪先生的一段话揭示了语言逻辑学与传统逻辑学的区别：“从古至今，从亚氏传统逻辑到现代数理逻辑，其直接研究对象都离不开语言，语言逻辑也研究语言，但它不同于传统逻辑与数理逻辑。……传统逻辑与数理逻辑只从语形或语义的角度研究语言，而语言逻辑则是从语用的角度对语言进行逻辑研究。”
那么，这种“从语用的角度对语言进行逻辑研究”包括哪些具体的内容昵？实事求是地说，语言逻辑学并不是一门十分成熟的学科，它是一门正在发展甚至可以说正在建设中的学科，其理论体系也在完善之中。胡泽洪先生主要是从“语言使用者”和“语境”的角度来思考的：“通过揭示自然语言的使用者与语言符号及其意义之间的三维关系来对自然语言进行逻辑分析，它要揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义理解的诸逻辑问题，它要联系自然语言的具体语言环境来揭示自然语言中的逻辑。”也有研究者把思维分为“认知性思维”和“交际性思维”。认知性思维研究概念、判断和推理等思维形态，交际性思维则不仅研究概念、判断和推理，还要研究论证、反驳、说明、描述、抒情、问答、祈使等各种复杂的思维形态。如果说传统逻辑主要是研究认知性思维，那么语言逻辑不仅要研究认知性思维，还要研究交际性思维，从而把说明、描述、抒情、问答、祈使、感叹等范畴纳入到逻辑学研究的范畴。
下面我根据专家们的研究成果，从语文课程建设的需要出发，将已有的成果简单罗列如下，以窥其大略。
语境逻辑。这是迄今为止语言逻辑研究成果最为丰富的领域。其性质远远超出传统逻辑学“概念”“命题”“推理”所能涵盖的范畴。在“规范效用”意义上，语境是准确理解具体语句含义的逻辑前提，在“艺术效用”意义上，语境是语言表达效果的逻辑解释依据。胡泽洪先生说得明白：“自然语言逻辑语用分析的中心是揭示在各种不同的语言环境下对语言及其意义的理解的诸逻辑问题，它从逻辑的角度对特定情景中的特定话语进行分析，揭示在不同的语境下理解与运用语言的逻辑方法。”不止一位语言逻辑学家断言：“逻辑语用分析的中心概念是‘语境’。”“语境”决定语言的含义和表达效果。那么，语境与语言各要素是一种什么关系呢？在语言运用过程中，人们是怎么处理语境与语言要素的关系呢？处理这种关系的基本规则有哪些？这些，就是语言逻辑学要解决的问题。
交际逻辑。传统语言学是关于语言的内部研究，它不关心“语言使用者”。传统逻辑学与这种研究旨趣相适应，它也不关心言语交际意图与交际效果的逻辑关系。在传统语言学视野里，曹子建的七步诗确是好诗。但语言逻辑关于交际意图与交际效果的研究则告诉我们，这首诗是失败之作：本来曹丕就忌恨你的才能，这首“作得好”的七步诗不正应了曹丕的忌恨吗？相反的案例是崔巨伦，葛荣“闻其才名，欲用为黄门侍郎。巨伦心恶之”，于是在葛荣命其赋诗时，日：“五月五日时，天气已大热。狗便呀欲死，牛复吐出舌。”“从此自晦，获免。”诗是烂诗，但从交际意图和交际效果的关系来说，则是好诗。这种逻辑，即是所谓语用的逻辑。评价好的表达效果，关键不是语言本身的好坏，而是这种表达在实现交际意图上所起的作用。什么样的意图需要什么样的表达，什么样的表达能达到什么样的表达效果，这就是语言逻辑学要回答的问题。语言逻辑学这一部分的研究，频出新意，得出许多有趣的结论，令人耳目一新。
语义逻辑。现代语义学研究发现，语义包括言内之义与言外之义。传统语义学是只研究言内之义的，而现代语义学既研究言内之义，也研究言外之义。一般情况下，言内之义是通过概念辨析、命题组织和推论加以规定或明确的。而言外之义则通过另一番逻辑过程才有可能获得。这个逻辑过程即是所谓“预设分析”与“衍含分析”。应该说，在已有的语言逻辑研究中，这一部分是技术含量最高的研究成果。
所谓衍含，即从命题推导出来的语义，它包含在命题之中，但隐含着“躲”在命题背后。例如“约翰偷了三匹马”，至少包括以下衍含：
有一个叫约翰的人／约翰有偷到行为／约翰对三匹马做了某事／某人做某事／发生了某事……
这种衍含是从命题本身直接推导出来的，可以称之为“语义衍含”。还有一种直接从命题中推导不出来，但通过介入一些语境因素，可以推导出某些重要信息，这称之为“语用衍含”。例如加上“张三自己没有车，打的也不容易”等语境因素，我们可以通过“张三没赶上地铁”这个命题推衍出“张三可能要迟到”的命题。
语言逻辑学关于“预设”的研究对我们更有启发性。我们说出（写出）任何一句话都是有前提的。同样的话，前提不同，其含义也有所不同。例如在“久旱无雨”的背景下，“天下雨了”的意思是“庄稼有救了”，而在“连续的阴雨天”的背景下，“天下雨了”的意思是“今年的收成完了”。说话的人，要根据这个背景来对话，例如在前面那种情况下，甲：天下雨了。乙：庄稼有救了。在后面那种情况下，甲：天下雨了。乙：今年的收成完了。听话的人，听了前面那句对话，则意会到对话的前提是“久旱无雨”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“久旱无雨”的信息。听了后面那句对话，则意会到对话的前提是“连续的阴雨天”，换一句话说，就是从这一对话中听出了“连续的阴雨天”的信息。简单一点说，正因为每一句都有预设，所以如果某一句话被说出，或者被认为是成立的，那么，同时它的预设也应该被接收，或者被认为是成立的。
语文教学，在许多情况下，学生不懂的并不是命题本身，而是不能通过命题推导出其衍含和预设。语言逻辑学则予以揭示。
三、逻辑知识以什么姿态进入语文课程范畴，包括两个方面的含义：一是知识形态，二是知识的呈现方式。
语言学、文艺学、文章学是以语文课程的基础学科的姿态进入语文课程的。那么逻辑学以什么姿态进入语文课程呢？也以基础学科的姿态进入吗？我们先看当年“逻辑知识”是如何被驱逐出语文课程的。
逻辑知识在语文课程中的法定地位，是由所谓“八字宪法”（字词句篇语修逻文）确定的。实际上，这就是语文课程内容的八个知识模块。其特点是：
它们都是作为陈述性知识呈现的。
它们都是相对独立的知识体系。
课文常常作为这些知识的例证，简明地说，学课文的目的在学这些知识。知识是作为学习对象出现的。
它们既是课程内容，也是教材内容；既是教学内容，也是学习内容，且呈现方式也是一样的。
上世纪90年代中期，它们被冠之以“精神虚无主义”和“技术化”的恶名，以“淡化”“非体系化”“去中心化”的名义，驱逐出语文课程。客观地说，这种驱逐本身是可商榷的，甚至是武断的，但根本原因，恐怕与它们的知识内涵、知识呈现方式以及教学处理的缺陷密切相关。历史地看，这种驱逐利大于弊。现在有同志认为逻辑知识必须回归语文课，为了突出其重要性，要求将逻辑学列入语文课的基础学科。余以为过矣。逻辑知识回归语文课，要立足于兴利除弊。所谓“兴利”，即在语基、语构层面增添概念、命题和推理的思维训练，在语用层面强化语境、交际意图和言外之义等方面对阅读、写作的支持作用。而所谓“除弊”，则主要是指确保它不再滑入“精神虚无主义”和“技术化”的泥坑。关键是三个：一是知识类型，二是知识形态，三是知识呈现方式。
我们需要什么类型的知识？语文课是需要知识的。曾经有一段时间，人们实在痛恨语文课中的那些旧知识的无用和荒诞，赌气似的将知识从语文课中赶了出去。事实证明知识是赶不出去的，作为一门课程，知识始终是它的骨架。这既是事实，也有课程论的支持。知识要请回来，但是知识本身要除旧布新。首先要强调的是，语文知识，陈述性知识少，程序性知识多，元认知知识多。这是由语文课的性质决定的。逻辑知识是“向内”的知识，是关于人的内部活动的知识，所以它有更明显的“元认知知识”的成分。具体包括认知策略性知识、认知任务的知识和关于自我的知识。一句话，是关于自我是如何学习知识的知识。这正是逻辑知识的“反思”功能之所在。语文学习的关键在于，它不仅需要学生掌握知识，它更需要学生知道自己是如何知道这些知识的，更需要学生有一个标准来判断自己到底是知道还是不知道，以及知道到什么程度，知道或不知道对自己意味着什么。这正是逻辑知识可以大展身手的地方。
我们需要什么形态的知识？逻辑知识本质上是工具性知识，即用来认识自己的认识的知识。我们学习逻辑知识，关键不在于知道这个知识叫什么，而在于可以用这个知识来反思我们的知识本身以及学习知识的过程。这和学习陈述性知识不一样，学习陈述性知识的关键是我们知道这个知识叫什么。陈述性知识有两个大类：一是事实性知识，一是概念性知识。它们在很大程度上都是“赋名”，即对某一对象赋予名称，然后记住并理解和运用这一名称。但元认知知识不是对对象的认识，而是对自身的认识，因此它不需要“赋名”，它指称的对象就在人的内部，因此重点不在理解“它指称什么”，重点在能否通过它来“反映”“评价”“调整”内部要素和运思过程。在语文课中，逻辑知识当然需要一部分明言化，但更多的是默会的知识，“能用”的知识。过去那种把各种逻辑学名词讲给学生听，让学生记住并理解的逻辑知识教学，作用不大，甚至有害无益。
我们以什么方式向学生呈现逻辑知识？这是一个非常复杂的问题，涉及课程内容的陈述方式、教材的编撰体例和教师的工作话语，以及评价方式。大致说来，至少以下两个方面是必须予以考虑的。
逻辑知识在语文课中是独立的呈现，还是随文附议？独立呈现逻辑知识必将导致逻辑知识的系统陈述，弊大于利。一般来说，陈述性知识可以独立呈现，但程序性知识、尤其是元认知知识，独立呈现将使知识失去“功能性”而成为“无用知识”（虽然有意义）。功能性知识（为使用而存在的知识）必须有使用的情境、对象和必要。在某种情境下，某一任务需要使用到某一知识，否则该任务即不可完成，在这种情况下，知识才有“使用性”。在语文课中，逻辑知识随文附议是一种比较可行的呈现方式。特定的文本，其阅读或写作需要某一逻辑知识，这个时候，逻辑知识作为阅读或写作的支架予以提供，其特征是“随文现场提供，随文现场使用，用完即可”。
逻辑知识在哪个环节上进入？在课程标准里进入还是在教材中进入？是作为教师的本体知识还是作为学生学习对象进入？如果在课程标准里进入，又要分是写进课程目标部分还是写进课程内容部分。一共是五种情况，其意义是不一样的。我用表格概括如下：
如果逻辑知识是作为课程内容或学习对象进入语文课的，那么，这些知识是需要学生掌握的，即按照布卢姆教育目标分类学理论，要完成“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六个环节。但如果只是作为课程目标，即只要求学生“理解”“应用”，关键是会用即可。如果只是在教材里体现，则逻辑知识只是作为教学支架，即学生在完成阅读任务或写作任务时所需要的工具，“用了即可”。如果只是作为教师的本体知识，那么逻辑知识是在教师设计教学目标、教学内容和教学方法时的一种思考问题的维度。总之，除了“课程内容”和“学习对象”，其他都是作为“教学性知识”(Peda-gogical Content Knowledge，有人译为“学科教学知识”）进入语文课的。
考虑到逻辑知识的工具性质，我郑重建议：语文课引入逻辑知识，还是作为“教学性知识”进入比较好！学生能用即可，就不必再增加学生的负担了。
①张静《从语言的层面看语言教学的纲》，《语文知识》1994年第4期。
②周斌武、张国梁《语言与现代逻辑》第8页，复旦大学出版社1996年。
